環(huán)境的逐變初任教師的自我適應(yīng)

環(huán)境的逐變初任教師的自我適應(yīng)

這位年輕教師也被稱為新教師。在這項(xiàng)工作中，我們被明確表示，他們?cè)谌纹趦?nèi)完成教師培訓(xùn)，獲得國(guó)家規(guī)定的教師資格，并在1至3年內(nèi)工作。適應(yīng)是生物界普遍存在的現(xiàn)象,也是生命特有的現(xiàn)象,一切生物都要適應(yīng)它們棲息地的物理和生物環(huán)境,如果不能適應(yīng)特定的環(huán)境就會(huì)被淘汰。生態(tài)適應(yīng)是生物進(jìn)化的基礎(chǔ),生物進(jìn)化是生態(tài)適應(yīng)的結(jié)果。初任教師由學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煹慕巧?環(huán)境由大學(xué)校園轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W(xué)校園,由學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)任務(wù),環(huán)境的驟變迫使初任教師首先關(guān)注如何生存下來。初任時(shí)期又是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響最大的時(shí)期,如果這一時(shí)期能夠順利適應(yīng)生存下去,則對(duì)今后專業(yè)發(fā)展十分有利,否則將對(duì)初任教師造成嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷,甚至導(dǎo)致離職。一、初等教師對(duì)生態(tài)適應(yīng)的重要性1.把教師打造成“改造”的環(huán)境,讓初任教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)水平提高在不同教師文化的指導(dǎo)下,初任教師的生態(tài)適應(yīng)也有著不同的涵義。在技術(shù)理性與工具理性的話語下,教師被視為“技術(shù)熟練者”,教師的專業(yè)發(fā)展就是掌握教育理論、熟練應(yīng)用技能。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被視為國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校在有形無形中制定的“教師”角色應(yīng)達(dá)到的要求與規(guī)范,而初任教師則努力將自己塑造成為他人眼中所認(rèn)定的“教師”,并由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)老師構(gòu)成權(quán)威代表,客觀地測(cè)量初任教師的知識(shí)掌握與技能應(yīng)用是否達(dá)到要求,以此來評(píng)判初任教師的適應(yīng)程度。隨著對(duì)技術(shù)理性與工具理性的批判,把教師視為“反思性實(shí)踐家”的呼聲越來越高,這是對(duì)“技術(shù)熟練者”的包容與超越,是把教師界定為高度專業(yè)化的職業(yè)。教師的專業(yè)發(fā)展在于實(shí)踐性知識(shí)的生成與積累,教師成為一份高度專業(yè)化的職業(yè)。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被界定為能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握教育領(lǐng)域的專業(yè)知能,不斷豐富教育專業(yè)精神,能夠應(yīng)用專業(yè)知能對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與問題情境進(jìn)行分析,并養(yǎng)成對(duì)教學(xué)日常生活反思的習(xí)慣。20世紀(jì)80年代以后,把教師作為“一個(gè)人”的教師文化逐漸替代了將教師作為“技術(shù)”或“實(shí)踐”,這是對(duì)“反思性實(shí)踐家”的包容與超越。教師作為“一個(gè)人”是把教師界定為高度個(gè)性化與專業(yè)化的職業(yè),教師不再是不帶情感的專業(yè)知能儲(chǔ)存體,而把教師看作是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)人,有其生命經(jīng)驗(yàn),有其自我認(rèn)同,有自己對(duì)教育、教學(xué)的認(rèn)知、情感與價(jià)值。教師的“自我”與“個(gè)性”是專業(yè)發(fā)展的重要因素。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被界定為能夠重視自己以前的、現(xiàn)在的日常生活與教育生活經(jīng)驗(yàn),把自己在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動(dòng)中發(fā)生過的和正在發(fā)生的事件撰寫下來,作為自己獨(dú)特的生活史。對(duì)自己的生活史進(jìn)行省察與反思,挖掘生活史與教育千絲萬縷的關(guān)系,在此基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)自己的教育實(shí)踐,構(gòu)建自己的教育生活。