《教育方法概論》復(fù)習(xí)題new

PAGEPAGE17《教育方法概論》復(fù)習(xí)題一、是非判斷題1、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的是程序性知識(shí)；以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的是陳述性知識(shí)。2、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)認(rèn)為，它是使青年熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過(guò)學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能最有效，最經(jīng)濟(jì)地建造自己的知識(shí)庫(kù)。3、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。4、知識(shí)是主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，貯存于個(gè)體內(nèi)，即個(gè)體的知識(shí)，貯存于個(gè)體外，即為人類(lèi)的知識(shí)。5、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)是決定教師專(zhuān)業(yè)水平高低的重要因素。6、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。7、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動(dòng)公式中，O稱(chēng)為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。8、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測(cè)量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。9、對(duì)于個(gè)體而言，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語(yǔ)言文字符號(hào)的意義。10、在赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”的思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，而教學(xué)是其最主要和最基本的手段。11、“博學(xué)、審問(wèn)、審思、明辨、篤行”說(shuō)的就是“朱熹讀書(shū)法”。12、由于默會(huì)知識(shí)只可意會(huì)不可言傳，所以一個(gè)人的默會(huì)知識(shí)是不可以傳遞給另外一個(gè)人的。13、執(zhí)拗是情感未成熟的標(biāo)志之一，有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上是成反比的。14、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”，稱(chēng)他的談話(huà)問(wèn)答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。15、沖動(dòng)性認(rèn)知方式的兒童在解決問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出的能力往往低于反省性認(rèn)知方式的兒童。16、分析性思維是一種以演繹推理過(guò)程為特征的思維形式，而直覺(jué)思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。17、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書(shū)中開(kāi)宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。18、學(xué)徒制最初是適合手工發(fā)展階段的職業(yè)教育興起的一種教育形式，所以，學(xué)徒制教學(xué)是不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的教學(xué)形式。19、課堂教學(xué)中的競(jìng)爭(zhēng)無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，教師要根據(jù)教學(xué)情景來(lái)決定是否采用競(jìng)爭(zhēng)策略，以取得良好的教學(xué)效果。20、秧田式的坐位編排方式為師生之間提供了更多的交往機(jī)會(huì)。21、著眼于信息處理的教學(xué)模式的概念獲得模式是建立在布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法基礎(chǔ)上的。22、凱程序與衍枝式程序不同的是，學(xué)生通過(guò)支序列的學(xué)習(xí)不再回到原點(diǎn)，而是前進(jìn)到主序列的下一個(gè)問(wèn)題。23、弗蘭德斯是最先研究課堂互動(dòng)問(wèn)題的，他的互動(dòng)分析模式主要用于分析教師或?qū)W生引起的互動(dòng)。24、師生之間的關(guān)系與交往狀態(tài)如何，從根本上決定了教與學(xué)的雙邊關(guān)系，決定教育教學(xué)的質(zhì)量。25、教師對(duì)學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)。26、課堂交往僅僅能夠促進(jìn)教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)、情感溝通的發(fā)展。27、廣義的教學(xué)就是指學(xué)校教育的基本形式，是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中的教師和學(xué)生之間的教學(xué)活動(dòng)。28、研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提供信息豐富的反饋時(shí)，學(xué)生提出的問(wèn)題會(huì)增加60%，這就意味著學(xué)生形成了更高一級(jí)水平的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知，反饋促成了學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。29、核心課程是為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的外圍課程。30、從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果分析，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在顯性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)。