教師教育行為與學生心理發(fā)展

云歸小學心理咨詢教師培訓教師教育行為與學生心理發(fā)展

－－師源性心理障礙成因與對策

培訓人：代貴蘭2013年9月5日

教師教育行為

教師在實際教育中所表現(xiàn)出的各種外顯性的活動或動作，是教師教育方法、措施與手段的總和，也是教師教育觀念的外在表現(xiàn)。

研究表明：教師、學生、家長的內(nèi)隱觀念中對教師對學生發(fā)展的作用有不同的認識：采用自由列舉法對教師、學生、家長的問卷調(diào)查表明，三者對教師在學生發(fā)展中影響作用的認識明顯偏重知識傳遞、智力發(fā)展與應試升學，分別占67%、72%和66.9%，相對忽視教師在學生社會性、個性發(fā)展中的作用，而對教師在學生心理健康中具有的重要影響很少有人提及（吳康寧，1999）。

教師在學生心理發(fā)展中的重要作用既可以體現(xiàn)為教師的積極促進作用，也可能體現(xiàn)為消極阻礙作用。具有先進教育觀念和恰當教育行為的教師會成為學生心理發(fā)展的促進者，而觀念落后和采取不恰當教育行為的教師會成為學生心理發(fā)展的阻礙者。

教師在學生心理發(fā)展中的作用第一，教師在學生認知和學習發(fā)展中具有組織、引導和促進的作用；第二，教師對學生的價值觀與態(tài)度的形成和改變具有重要影響；第三，教師對學生個性與社會性行為發(fā)展的影響日益受到重視；第四，教師是學生情感發(fā)展和心理健康的促進者。

教師由于對學生采取了不恰當?shù)慕逃袨?，從而導致學生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病，稱作師源性心理障礙。

心理問題包括自卑、退縮、厭學、緊張、焦慮、恐懼等；心理疾病包括學?？植腊Y、神經(jīng)癥、反應性精神病等。一、師源性心理障礙的現(xiàn)狀及危害三、師源性心理障礙的成因五、師源性心理障礙的對策四、教師恰當教育行為的標準二、教師不當教育行為的類型一、師源性心理障礙的現(xiàn)狀

心理障礙的產(chǎn)生既與個體的心理調(diào)節(jié)能力有關(guān)，又與客觀環(huán)境的各種刺激有關(guān)。

有調(diào)查表明：學生不良情緒的80％來自于身邊的長者，這指的主要是家長和教師。

教師因采用不恰當?shù)慕逃椒?，直接或間接地對學生的心理造成傷害，甚至導致學生產(chǎn)生心理障礙的現(xiàn)象，在當前中小學教育中客觀存在，不容回避。

據(jù)北京的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)：不愛上學、害怕老師、在學校感到不快樂的小學生竟然占了近半數(shù)之多；有46.8％的學生承認自己在學校有自己害怕的老師，52.5％的學生在老師請他去辦公室談話時感到很緊張。

有調(diào)查表明：剛?cè)雽W的小學生，約有80％對自己的學習能力極其自信，當他們到16歲時，這一百分比急降到18％。師源性心理障礙的危害：

第一，大多數(shù)師源性心理障礙的表現(xiàn)是隱性的，而對學生的心理傷害卻是長期的。

第二，大部分致使學生產(chǎn)生心理障礙的教師，其主觀愿望是良好的，因而這些所謂的良好愿望導致的不當行為還會繼續(xù)存在，難以糾正。師源性心理障礙的危害：

第三，當前學校心理健康教育實際上無法消除或減少學生的師源性心理障礙。師源性心理障礙的危害：

二、教師不恰當教育行為的類型：

冷漠行為：教師無視建立良好師生關(guān)系的重要性，缺乏工作熱情和人性關(guān)懷，對學生不冷不熱、不聞不問，師生在心理上有一種冷漠感和疏遠感。偏愛行為：教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗或特定價值需求的滿足狀況，對學生采取不同的對待方式，即片面地關(guān)注一些學生，有意地忽視另一些學生的不健康行為。