生物體的生態(tài)適應(yīng)是生物與環(huán)境相互作用的結(jié)果,人類與其他生物的差別在于人類具有思維意識(shí),能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性,積極主動(dòng)地適應(yīng)甚至改造客觀環(huán)境。所以初任教師的生態(tài)適應(yīng)不是被動(dòng)甚至被迫的低層次適應(yīng),而應(yīng)該充分尊重初任教師,幫助其發(fā)揮巨大潛力,深層次地適應(yīng)環(huán)境。將教師視為“技術(shù)熟練者”的教師文化追求將初任教師打磨成能用、好用的工具,并以單一的規(guī)格規(guī)范要求所有教師,完全忽視教師的個(gè)性、情感、尊嚴(yán)以及內(nèi)在需要,這樣的適應(yīng)只能是被動(dòng)、低層次適應(yīng)。把教師視為“反思性實(shí)踐家”是把教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐化、專業(yè)化卻沒有個(gè)性化,缺乏對(duì)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人生活、個(gè)人理想的尊重。而把教師視為“一個(gè)人”,是把初任教師帶回到生活與自我的土壤中,以每個(gè)初任教師獨(dú)特的日常生活、教學(xué)生活和自我經(jīng)驗(yàn)為背景,探究教師的適應(yīng)發(fā)展。同時(shí),激發(fā)初任教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí),只有意識(shí)水平的提高才能將教師從被動(dòng)的適應(yīng)中解放。所以筆者認(rèn)為,初任教師主動(dòng)、深層次的生態(tài)適應(yīng)必須在把教師視為“一個(gè)人”的文化理念指導(dǎo)下,尊重初任教師的獨(dú)特生活史,激發(fā)初任教師的主觀能動(dòng)性,以自由、個(gè)性的姿態(tài)去適應(yīng)環(huán)境。2.生態(tài)適應(yīng)、服務(wù)于學(xué)校建設(shè)縱觀教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過程,初任時(shí)期的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。首先,初任教師的生態(tài)適應(yīng)將直接決定其是否能夠繼續(xù)成為一名教師,直接影響著初任教師的留任率。在遭到“現(xiàn)實(shí)沖擊”時(shí),如果憑借自己的專業(yè)知能難以解決問題,又無法獲得外界的支持與幫助,最可能引發(fā)的就是初任教師專業(yè)動(dòng)機(jī)的減弱,產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)焦慮感與無助感,嚴(yán)重者會(huì)選擇離職。其次,初任教師的生態(tài)適應(yīng)是教師未來專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),它將影響初任教師今后成長(zhǎng)為什么樣的教師。如果在初任時(shí)期能夠順利并深層次適應(yīng),發(fā)展自己的專業(yè)知能,豐富自己的專業(yè)情感與信念,并將自己獨(dú)特的個(gè)人生活史與教育生活有機(jī)融合,對(duì)今后的專業(yè)發(fā)展十分有利。反之,若問題的陰影和不利因素不斷積累,必然會(huì)阻礙后期的專業(yè)發(fā)展。第三,初任教師對(duì)環(huán)境的適應(yīng)并非是單向被動(dòng)的,而是雙向主動(dòng)的。作為一個(gè)學(xué)校師資隊(duì)伍的一部分,初任教師生態(tài)適應(yīng)的質(zhì)量將影響整個(gè)師資隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展,進(jìn)而影響到整個(gè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。受初任教師影響最大的莫過于其教授的學(xué)生、管理的班級(jí),初任教師順利、深層次的適應(yīng)能夠提高其教學(xué)能力、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、激發(fā)教學(xué)熱情、改善教學(xué)管理,必然能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展。反之,學(xué)生將成為第一受害者。二、生態(tài)適應(yīng)的階段性在生態(tài)適應(yīng)的過程中,生物體會(huì)遭受到環(huán)境的脅迫。環(huán)境脅迫是指環(huán)境對(duì)生物體所處的生存狀態(tài)產(chǎn)生的壓力,隨著壓力的加強(qiáng),有機(jī)體將經(jīng)歷四個(gè)演變階段,預(yù)警階段—抗性階段—耗盡階段—再生階段。整個(gè)過程可以被概括為:壓力的增加導(dǎo)致生物體原有的功能不穩(wěn)定,功能開始增加抗性,如果壓力持續(xù)增加超過極限,會(huì)給生物體帶來傷害,甚至死亡,所以只有中度的環(huán)境脅迫才有利于生物體的進(jìn)化發(fā)展。根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展理論,初任教師的生態(tài)適應(yīng)過程也可以分為四個(gè)階段,第一階段為“蜜月”階段,初任教師體會(huì)到做教師的樂趣,新的工作生活帶來的新鮮感和初為人師的喜悅感使初任教師專業(yè)動(dòng)機(jī)高漲,樂于從教。