31、在課程的內(nèi)部評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)之間，許多教育者都傾向于采用結(jié)果評(píng)價(jià)。32、學(xué)校與社區(qū)合作，是國(guó)際上社會(huì)參與課程計(jì)劃的趨勢(shì)，主要分為兩大類(lèi)：發(fā)展中第三世界社會(huì)參與的趨向和工業(yè)化國(guó)家社會(huì)參與的趨向。所以，這兩大類(lèi)的根本目的也是不一致的。33、塔巴為幫助學(xué)生學(xué)會(huì)歸納、推理等思維方法而創(chuàng)立的概念形成模式是一種著眼于信息處理的教學(xué)模式，其教學(xué)基本程序是形成概念——詮釋資料——應(yīng)用原理——反思概念形成。34、靜態(tài)評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象目標(biāo)達(dá)到程度的評(píng)價(jià)，它無(wú)法進(jìn)行橫向比較。35、目標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，又稱(chēng)相對(duì)評(píng)價(jià)，它是指評(píng)價(jià)某個(gè)對(duì)象在其所在團(tuán)體中所處的相對(duì)位置的一種教育評(píng)價(jià)。36、學(xué)會(huì)信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)（提供教師開(kāi)設(shè)信息技術(shù)課程的能力）、學(xué)會(huì)制作多媒體課件和有效地利用網(wǎng)絡(luò)信息資源的目的是提高教師的信息素養(yǎng)。37、總結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)課程所用，形成性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)。38、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。39、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過(guò)程的最佳方案。40、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。41、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行反饋和糾正。42、教師職業(yè)道德將成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。43、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的詳盡描述。44、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過(guò)程。45、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由可觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。46、針對(duì)注入式教學(xué)造成了小學(xué)語(yǔ)文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級(jí)教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情景教學(xué)。47、CIPP是由內(nèi)容評(píng)價(jià)contentevaluation、輸入評(píng)價(jià)inputevaluation、過(guò)程評(píng)價(jià)processevaluation、成果評(píng)價(jià)productevaluation這四種評(píng)價(jià)名稱(chēng)的英文第一個(gè)字母組成的縮略語(yǔ)。48、心理學(xué)家鮑爾和希爾加德認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)不是外在行為的變化，而是內(nèi)在能力或傾向的變化。49、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。50、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說(shuō)明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類(lèi)所有的明確知識(shí)才有可能，人類(lèi)的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄?1、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿(mǎn)足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿(mǎn)足。52、《學(xué)會(huì)關(guān)心》的宣言是由聯(lián)合國(guó)教科文組織提出來(lái)的。53、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來(lái)理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。54、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。55、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來(lái)，才能成功地邁向理想的彼岸。56、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師最易于控制全班。57、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。58、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。59、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線(xiàn)式程序的步子要大。60、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過(guò)師生交往實(shí)現(xiàn)的。61、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說(shuō)就是對(duì)學(xué)生要有高期望。62、在提問(wèn)策略分析模型中，教師第一個(gè)問(wèn)題回答后等待提出第二個(gè)問(wèn)題的時(shí)間稱(chēng)為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問(wèn)題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱(chēng)為“等待時(shí)間263、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。