職業(yè)教育論文-當(dāng)前高職課程建設(shè)存在的問(wèn)題與走向 .doc

職業(yè)教育論文-當(dāng)前高職課程建設(shè)存在的問(wèn)題與走向摘要：針對(duì)當(dāng)前高職課程建設(shè)存在重客觀(guān)知識(shí)，輕個(gè)體知識(shí)；重技術(shù)效率，輕技術(shù)倫理；重物質(zhì)效益，輕精神發(fā)展等問(wèn)題，提出高職課程建設(shè)的走向：將實(shí)踐知識(shí)納入高職課程，實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合；將技能訓(xùn)練與道德修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的技術(shù)價(jià)值觀(guān)；實(shí)現(xiàn)從注重學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展到注重學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展與內(nèi)在精神建構(gòu)的有機(jī)結(jié)合。關(guān)鍵詞：高職教育；課程建設(shè)；課程目標(biāo)；價(jià)值取向當(dāng)前職教界學(xué)者對(duì)高職課程建設(shè)的研究基本集中在課程的工具功能上，即課程建設(shè)圍繞生產(chǎn)世界、圍繞職業(yè)崗位對(duì)人的能力、素質(zhì)的要求而進(jìn)行，從課程目標(biāo)的確立到課程內(nèi)容的選擇再到課程價(jià)值的取向，無(wú)不體現(xiàn)出這一特征，即局限于人的就業(yè)能力的培養(yǎng)，局限于人的生產(chǎn)、工作所需要的素質(zhì)，而對(duì)于人自身的發(fā)展、對(duì)于精神生活的建構(gòu)卻關(guān)注不夠。當(dāng)代中國(guó)教育改革和發(fā)展的主旋律，是全面實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的創(chuàng)新人才。在這一背景下，高職課程勢(shì)必在目標(biāo)、內(nèi)容、價(jià)值等方面作出相應(yīng)調(diào)整。一、當(dāng)前高職課程建設(shè)存在的問(wèn)題由于高職一味地迎合市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)上各色各樣的需求，成為“對(duì)社會(huì)每一流行風(fēng)尚都作出反應(yīng)的溫度計(jì)”。課程建設(shè)緊密?chē)@經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和市場(chǎng)需要，強(qiáng)調(diào)實(shí)利、有用的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的力量，而對(duì)那些與生產(chǎn)世界無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的東西如意義、精神與價(jià)值等則不屑一顧，從而使課程“只有表層次的社會(huì)指標(biāo)，而無(wú)深度的人性關(guān)懷”。課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和全部依據(jù)就在于對(duì)生產(chǎn)世界的適應(yīng)。在這一觀(guān)念支配下，課程被當(dāng)做一種工具、一種手段，只注重“如何用手段達(dá)到目的，至于目的本身的價(jià)值是否為人類(lèi)理想的終極價(jià)值則在所不論?！痹谶@種思路指導(dǎo)下的高職課程建設(shè)存在不少問(wèn)題，主要表現(xiàn)為“三重三輕”：(一)重客觀(guān)知識(shí)，輕個(gè)體知識(shí)課程內(nèi)容緊密地與工業(yè)社會(huì)和市場(chǎng)化需要相聯(lián)系，課程中只見(jiàn)生產(chǎn)世界的知識(shí)與規(guī)則，只有成熟、規(guī)范化的技術(shù)和管理知識(shí)，即可以明確表征的技術(shù)知識(shí)，對(duì)具有個(gè)人性質(zhì)的不能明確表征的個(gè)體知識(shí)、本土知識(shí)重視不夠。課程學(xué)習(xí)缺乏讓學(xué)生自己獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。實(shí)踐課程也是在教師的精心安排下，按照預(yù)定程序，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單驗(yàn)證活動(dòng)，學(xué)生缺乏獨(dú)立操作、自己摸索、體會(huì)以解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也未能有效地融人課程之中。(二)重技術(shù)效率，輕技術(shù)倫理課程只注重求“真”(關(guān)于生產(chǎn)世界的知識(shí)、原理，原則等)，忽略了求“善”(技術(shù)道德，即對(duì)技術(shù)的合理利用)、求“美”(職業(yè)審美愉悅)。缺乏深層意義上的技術(shù)倫理教育，即培養(yǎng)學(xué)生對(duì)技術(shù)的理智態(tài)度。正如有學(xué)者在總結(jié)今天的職業(yè)教育的特征時(shí)所指出的：“在教育目標(biāo)中，理解(understanding)與欣賞(appreciation)讓位于技能(skill)與勝任能力(competencies)，會(huì)話(huà)讓位于對(duì)生活與環(huán)境的適應(yīng)，沉思讓位于做與制作?！薄斑@種教育追求的是更高的技術(shù)效率，僅僅是為了傳授技能，排除了理智與審美的因素，通常不考慮職業(yè)的全部理智背景及社會(huì)意義?！?