基于SPOC平臺的混合教學模式研究與實踐

基于SPOC平臺的混合教學模式研究與實踐基于SPOC平臺的混合教學模式研究與實踐

MOOC的興起很大程度上沖擊了傳統(tǒng)教學，然而MOOC存在一些缺陷，如：教師難以掌控學生的學習過程、不足有效的評價方式以及高退課率等。雖然MOOC模式對傳統(tǒng)的教育辦法具有一定的挑戰(zhàn)性，但缺乏以顛覆傳統(tǒng)的教學模式，二者應該相互結合，實現(xiàn)“混合式〞開展。

1SPOC的內(nèi)涵

SPOC〔SmallPrivateOnlineCourse〕即小規(guī)模私人在線課程，該課程概念是由美國加州大學的ArmandoFox于2022年首次提出。Small是指在線學習者的規(guī)模一般在幾十人至幾百人；Private是指對學習者設置準入條件，到達要求才可以參與在線課程學習。SPOC源于MOOC又與MOOC不同，它秉承了MOOC的先進教學理念和教學設計，主要針對MOOC在超多用戶、純在線的網(wǎng)絡學習中面臨的短少師生互動、教學模式單一、課程資源制作本錢高、教學管理不便及高輟學率等問題而提出的，是一種專門應用于小范圍或校內(nèi)教學的課程模式[1-2]。2基于SPOC平臺的混合教學模式

混合教學〔B-Learning〕，是指根據(jù)教學條件及目標，在整個課程教學周期內(nèi)，對影響教學的諸多因素進行合理的結合，用最少的時間來到達對學習效果的最理想化。簡言之，就是結合傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，把教師啟發(fā)、引導、監(jiān)控教學的作用以及學生學習的積極性、發(fā)明性和主動性充沛發(fā)揮出來[3]。

SPOC平臺具有針對性的課程教學資源、智能化的學習管理計劃以及準確的大數(shù)據(jù)分析，可以保障混合教學的順利實施；它充沛地利用規(guī)模效應來降低人均教學本錢，并可以動態(tài)分析大數(shù)據(jù)來獲得學生的學習習慣，最終優(yōu)化“教〞與“學〞雙向活動；作為MOOC的一種改良形式，SPOC將豐盛的課程教學資源與傳統(tǒng)的課堂教學深度融合，不僅是教學模式的創(chuàng)新與變革，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學法的與時俱進。

本文結合了MOOC的辦法與原理，在超星泛雅SPOC平臺上建設“校本化〞的微課程資源，設計了基于該平臺的混合教學模式，并應用于“模具CAD/CAE/CAM技術〞課程教學中。

3基于SPOC平臺的混合教學實踐

在超星泛雅SPOC平臺上，教師可以發(fā)布課程教學資源和相關討論問題，學生可以實時在線學習、留言和討論等。這種自主性的混合教學方式，既有助于提升學生的學習、實踐以及探究能力，又解決了傳統(tǒng)教學中存在的一些難題。

3.1模具CAD/CAE/CAM技術課程教學現(xiàn)狀

模具CAD/CAE/CAM技術是我院材料成型及控制項目專業(yè)的專業(yè)根底課程，實踐性很強。課程教學目標是要通過掌握模具CAD/CAE/CAM技術提高學生分析和解決項目問題的能力，進而培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和設計思維。通常會配以大量的上機課時，對學生學習的主動性要求很高。

目前，課程采用機房授課模式，即教師演示、講授完知識點后，通過布置相關練習題目讓學生上機實踐，再動態(tài)查看學生的完成情況，最后對重、難點問題進行深入淺出的講解。這種授課模式，雖然防止了“滿堂灌〞，也注重了與學生的討論環(huán)節(jié)，然而，這種方式常常會把理論課時與上機課時混同，導致理論課時不夠，上機課時又過于依賴教師，學生自主解決實際問題的能力沒有得到充沛的鍛煉。

3.2基于SPOC平臺的混合教學過程設計

基于SPOC的混合教學模式將線上自習與面授有機結合，即把適合在線上學習的課程內(nèi)容制作成微視頻，上傳至SPOC平臺，供學生視個人學習情況自由下載學習，而適合在課堂上面授、內(nèi)化的內(nèi)容仍在機房進行。課下學生可以根據(jù)進度自主的學習相關知識點，既能節(jié)省一定的理論課時，又能讓學生在課堂上進行深入的交流和探討。