64、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（或稱(chēng)為“副效應(yīng)”、“第二效應(yīng)”）。65、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響作用。66、目前我國(guó)部分學(xué)校實(shí)施的“顯性課程計(jì)劃”與“隱性課程計(jì)劃”兩套課程計(jì)劃有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。67、人文主義取向或自然主義取向的人認(rèn)為實(shí)驗(yàn)是無(wú)法接受的，因?yàn)樯鐣?huì)現(xiàn)象是很復(fù)雜的，各種事物都是相互關(guān)聯(lián)的，我們不可能把它切割開(kāi)來(lái)分別加以研究。68、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。69、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。70、無(wú)論是接受還是活動(dòng)的教學(xué)方式，都存在有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的區(qū)別。71、檔案袋評(píng)定就是把學(xué)生的一些作業(yè)收集起來(lái)放在一起。72、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過(guò)技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門(mén)課程。73、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法主要的教學(xué)方式是“先練后講，先學(xué)后教”。74、相對(duì)靜止的要素是教學(xué)媒體和心理環(huán)境，是物的要素，是師生互動(dòng)交流的載體，它們使教學(xué)系統(tǒng)中人和物的要素得以有機(jī)運(yùn)作的文化與情感支撐。75、線(xiàn)性序列是對(duì)一系列元素所作的線(xiàn)性次序的編碼，如星期一、星期二、星期三等，彼此在腦中按一定的順序排列。76、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個(gè)性發(fā)展。77、目的游離評(píng)價(jià)模式是針對(duì)差距評(píng)價(jià)模式的弊病而提出來(lái)的。78、中小學(xué)信息技術(shù)教育包括兩個(gè)層面：一是中小學(xué)信息技術(shù)教育課程，二是信息技術(shù)課程與其它課程的整合。79、比起書(shū)本學(xué)習(xí)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)也有其缺陷，如知識(shí)的系統(tǒng)性不如書(shū)本學(xué)習(xí)強(qiáng)，故而多種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合尤為重要。80、感覺(jué)型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些與真實(shí)世界表面上毫無(wú)干系的課程，而直覺(jué)型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些需要記憶的零碎課程內(nèi)容。81、在教學(xué)中，除了要向?qū)W生傳授知識(shí)外，還要重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。82、直覺(jué)型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性的內(nèi)容，而感覺(jué)型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。83、計(jì)算機(jī)操作系統(tǒng)即指用于管理計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的各種資源的系統(tǒng)軟件。84、朱熹讀書(shū)法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。85、差距評(píng)價(jià)模式旨在揭示計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進(jìn)課程計(jì)劃的依據(jù)。差距評(píng)價(jià)模式包括五個(gè)階段，按先后順序排列是：成本效益分析階段—裝置階段—設(shè)計(jì)階段—過(guò)程階段—產(chǎn)出階段。86、教學(xué)模式是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及時(shí)實(shí)施方法的策略體系。87、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)。88、課堂觀察包括參與型觀察和非參與型觀察。89、有學(xué)者以檔案袋的不同功能為標(biāo)準(zhǔn)，把檔案袋評(píng)定分為：理想型、展示型、文件型、評(píng)價(jià)型，以及課堂型。90、科目設(shè)計(jì)沒(méi)有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)。91、推理能力的準(zhǔn)備狀況也對(duì)兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，推理能力是解決問(wèn)題的前提，兒童是否作好心理準(zhǔn)備，直接影響到學(xué)習(xí)是否能順利進(jìn)行。92、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動(dòng)性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。93、開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，必須由教師選題。94、分科課程與活動(dòng)課程是學(xué)校教育中的兩種基本的課程類(lèi)型，二者是互補(bǔ)而非互替代的關(guān)系。95、接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。96、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。97、課堂上師生交往模型中，弗蘭德斯互動(dòng)分析模型將教師言語(yǔ)行為分為過(guò)程問(wèn)題和結(jié)果問(wèn)題。98、在構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的各要素中，起制約作用的是學(xué)生和教學(xué)的心理環(huán)境。