三)重物質(zhì)效益，輕精神發(fā)展課程只注重與物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)福利或“工作世界”相聯(lián)系的技術(shù)技能訓(xùn)練，重視考工和職業(yè)資格等級(jí)證書(shū)的獲得，而較少關(guān)注學(xué)生內(nèi)心世界的發(fā)展。因而課程所注重培養(yǎng)的“能力”必然浸透了“操作”、“訓(xùn)練”、“謀利”的色彩。課程蛻變?yōu)橛?xùn)練“機(jī)器人”的工具，喪失了在促進(jìn)人的全面發(fā)展、豐富人的體驗(yàn)方面的價(jià)值。二、高職課程建設(shè)的走向教育要實(shí)現(xiàn)的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無(wú)限的目的”，即指向人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在的目的。在全球化時(shí)代，面對(duì)科技的發(fā)展和日益增多的社會(huì)問(wèn)題，加強(qiáng)人類(lèi)自身的建設(shè)、促進(jìn)人性的完美顯得更為重要。高職課程建設(shè)必須順應(yīng)這一時(shí)代要求。作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，它涉及的范圍很廣，但其核心內(nèi)容是課程的內(nèi)容、目標(biāo)和價(jià)值以及如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)與價(jià)值。(一)在課程內(nèi)容選擇與組織上，走出單一的技術(shù)知識(shí)模式，將實(shí)踐知識(shí)納入高職課程，實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)是程序性知識(shí)的兩種表現(xiàn)形態(tài)。信息加工心理學(xué)家將知識(shí)分為陳述性知識(shí)(declafativeknowledge)和程序性知識(shí)(proceduralknowledge)兩類(lèi)。陳述性知識(shí)主要用來(lái)描述“是什么”或解釋“為什么”的問(wèn)題，這類(lèi)知識(shí)即我們所說(shuō)的理論知識(shí)；程序性知識(shí)則主要用來(lái)回答“怎么辦”或“如何做”的問(wèn)題，即經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識(shí)，它的對(duì)象是實(shí)踐活動(dòng)，這種關(guān)于改造事物、有效地進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)也就是廣義上的技術(shù)知識(shí)。程序性知識(shí)根據(jù)其表現(xiàn)形態(tài)，可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是技術(shù)形態(tài)的程序性知識(shí)，又稱(chēng)為“技術(shù)的知識(shí)”(technicalknowledge)，這種知識(shí)表現(xiàn)為一套明確闡述的技術(shù)規(guī)則，它是可以言傳的，是那種能在書(shū)本中發(fā)現(xiàn)或找到的知識(shí)，是通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)可以加以檢測(cè)的知識(shí)；另一類(lèi)是實(shí)踐形態(tài)的程序性知識(shí)，又稱(chēng)為“實(shí)踐的知識(shí)”(practicalknowledge)，這種知識(shí)不可能作為一套明確的規(guī)則闡述出來(lái)，是不可言傳的，僅能以實(shí)際操作的方式加以表演或演示。英國(guó)物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(polanyi,M)稱(chēng)這種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)為“緘默知識(shí)”，可言明的技術(shù)知識(shí)一般是成熟的、規(guī)范化的知識(shí)，而緘默的技術(shù)知識(shí)即實(shí)踐知識(shí)則是在獲得一定的客觀(guān)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、本土文化及人文知識(shí)等融合而生成的一種個(gè)人性質(zhì)的知識(shí)。技術(shù)知識(shí)的兩種表現(xiàn)形態(tài)的劃分對(duì)高職課程建設(shè)有著重要的啟發(fā)意義。高職培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，這種人才相對(duì)于學(xué)術(shù)型人才和工程型人才的“冥思行動(dòng)”和“制定行動(dòng)”而言，更強(qiáng)調(diào)其“進(jìn)行行動(dòng)”，即“做”的行動(dòng)，因而他們需要的是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識(shí)，即技術(shù)知識(shí)。高職課程內(nèi)容的選擇與組織應(yīng)圍繞技術(shù)知識(shí)來(lái)進(jìn)行，但是根據(jù)上文分析，技術(shù)知識(shí)可分為明確表征的客觀(guān)技術(shù)知識(shí)和默會(huì)的實(shí)踐知識(shí)兩類(lèi)。