第二階段是遇到“現(xiàn)實(shí)沖擊”階段,所謂“現(xiàn)實(shí)沖擊”,一般是指在師范教育階段所形成的教育理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅。這時(shí)初任教師會(huì)遇到各種復(fù)雜又難以應(yīng)付的問題,如維持課堂紀(jì)律、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、處理個(gè)別差異、評(píng)價(jià)學(xué)生作業(yè)等。這讓初任教師開始懷疑自己的任教能力,感到專業(yè)知識(shí)與能力的不足,引發(fā)職業(yè)焦慮和無助感。第三階段是“設(shè)法應(yīng)付”階段,初任教師主動(dòng)或者被迫采取一系列行動(dòng)應(yīng)對(duì)問題,如把學(xué)到的理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)際作一定程度的結(jié)合,求教于有經(jīng)驗(yàn)的教師或者自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷“試誤”、“做中學(xué)”、“反思”來補(bǔ)充缺乏的基本專業(yè)知識(shí)和基本教學(xué)能力。第四階段是“適應(yīng)成功或失敗”階段,問題的解決有利于減輕和消除初任教師的職業(yè)焦慮和無助感,恢復(fù)初任教師的信心,提高初任教師的專業(yè)動(dòng)機(jī),為將來的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如果問題解決失敗會(huì)導(dǎo)致初任教師的專業(yè)動(dòng)機(jī)下降,一個(gè)最嚴(yán)重的后果就是離職。三、教師對(duì)生態(tài)適應(yīng)的培養(yǎng)1.知識(shí)管理與專業(yè)發(fā)展在“一個(gè)人”的教師文化下,因?yàn)樾愿?、氣質(zhì)、學(xué)識(shí)、經(jīng)歷、學(xué)歷等方方面面的不同,造就了一個(gè)個(gè)鮮活而特殊的教師個(gè)體。每個(gè)個(gè)體都有自己的生活史,初任教師生活史的起點(diǎn)應(yīng)該追溯到其作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。當(dāng)初任教師還是學(xué)生的時(shí)候,無意識(shí)中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較為穩(wěn)固的教育信念,具備了一些“直覺式”的“前科學(xué)”知識(shí),對(duì)初任教師正式執(zhí)教后的教育觀念、執(zhí)教能力有潛在影響。如果初任教師在自己學(xué)習(xí)階段有過有意義學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,并對(duì)此持有積極肯定的態(tài)度,執(zhí)教后初任教師更傾向于引導(dǎo)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí);初任教師也常常會(huì)效仿原來欽佩熱愛的教師。這些潛在形成的教育觀念相對(duì)穩(wěn)定,初任教師在學(xué)習(xí)、嘗試、接受新的教育觀念和教育行為時(shí),這些實(shí)際存在的教育觀念可能成為過濾新觀念的篩子,對(duì)新觀念的學(xué)習(xí)、新技能的獲得產(chǎn)生或好或壞的影響。師范學(xué)習(xí)生涯對(duì)于初任教師更是意義重大,葉瀾教授等將尚處于師范學(xué)習(xí)時(shí)期的“準(zhǔn)”教師納入其“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展歷程,將此階段命名為“虛擬關(guān)注”階段,認(rèn)為高等師范學(xué)生是在虛擬的教學(xué)環(huán)境中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn),對(duì)教育理論和教師技能進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練,并獲得對(duì)自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽。通過回望學(xué)習(xí)經(jīng)歷,初任教師挖掘出過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)在教育生活千絲萬縷的聯(lián)系,更好地剖析反省自我,更坦然地面對(duì)自我。而且過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷能夠也應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的寶貴財(cái)富,因?yàn)檫@有利于初任教師換位思考,站在學(xué)生的角度思考:我的教育觀念和行為是否合理?是否有利于學(xué)生發(fā)展?如果我是學(xué)生,我會(huì)不會(huì)接受?2.讓教材蘊(yùn)含的情感體驗(yàn)敘事研究是記錄教師教學(xué)生活、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。蘇霍姆林斯基說過:“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對(duì)它提出某些格式要求的官方文獻(xiàn),而是一種個(gè)人的隨筆記錄,在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記,是一筆巨大的財(cái)富。