99、一個(gè)完整的教學(xué)模式包含下列七個(gè)要素：教學(xué)理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實(shí)現(xiàn)條件、師生角色、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)。100、形成性評(píng)價(jià)目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評(píng)定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。101、在教學(xué)過(guò)程中，是“教教科書(shū)”還是“用教科書(shū)教”不僅反映了教科書(shū)在教學(xué)中的作用，反映了教師的教學(xué)觀念。102、以問(wèn)題解決為中心的課程設(shè)計(jì)更多地具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而不強(qiáng)調(diào)集體。103、活動(dòng)學(xué)習(xí)大大超過(guò)了言語(yǔ)學(xué)習(xí)的范圍，它有別于接受式的主要特征是：（1）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、操作及探索行為；（2）注重對(duì)策略性知識(shí)的默會(huì)；（3）重視人際交往，突出情感體驗(yàn)；（4）教師給以學(xué)生大量的輔墊。104、《學(xué)記》是我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，是先秦時(shí)期儒家教育、教學(xué)活動(dòng)的理論總結(jié)。105、教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能指教育評(píng)價(jià)激發(fā)評(píng)價(jià)對(duì)象情感，鼓舞斗志、振作上進(jìn)的功效或能力。106、研究者發(fā)現(xiàn)教師將低認(rèn)知水平和高認(rèn)知水平的問(wèn)題結(jié)合起來(lái)提問(wèn)，可明顯提高智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。107、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。108、夸美紐斯認(rèn)為“知識(shí)的開(kāi)端必須來(lái)自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。109、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。110、學(xué)生有沒(méi)有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。111、對(duì)旋律、節(jié)奏和音調(diào)很敏感的智力是音樂(lè)智力。112、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動(dòng)式教學(xué)”理論體系。113、對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，行為變化只是用來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時(shí)能反映學(xué)習(xí)，有時(shí)不一定能完全反映學(xué)習(xí)。114、在教學(xué)系統(tǒng)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者，其活動(dòng)主要包括：計(jì)劃、組織、輔導(dǎo)和評(píng)價(jià)。115、教育評(píng)價(jià)的管理功能指教育評(píng)價(jià)本身所具有的影響評(píng)價(jià)對(duì)象的思想、品質(zhì)、思維的功效和能力。116、在一定的時(shí)代背景下，師生雙方對(duì)知識(shí)的性質(zhì)怎么看，很自然地影響到各自的角色，影響到師生關(guān)系的互動(dòng)，甚至影響到教學(xué)評(píng)價(jià)的模式。117、教師的提問(wèn)不應(yīng)限制和干擾學(xué)生的回答，把問(wèn)題說(shuō)清楚后，應(yīng)要求立即學(xué)生作答，這樣有利于發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維技能。118、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。119、從評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)看，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)重結(jié)果而輕過(guò)程。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)往往用行為目標(biāo)作為判斷的依據(jù)，而行為目標(biāo)是結(jié)果取向的。所以，課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)之間被處理成線(xiàn)性關(guān)系，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系及有效的反饋。120、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。121、學(xué)科設(shè)計(jì)沒(méi)有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，它沒(méi)有充分考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。122、每一種課程的定義都有其社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，而且它們所指的課程可能并不是在同一層次上的。123、課程實(shí)施取得成功基本取決于該項(xiàng)課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類(lèi)因素間交互作用的狀態(tài)與水平。124、知識(shí)表征是指信息在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。125、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的不同之處在于，前者在人腦中以產(chǎn)生式這種動(dòng)態(tài)的表征形式來(lái)表示。產(chǎn)生式是一種“條件一行動(dòng)”的規(guī)則。126、課程是文化的傳遞，課程是對(duì)文選的選擇。127、專(zhuān)家型教師除具有明確知識(shí)、案例知識(shí)外，還具有豐富的策略知識(shí)，即運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的原理于特殊案例的策略，其核心是教學(xué)實(shí)踐的反思。