而當(dāng)前高職教育課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)主要是客觀(guān)主義，無(wú)論在觀(guān)念上還是在實(shí)踐中都明顯地存在著將高職課程等同于客觀(guān)技術(shù)知識(shí)的傾向。不可否認(rèn)，(客觀(guān))技術(shù)知識(shí)在高職課程中占有十分重要的地位，但高職課程僅有客觀(guān)技術(shù)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從高職的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生自身的發(fā)展情況來(lái)看，具有個(gè)人性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)在某種意義上比技術(shù)知識(shí)顯得更為重要，更能體現(xiàn)高職課程知識(shí)的特色。因此，超越單一的技術(shù)知識(shí)，從注重單一的技術(shù)知識(shí)到注重將技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)結(jié)合起來(lái)，將實(shí)踐知識(shí)真正納入高職課程，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前高職課程建設(shè)中在課程知識(shí)的選擇與組織問(wèn)題上的一個(gè)主要奮斗目標(biāo)。(二)在課程目標(biāo)確立上，從單純重技術(shù)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重實(shí)踐智慧培養(yǎng)，注重技能訓(xùn)練與道德修養(yǎng)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的技術(shù)價(jià)值現(xiàn)，合理利用技術(shù)在職業(yè)技術(shù)教育課程內(nèi)容的三要素(知識(shí)、技能與態(tài)度)中，不僅技能占有較大比例，而且知識(shí)和態(tài)度的選擇與安排也常為技能的要求所左右。高職培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線(xiàn)的高級(jí)技術(shù)人才，這類(lèi)人才重在“做”和“行動(dòng)”，即將技術(shù)知識(shí)運(yùn)用于生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)或?qū)嶋H生活中，解決實(shí)際問(wèn)題、提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)或創(chuàng)造新產(chǎn)品。技術(shù)技能的獲得對(duì)他們具有十分重要的意義，但是高職要培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的高素質(zhì)人才，僅僅滿(mǎn)足于專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技術(shù)的傳授是不行的。這是因?yàn)?，技術(shù)是一把雙刃劍，可以為善亦可以為惡。技能涉及的終究只是技術(shù)的效率問(wèn)題，它涵蓋不了技術(shù)的倫理道德問(wèn)題。人類(lèi)在飽嘗了科技進(jìn)步所帶來(lái)的巨大物質(zhì)財(cái)富之后，已深刻地感受到因精神文明匱乏所引起的恐慌。因此，樹(shù)立正確的技術(shù)價(jià)值觀(guān)、合理利用技術(shù)在當(dāng)代社會(huì)日顯重要。對(duì)技術(shù)的合理利用是一種技術(shù)行為“向善性”的表現(xiàn)，是一種實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。亞里士多德的“實(shí)踐哲學(xué)”對(duì)“行動(dòng)”的三種形式theoria，poesis和praxis作了重要的區(qū)分。其中的Praxis，即“進(jìn)行行動(dòng)”，是旨在努力達(dá)到并維護(hù)一種道德向善的生活形式的行動(dòng)。這種進(jìn)行行動(dòng)其實(shí)即我們所稱(chēng)的“實(shí)踐智慧”，是一種將道德知識(shí)與行為傾向結(jié)合起來(lái)的行為方式，即求善行為。這種智慧與我們通常所說(shuō)的僅用智力高低作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的智慧含義是不同的。它主要是指主體在知識(shí)的獲取、運(yùn)用和生產(chǎn)過(guò)程中行為選擇的“向善性”，此外，它也蘊(yùn)涵了主體在實(shí)踐活動(dòng)中與人交往的合作性、和諧性等“善”的傾向。對(duì)高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，行為的向善性意味著走上工作崗位后，他們的經(jīng)濟(jì)與技術(shù)行為的合理性與合法性。個(gè)人技術(shù)能力很強(qiáng)，如果缺少行為“向善性”的理念，缺少實(shí)踐智慧，技術(shù)反而可能成為制造罪惡、傷害甚至毀滅人類(lèi)的工具與“武器”，這已為人類(lèi)歷史所證實(shí)。高職課程建設(shè)應(yīng)順應(yīng)技術(shù)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要，重視學(xué)生技術(shù)倫理觀(guān)的形成，重視品性德行的陶冶，重視實(shí)踐智慧的養(yǎng)成，課程目標(biāo)應(yīng)從單純的重技術(shù)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，注重將技能訓(xùn)練與道德修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的技術(shù)價(jià)值觀(guān)，模范地執(zhí)行社會(huì)技術(shù)原則，用技術(shù)造福全人類(lèi)。