三、教師不恰當教育行為的類型：

權(quán)壓行為：教師在批評學生的過程中，因多次說服教育不能奏效，于是失去耐心，以種種神圣的理由，心安理得地公然貶低、侮辱學生的人格或用恐嚇、威脅等手段管理學生、壓服學生的行為。

體罰及其變相體罰行為：教師以暴力的方法或以暴力相威脅，或以其他強制性手段來制止和預防學生某些不良做法，直接或間接傷害學生身體的行為。

浙江省對中小學教師素質(zhì)調(diào)查表明：44.39％學生認為教師平時懲罰或變相懲罰學生；79.38％的學生認為教師要譏笑學生的過失；79.02%的學生反映教師對能力不足的學生的進步?jīng)]有加以贊揚。

據(jù)北師大博士生王輝對“中小學生在學校中最害怕什么？”的問題調(diào)查表明：“教師批評或體罰”的選中為30.8%位居第一，學生經(jīng)常和偶爾有被教師懲罰的比率在30％以上。

教師懲罰或變相懲罰主要包括：被教師罰站、罰跑、罰抄課文或作業(yè)、放學后被罰留校、不讓進教室聽課、被教師諷刺、挖苦、責罵甚至打罵。

美國心理學家斯波爾丁研究發(fā)現(xiàn)，教師采用懲罰手段會增加學生的焦慮感。

華爾伯格和安德森在對美國2000多名高中學生的研究中發(fā)現(xiàn)，專斷型教師會使學生產(chǎn)生較高水平的挫折，對教師表現(xiàn)出一定程度的反感，學習氣氛低落，學習績效明顯下降。

以批評為主、懲罰的教育方法，會使學生產(chǎn)生自卑。

以批評為主、懲罰的教育方法，使學生在學習過程中較少體驗到成功感、喜悅感，長此以往，容易使學生對學習失去興趣，缺乏動力。心理學普遍認為：

鼓勵比懲罰更能使人轉(zhuǎn)變。美國教育家格林伯指出：師生關(guān)系疏遠的主要原因之一是學生感到被否定和不受尊重。因此，他們對教師產(chǎn)生畏懼心理，結(jié)果對教師產(chǎn)生反感，出現(xiàn)反叛行為，與同學相處也經(jīng)常出現(xiàn)磨擦與斗毆，學習成效大受影響。三、師源性心理障礙成因分析1．教師教育觀念上的誤區(qū)2、教師心理健康教育知識的缺乏3、教師自身的心理健康問題（一）教師教育觀念上的誤區(qū)誤區(qū)一：受“嚴師出高徒”、“棒打出孝子”、“不打不成才”等傳統(tǒng)教育觀念的影響，對學生采取以批評為主或簡單粗暴的懲罰代替嚴格要求的教育方法。誤區(qū)二：有些教師習慣看到學生不足的一面，學生的一些小問題、小錯誤被放大，學生好的方面被認為是應該的。1、學生心理發(fā)展知識的缺乏，從而采取不恰當?shù)慕逃胧?，影響學生的健康發(fā)展。

舉例：不少小學教師將小學生看作“小大人”，中學教師將中學生看作未成熟的孩子。（二）教師心理健康教育知識的缺乏舉例1：學生做作業(yè)拖拉現(xiàn)象與感覺統(tǒng)合失調(diào)。感覺發(fā)展：視覺、聽覺、觸覺、運動覺、平衡覺初級感覺統(tǒng)合：身體雙側(cè)協(xié)調(diào)、手眼協(xié)調(diào)、情緒穩(wěn)定、從事目的性活動。高級感覺統(tǒng)合：注意力集中、組織能力加強、自我控制、學習能力、概括和推理能力不斷發(fā)展。舉例2：教師判斷學生心理是否健康時存在的問題：重視學生中打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題，忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為。重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的問題，如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等，而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。重視外在原因，不重視內(nèi)在原因。一些教師忽略了學生個性特點和認知風格等內(nèi)在原因?qū)ι鐣m應的重大影響，而只看到家庭、班級、同伴對學生的影響。3、班主任工作方式方法簡單化，缺少運用一些心理輔導的方法和技巧。班主任