128、在超文本系統(tǒng)中結(jié)點(diǎn)所表示的信息不僅可以是文本，也可以是圖形、圖像、音頻、視頻、動(dòng)畫(huà)或計(jì)算機(jī)程序。129、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。130、對(duì)課程的評(píng)價(jià)上，評(píng)價(jià)者從各種觀察中獲得的主觀印象不適宜作為評(píng)價(jià)的材料。131、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過(guò)程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。132、使用圖式可以簡(jiǎn)化人對(duì)事或物的鑒別，從而一方面減輕了工作記憶的負(fù)擔(dān)，另一方面又便于人對(duì)環(huán)境中自然發(fā)生的變異作出解釋。133、朱熹把《論語(yǔ)》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動(dòng)中，對(duì)于教育活動(dòng)提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。134、由于高級(jí)認(rèn)知水平的問(wèn)題一般比較難,而記憶性問(wèn)題較簡(jiǎn)單,所以對(duì)成績(jī)差的學(xué)生適宜提問(wèn)記憶性問(wèn)題，而不適宜提問(wèn)高級(jí)認(rèn)知水平的問(wèn)題。135、信息技術(shù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級(jí)制走向個(gè)別制。二、單項(xiàng)選擇題1、“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”出自（）。（A）《禮記·學(xué)記》（B）韓愈的《師說(shuō)》（C）韓愈的《進(jìn)學(xué)解》（D）孔子的《論語(yǔ)》2、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)是由哪一位我國(guó)當(dāng)代教育家總結(jié)的（）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華3、提出成功智力理論的是（）。（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅4、下列軟件中屬于應(yīng)用軟件的是（）。（A）Dos（B）Courseware（C）Windows（D）Vnix5、研究表明，教師的本體性知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間在統(tǒng)計(jì)上（）。（A）沒(méi)有顯著相關(guān)性（B）有顯著相關(guān)性（C）有高相關(guān)性（D）有低相關(guān)性6、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（）和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對(duì)知識(shí)的處理能力（D）課堂組織能力7、常模參照測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的主要差異在于（）。（A）測(cè)驗(yàn)的形式不一樣（B）答題的時(shí)間不一樣（C）計(jì)算測(cè)驗(yàn)有效性的方法不同（D）解釋分?jǐn)?shù)的方法不同8、未來(lái)人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過(guò)（）實(shí)現(xiàn)的。（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)9、專(zhuān)家型教師的核心是（）。（A）具有明確知識(shí)（B）具有策略性知識(shí)（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（D）具有反思教學(xué)的能力10、行動(dòng)研究的基本模式是“問(wèn)題篩選—（）－運(yùn)用和反思”。（A）集體討論（B）聽(tīng)報(bào)告（C）民主討論（D）理論篩選。11、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展指的是認(rèn)識(shí)過(guò)程的發(fā)展，即感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、（）和想象。（A）思維（B）判斷（C）運(yùn)用（D）理解12、關(guān)于教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用的說(shuō)法不正確的是（）。（A）教師把自己掌握的知識(shí)技能傳授給學(xué)生（B）教師可以要求學(xué)生全面接受與服從自己的指導(dǎo)（C）教師以自己的言行影響學(xué)生思想品德的發(fā)展（D）教師對(duì)教的影響具有選擇、改造和控制的權(quán)利13、認(rèn)知心理學(xué)家主張用什么定義學(xué)習(xí)（）。（A）知識(shí)的習(xí)得（B）能力或傾向的改變（C）經(jīng)驗(yàn)的積累（D）信息的加工14、項(xiàng)目學(xué)習(xí)屬于（）。（A）機(jī)械學(xué)習(xí)（B）有意義學(xué)習(xí)（C）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（D）接受學(xué)習(xí)15、知識(shí)的性質(zhì)一方面可以作為一種標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別“知識(shí)”與“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”，另一方面知識(shí)的性質(zhì)也可以作為比較各種知識(shí)價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)的性質(zhì)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)影響（）。（A）教育的目的（B）課程內(nèi)容的選擇（C）教學(xué)過(guò)程（D）教學(xué)對(duì)象16、傾向于通過(guò)遵循邏輯推理的步驟來(lái)尋求問(wèn)題的答案，通過(guò)邏輯程序理解課程材料的學(xué)習(xí)者是（）。（A）語(yǔ)言表達(dá)型（B）深思熟慮型（C）感覺(jué)型（D）循序漸進(jìn)型17、在認(rèn)知時(shí)會(huì)更多地注意社會(huì)環(huán)境，并更多地受社會(huì)影響的認(rèn)知方式是屬于（）。