(三)在課程價(jià)值取向上，走出單純圍繞生產(chǎn)世界對(duì)人的能力與素質(zhì)要求的思維框架，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展與內(nèi)在精神建構(gòu)二者的有機(jī)結(jié)合以職業(yè)能力為本位的課程觀(guān)興起于20世紀(jì)70年代的歐美國(guó)家，90年代初引入我國(guó)。這一課程觀(guān)對(duì)改變世界職業(yè)教育只重知識(shí)傳授、忽視能力培養(yǎng)的偏向起了積極作用，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科型課程的一大變革，它更好地體現(xiàn)了職教課程的特色，也更有利于技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。隨著人世后我國(guó)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展以及高新技術(shù)的廣泛應(yīng)用，一些低技術(shù)崗位漸漸消失，智力成分和技術(shù)含量高的新型崗位不斷涌現(xiàn)，因而職業(yè)崗位對(duì)就業(yè)人員的技術(shù)水平和綜合素質(zhì)要求更高，綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)在高職課程中的地位將更為突出。但是，職業(yè)能力終究只是人們改造外部物質(zhì)世界的一種能力，是人的一種外在發(fā)展形式，表現(xiàn)為學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)。職業(yè)能力始終是與生產(chǎn)世界聯(lián)系在一起的，不管我們把“能力”理解得多么豐富和寬廣，它也無(wú)法涵蓋人的發(fā)展的另一個(gè)方面：以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價(jià)值理想等構(gòu)成的精神世界的發(fā)展。而這些是人的全面發(fā)展目標(biāo)中極為重要的因素。因此，將職業(yè)能力作為高職課程的全部?jī)r(jià)值所在是有悖于教育宗旨的，是不利于學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)生謀求幸福生活的需要的。職業(yè)能力是一個(gè)人勝任工作、生活幸福的基礎(chǔ)，但它并不必然保證工作出色、生活幸福。因?yàn)橐粋€(gè)人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂(lè)，就應(yīng)該懂得工作的社會(huì)學(xué)的、歷史學(xué)的、心理學(xué)的、文學(xué)的基礎(chǔ)藝術(shù)的各個(gè)方面。高職教育與技術(shù)能力、適應(yīng)就業(yè)等關(guān)系密切，但它終究還是一種教育，而不是一種訓(xùn)練。杜威曾經(jīng)告誡過(guò)我們：“訓(xùn)練不同于教育”，訓(xùn)練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓(xùn)練得效率更高而不養(yǎng)成新的態(tài)度與性情，后者正是教育的目的?！?11)雅斯貝爾斯更為明確地闡述：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識(shí)的堆積和技能的提高。”(12)如果高職教育只教人“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，而放棄“為何而生”的內(nèi)在目的，(13)讓人不能從人生的意義、生存的價(jià)值等根本問(wèn)題上去認(rèn)識(shí)和改變自己，拋棄塑造人自由心靈的那把神圣尺度，把一切教育的無(wú)限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，那它也就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”，(14)從而演變成一種訓(xùn)練“準(zhǔn)職業(yè)者”的活動(dòng)。因此，在高職課程的價(jià)值取向上，從注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力轉(zhuǎn)向注重發(fā)展職業(yè)能力與建構(gòu)內(nèi)在精神的有機(jī)結(jié)合，超越技術(shù)生成與精神建構(gòu)二者的對(duì)峙，是高職課程建設(shè)在今后一段時(shí)間里的主要奮斗目標(biāo)。注釋胡炳仙，泰秋田后現(xiàn)代知識(shí)觀(guān)與大學(xué)理想重構(gòu)J高等教育研究，2002，(3)郝德永課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視M北京：教育科學(xué)出版社，2002陳來(lái)人文主義的視界M南寧：廣西教育出版社，1997.49夏正江教育理論哲學(xué)的反思：關(guān)于“人”的問(wèn)題M上海：上海教育出版社，2001.235.247張斌技術(shù)知識(shí)論M北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994.22夏正江。論知識(shí)的性質(zhì)與教學(xué)J華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2000，(6)英W卡爾技術(shù)抑