基于SPOC的混合教學模式的教學流程由教師課前準備、學生在線學習、課堂教學活動、評價與反應四局部構成。

3.2.1教師課前準備

混合教學模式假設要有效實施，首先要求教師科學的、系統(tǒng)的設計和規(guī)劃課程內(nèi)容。制作高質(zhì)量的教學微視頻可以激發(fā)學生的學習興趣。在制作教學視頻時，應該考慮到學生的生理需要。可以將每節(jié)課劃分為假設干個時段，以防止學生長時間觀看視頻而出現(xiàn)疲勞現(xiàn)象，通常課前學習4～5節(jié)微視頻較為適宜。以CAE技《g中的“網(wǎng)格前處理〞教學內(nèi)容為例，如圖1所示，對“網(wǎng)格前處理〞這一知識點進行逐層劃分，最后確定了“網(wǎng)格的劃分〞、“網(wǎng)格狀態(tài)統(tǒng)計〞、“縱橫比診斷〞、“重疊單元診斷〞、“連通性診斷〞、“自由邊診斷〞、“方向匹配性診斷〞、“自動修復〞、“修復縱橫比〞等子知識點。

對這些子知識點分別制作演示、講解視頻，每個微視頻大約控制在5～8分鐘，而且制作時要注重視頻的技術處理，以方便學生觀看、暫停、快退、快進視頻內(nèi)容。

3.2.2學生在線學習

在傳統(tǒng)教學模式下，學生養(yǎng)成了在教師的催促和引導下學習的習慣，其自學意識及自學能力嚴重缺乏[4]。同時，與傳統(tǒng)教學相比，線上自學往往對學生的約束力缺失。對個別自覺性不強的學生而言，不僅知識難以得到內(nèi)化，反而可能造成連根本知識都無法掌握的情形。由此可見，發(fā)明良好的學習情境、培養(yǎng)學生的學習自覺性和提高其學習能力是實現(xiàn)混合教學模式的關鍵因素。

本文采用闖關模式，設置了不同難度的“學習任務包〞，學生可以根據(jù)其學習根底和學習能力選擇適宜的關卡，并在學習任務包的指導下逐步完成相應的學習任務。

3.2.3課堂教學活動

課堂教學主要以學生為本，師生之間、生生之間的深入研習較多。與傳統(tǒng)教學相比，教師的角色有了一定的轉變，外表上教師的參與度有所降低，實質(zhì)上，教師在課上的作用和地位非但沒有被弱化，反而對其教學能力提出了更高層次的要求，示例：設計課程的能力、把控課堂的能力以及實時跟蹤和分析能力等。在進行課堂教學之前，首先應該系統(tǒng)地分析學生在線自學情況，如：分析學生在SPOC平臺上的課程資源瀏覽情況、關卡任務完成情況、在線學習時長以及問題討論參與度等數(shù)據(jù)，從而掌握學生真實、全面的學習情況；分析學生的交流對話、學習筆記以及評論和點贊，進一步掌握其學習預期目標和態(tài)度，對學生的學習心理做更深入的探究。

在本《n程的課堂教學環(huán)節(jié)，主要結合“工程式〞教學法，用典型的工廠實踐案例貫通整個課堂教學過程。首先構建一個項目應用工程，然后將其分解為多個子工程，再把每個子工程繼續(xù)分解，生成多個小任務，學生根據(jù)具體的學習情境分組實施任務[5]。在課堂設計中，教師不僅要為師生、生生的互動探討提供充足的時間，還應該啟發(fā)學生積極、有效地參與交流，在技術探究中使課堂成為知識內(nèi)化、思想交流的場域[6]；在課堂上，教師要花費更多的時間指導和管理學生的學習，從而確保每位學生有效的參與活動。教師在深度參與過程中，應該注意調(diào)控教學氣氛，洞察學生的動態(tài)變化，深入掌握學生的學習能力和教學功效，從而在制定教學策略、設計教學活動和改善教學資源等方面積累經(jīng)驗和依據(jù)。

3.2.4評價與反應

合理有效的評價體系，可以衡量教學質(zhì)量和效果，更重要的是，能夠有效引導學生的學習方向性和積極性。與傳統(tǒng)教學相比，混合教學模式更加強調(diào)對學生開放性思維、自主探究能力以及技術運用能力和知識拓展能力的培養(yǎng)。因此，本文將教學效果評價分為兩大局部，即過程性評價和總結性評價。

在過程性評價中，自學評價占30%，課堂教學占40%，課后實踐占30%。自學評價主要根據(jù)學生所闖的關卡級別、課程資源點擊頻率以及任務正確率等綜合評分；課堂教學實踐評價主要以教師評價和同伴評價為主，目的是引導學生準確運用專業(yè)知識解決實際問題，最終形成專業(yè)技術和能力。采用過程性評價，發(fā)現(xiàn)問題后即時反應，以幫忙學生及時調(diào)整學習思想和辦法。在總結性評價中，客觀題占30%，是檢測學生對根本知識點的記憶和