（A）場(chǎng)獨(dú)立性（B）場(chǎng)依存性（C）沖動(dòng)性（D）發(fā)散性18、教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，設(shè)施環(huán)境是學(xué)校（）最核心的組成部分。（A）時(shí)空環(huán)境（B）物理環(huán)境（C）自然環(huán)境（D）教學(xué)環(huán)境19、效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評(píng)價(jià)前者時(shí)需考慮的因素是（）。（A）隨機(jī)因素（B）確定因素（C）主觀因素（D）客觀因素20、布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是由層級(jí)性的模型構(gòu)成的，其第二層次的主成分是以（）因素為主要標(biāo)志。（A）記憶（B）判斷（C）理解（D）評(píng)價(jià)21、教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)不同等級(jí)的教學(xué)水平設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，其中（）是教師與學(xué)生共同參與提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，共同進(jìn)行研究和評(píng)價(jià)。它要求有目的地引起新問(wèn)題情境的認(rèn)知沖突，鼓勵(lì)學(xué)生積極介人。（A）記憶水平的教學(xué)（B）解釋性理解水平的教學(xué)（C）探究性理解水平的教學(xué)（D）開(kāi)放性理解水平的教學(xué)22、在教學(xué)模式的功能中，指明模式所對(duì)應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系的這一功能被稱(chēng)為（）。（A）解釋功能（B）構(gòu)造功能（C）啟發(fā)功能（D）推斷功能23、教學(xué)過(guò)程是由教師和學(xué)生相互作用構(gòu)成的，這相互作用的雙方都是活動(dòng)的主體，其中教師是（）主體，學(xué)生是（）主體。（A）主導(dǎo)性、創(chuàng)造性（B）發(fā)展性、主導(dǎo)性（C）主導(dǎo)性、發(fā)展性（D）創(chuàng)造性、發(fā)展性24、在我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是（）觀點(diǎn)的表現(xiàn)。（A）課程是知識(shí)（B）課程是經(jīng)驗(yàn)（C）課程是活動(dòng)（D）課程是文化25、合作教學(xué)的重要前提是（）。（A）學(xué)生的潛力是無(wú)限的、可塑造的（B）尊重學(xué)生的人格（C）建立新型的師生關(guān)系（D）師生學(xué)習(xí)共同體26、教學(xué)模式的重要的、能動(dòng)的要素是（）。（A）師生角色（B）教學(xué)理論基礎(chǔ)（C）教學(xué)目標(biāo)（D）教學(xué)程序27、程序教學(xué)模式是（）中最為典型的模式。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式28、先行組織者教學(xué)模式的基本程序和策略是（）。其中“1”是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或材料；“2”是指講解先行組織概念；“（A）1－2－3（B）1－3－2（C）2－1－3（D）3－1－229、布羅非和古德曾經(jīng)將由教師的低期望導(dǎo)致的學(xué)生成就失敗的惡性循環(huán)稱(chēng)為（）。（A）消極循環(huán)（B）失敗循環(huán)（C）退步循環(huán)（D）期望循環(huán)30、人們發(fā)現(xiàn)，將課程看作（），很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向。（A）經(jīng)驗(yàn)（B）知識(shí)（C）活動(dòng)（D）文化31、課程的本體功能表現(xiàn)為（）。（A）社會(huì)文化的再生產(chǎn)（B）培養(yǎng)人（C）傳遞文化（D）選擇文化32、（）是用于分析教師和學(xué)生的言語(yǔ)行為的課堂交往研究模型。（A）弗蘭德互動(dòng)分析模型（B）布盧斐-古德互動(dòng)觀察模型（C）提問(wèn)策略分析模型（D）人種志交往研究模型33、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”型的課程設(shè)計(jì)其所依據(jù)的設(shè)計(jì)原理是（）。（A）以學(xué)科為中心（B）以學(xué)生為中心（C）以問(wèn)題解決為中心（D）以活動(dòng)為中心34、在評(píng)價(jià)時(shí)注重確定預(yù)期課程目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間相吻合的程度的評(píng)價(jià)模式主要是（）。（A）目標(biāo)評(píng)價(jià)模式（B）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式（C）主觀評(píng)價(jià)模式（D）差距評(píng)價(jià)模式35、側(cè)重于反映和測(cè)量學(xué)生在接近“真實(shí)生活”的任務(wù)情景中的表現(xiàn)情況的評(píng)價(jià)，被稱(chēng)為（）。（A）第四代教育評(píng)價(jià)（B）另類(lèi)評(píng)價(jià)（C）古典教育評(píng)價(jià)（D）形成性評(píng)價(jià)36、今天的信息技術(shù)一般是指多媒體計(jì)算機(jī)和（）。（A）電子技術(shù)（B）網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（C）集成電路（D）存儲(chǔ)技術(shù)37、陶行知提出了“五大解放”來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（）。（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維38、我們經(jīng)常使用的計(jì)算機(jī)中的Word屬于文字處理軟件，那么VisualFoxPro，Access2000是屬于（）。（A）數(shù)據(jù)庫(kù)管理軟件（B）網(wǎng)頁(yè)制作軟件（C）動(dòng)畫(huà)制作軟件（D）多媒體開(kāi)發(fā)軟件39、將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納40、倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（）。（A）加涅（B）布魯納（C）巴班斯基（D）羅杰斯41、按本教材的分類(lèi)“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于（）。