每一位勤于思考的教師,都有他自己的體系、自己的教育學(xué)修養(yǎng)?！苯逃沼泴?shí)際上就是一種常見的敘事形態(tài),通過敘事研究,初任教師將真實(shí)經(jīng)歷的教育事件用自己的聲音講述出來,聲音中包含初任教師的教育信念、思想歷程、知識(shí)結(jié)構(gòu)等等,講述的是融入初任教師主觀經(jīng)驗(yàn)的事件。對(duì)于研究者而言,初任教師的敘事讓人看到教育生活的復(fù)雜性,找出困擾初任教師的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)。這些豐富而真實(shí)的研究素材,也是探索教師緘默知識(shí)與專業(yè)成長(zhǎng)的有效切入點(diǎn)。對(duì)于初任教師而言,這是進(jìn)行自我反思、自我探究最真實(shí)、最熟悉的教學(xué)案例。傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)總是將教學(xué)問題從真實(shí)的教育情境中抽離,加以概念化、理論化,造成教育實(shí)踐與理論的隔離。初任教師對(duì)于親身經(jīng)歷的事件是最熟悉、最有感觸的,通過對(duì)問題情境的敘述將教育研究放回到實(shí)踐的土壤,喚醒初任教師思索探究的動(dòng)機(jī)與熱情,維護(hù)初任教師研究反思的主體地位。在對(duì)案例事件的回憶敘述中不斷反思,重新建構(gòu)自己的知識(shí)與觀念,以自我接納的態(tài)度查漏補(bǔ)缺、完善自我。3.指導(dǎo)、學(xué)習(xí)、反思并為自己企業(yè)創(chuàng)造能力初任教師進(jìn)入新的工作環(huán)境后,往往會(huì)對(duì)他人進(jìn)行模仿,使自己的行為、觀念、動(dòng)作、語言等發(fā)生變化,與他人相似。在自然界中,這是一種生物對(duì)另一種生物的擬態(tài)。對(duì)他人的模仿實(shí)際是初任教師向模仿對(duì)象借鑒、學(xué)習(xí)行之有效的實(shí)踐性知識(shí)。教師是一份實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè),許多研究表明,學(xué)習(xí)教育理論多年的學(xué)士甚至碩士,在實(shí)際教學(xué)中的表現(xiàn)往往沒有中師畢業(yè)卻工作多年的老教師出色,可見實(shí)踐少、經(jīng)驗(yàn)少是初任教師最大的弱點(diǎn)。通過觀察模仿向他人“借”經(jīng)驗(yàn)、“借”知識(shí)與技能,使自己盡快存活、融入環(huán)境是一種有效的方法?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”就是讓初任教師在向指導(dǎo)教師的模仿中取長(zhǎng)補(bǔ)短、盡快獲得生存適應(yīng)必須的實(shí)踐性知識(shí)。初任教師會(huì)對(duì)自己的指導(dǎo)教師進(jìn)行全方位的借鑒模仿,從外顯的教學(xué)行為到內(nèi)隱的學(xué)生觀、教育觀、教學(xué)活動(dòng)觀,甚至是日常的為人處事方式,似乎模仿的相似程度越高,“借”的越多,越能成功適應(yīng)新環(huán)境。實(shí)踐證明,這的確能讓初任教師對(duì)教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)盡快熟悉和掌握。但初任教師常常也有這樣的困惑:為什么模仿來的方法與策略解決不了自己的問題?因?yàn)槌跞谓處煼噶四脕碇髁x的錯(cuò)誤,模仿不是簡(jiǎn)單機(jī)械、亦步亦趨,不能只要步驟而忽視背后的理念文化,更不能丟棄個(gè)性、東施效顰。模仿是對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的反思,需要探究行為背后的支持理念和個(gè)中緣由,需要與自己的觀念行為進(jìn)行調(diào)試,融入自己的個(gè)性風(fēng)格,在此基礎(chǔ)上獲得的實(shí)踐性知識(shí)才能真正屬于自己。教師作為主體,積累實(shí)踐性知識(shí)的一般過程是:主體面對(duì)問題情境采取行動(dòng),根據(jù)行動(dòng)的結(jié)果不斷反思。重新框定問題,更新觀念,再次指導(dǎo)行動(dòng)?？梢娦纬蓪?shí)踐性知識(shí)有四要素:信念、主體、問題情境、行動(dòng)中反思,四要素是一個(gè)整體,背后有豐富的故事。初任教師如果想要“借”,就必須把它打包,從整體上了解這個(gè)故事,洞悉指導(dǎo)教師教學(xué)行為背后的反思過程和教育理念,在自我分析和自我反思的基礎(chǔ)上找出自己與指導(dǎo)教師之間的差距,不斷調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)與行為技能,并在實(shí)踐中不斷練習(xí)鞏固,這樣才能真正將他人的經(jīng)驗(yàn)“為我所用”,成為自己的實(shí)踐性知識(shí)。4.知識(shí)社會(huì)理論基礎(chǔ)剛剛結(jié)束了職前教師教育,踏上工作崗位的1~3年是初任教師進(jìn)行深層次理論學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期。在四年教育理論的浸潤(rùn)下,初任教師擁有一定的理論基礎(chǔ),接觸了不少前沿的教育思想,特別是近年教師隊(duì)伍中碩士