（A）另類(lèi)學(xué)生（B）學(xué)習(xí)困難學(xué)生（C）好學(xué)生（D）優(yōu)等生42、產(chǎn)生良好的課堂交往的重要基礎(chǔ)是（）。（A）師生間的情感（B）教室環(huán)境（C）教師的教學(xué)水平（D）教材43、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是最有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（）。（A）鮑爾（B）希爾加德（C）華生（D）加涅44、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過(guò)程的最佳方案，保證在規(guī)定時(shí)間內(nèi)解決（）的任務(wù)，并取得最大效果。（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展（D）知識(shí)傳授45、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來(lái)進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（）。（A）交往狀況（B）回答問(wèn)題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛46、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作（）。（A）《學(xué)記》（B）《師說(shuō)》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》47、從明確知識(shí)向默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化必須通過(guò)（）。（A）言傳（講授的方式為主）（B）內(nèi)化（融會(huì)貫通的方式為主）（C）外顯（逐步清晰化的方法為主）（D）意會(huì)（做中學(xué)的方式為主）。48、兒童語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和（）的發(fā)展，是智力準(zhǔn)備狀況的主要標(biāo)志。（A）思維能力（B）聯(lián)想能力（C）記憶能力（D）推理能力49、相對(duì)而言，更擅長(zhǎng)于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（）。（A）積極主動(dòng)型（B）深思熟慮型（C）感覺(jué)型（D）直覺(jué)型50、在處境不明、難以作出抉擇時(shí)，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問(wèn)題、與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動(dòng)前致力于把問(wèn)題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（）。（A）反省性認(rèn)知（B）場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺(jué)性思維51、CIPP評(píng)價(jià)模式的主要缺陷是（）。（A）沒(méi)有一套完整的評(píng)價(jià)程序（B）操作過(guò)程復(fù)雜（C）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（D）目標(biāo)的合理性判斷難以進(jìn)行52、在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中，第三層級(jí)的主成分以（）為主要標(biāo)志。（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素53、同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績(jī)顯著差異的是（）。（A）知識(shí)結(jié)構(gòu)（B）智力水平（C）遺傳（D）情意品質(zhì)54、學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性說(shuō)明學(xué)生是（）。（A）學(xué)習(xí)的主體（B）既有受動(dòng)的一面，也有主動(dòng)的一面（C）自我教育的主體（D）發(fā)展性主體55、合作教學(xué)的空間是（）。（A）教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（B）克服困難（C）強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望（D）發(fā)揮學(xué)生的聰明才智56、學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（）。（A）偏重實(shí)際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)的傳授（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）通過(guò)師傅傳徒弟的形式，師傅個(gè)人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會(huì)知識(shí)57、教學(xué)模式以實(shí)踐中的案例提供了教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（）功能。（A）構(gòu)造（B）解釋?zhuān)–）啟發(fā)（D）推斷58、（）不是泰勒的“課程原理”中的主要步驟或階段。（A）確定課程目標(biāo)（B）根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容（C）設(shè)計(jì)控制影響因素的方式（D）根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程59、教學(xué)模式的核心要素是（）。（A）教學(xué)程序（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)評(píng)價(jià)（D）教學(xué)目標(biāo)60、探究訓(xùn)練模式是屬于（）。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式61、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是（）。（A）創(chuàng)造歷程模式（B）意識(shí)訓(xùn)練模式（C）課堂會(huì)議模式（D）非指導(dǎo)性教學(xué)模式62、在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪(fǎng)談、調(diào)查問(wèn)卷和（）。（A）實(shí)地筆記（B）測(cè)試（C）訓(xùn)話(huà)（D）向家長(zhǎng)告狀63、獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（）。（A）合適的期望（B）少說(shuō)不（少否定）（C）增加非語(yǔ)言交往行為（D）鼓勵(lì)學(xué)生自治、樹(shù)立自尊心64、（）被后人稱(chēng)為“劃時(shí)代的教育評(píng)價(jià)宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報(bào)告》（B）《史密斯—泰勒?qǐng)?bào)告》（C）《艾欽—泰勒?qǐng)?bào)告》（D）《泰勒—艾欽報(bào)告》65、“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問(wèn)題解決”為特征的課程設(shè)計(jì)是（）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)（C）以問(wèn)題為中心的設(shè)計(jì)（D）以案例為中心的課程設(shè)計(jì)66、關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，下列說(shuō)法不正確的是（）。（A）教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來(lái)進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨(dú)立性（C）學(xué)生是有主動(dòng)探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會(huì)及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。67、在教育評(píng)價(jià)的類(lèi)型中，其主要目的是甄別優(yōu)劣、鑒定分等、為各級(jí)決策人員提供參考依據(jù)的評(píng)價(jià)是指（）。（A）診斷性評(píng)價(jià)（B）形成性評(píng)價(jià)（C）總結(jié)性評(píng)價(jià)（D）個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)68、另類(lèi)評(píng)價(jià)在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個(gè)目的是（）。（A）進(jìn)行整體判斷（B）提供榜樣（C）培養(yǎng)良好的教與學(xué)（D）為檢測(cè)而教69、以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體主要指（）。（A）計(jì)算機(jī)、多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（B）多媒體計(jì)算機(jī)、校園網(wǎng)、教室網(wǎng)絡(luò)、英特網(wǎng)（C）電視機(jī)、錄像機(jī)、投影儀、計(jì)算機(jī)（D）互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)70、提出“勤、博、眼、實(shí)”思想的是下列哪位教育家（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）顏之推71、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（）。（A）道德常識(shí)、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識(shí)和道德行為（C）道德意識(shí)和道德遵守（D）道德認(rèn)識(shí)72、（）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹73、（）是物理環(huán)境最核心的組成部分。（A）自然環(huán)境（B）時(shí)間環(huán)境（C）設(shè)施環(huán)境（D）空間環(huán)境74、根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為改進(jìn)現(xiàn)行課程計(jì)劃所從事的評(píng)價(jià)活動(dòng)是（），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評(píng)定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。（A）形成性評(píng)價(jià)（B）總結(jié)性評(píng)價(jià)（C）內(nèi)部評(píng)價(jià)（D）結(jié)果評(píng)價(jià)75、科學(xué)精神指的是對(duì)科學(xué)所具有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，主要是指探索、懷疑、（）和理性。（A）猜測(cè)（B）推理（C）實(shí)證（D）想象76、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（）。（A）人本主義學(xué)習(xí)理論（B）行為主義學(xué)習(xí)理論（C）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（D）合作學(xué)習(xí)理論77、（）著眼于知識(shí)的獲得和智力的發(fā)展，反映了認(rèn)知心理學(xué)信息加工學(xué)派的有關(guān)理論。（A）著眼于信息加工的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（D）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式78、評(píng)價(jià)主體自己依據(jù)評(píng)價(jià)原理對(duì)照一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主動(dòng)評(píng)價(jià)自身，屬于（）。（A）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（B）靜態(tài)評(píng)價(jià)（C）效用評(píng)價(jià)（D）自我評(píng)價(jià)79、課堂教學(xué)中教師的語(yǔ)言要與學(xué)生相互匹配是指（）。（A）教師要用學(xué)生的語(yǔ)言去講授（B）教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言對(duì)概念定理進(jìn)行概括歸納（C）教師要用學(xué)生能理解的語(yǔ)言去講授（D）教師能用超出學(xué)生現(xiàn)有理解水平的詞匯80、要求教育評(píng)價(jià)過(guò)程中要注意對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并研究其對(duì)一定社會(huì)需要的敏感程度和響應(yīng)能力，屬于（）。（A）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（B）靜態(tài)評(píng)價(jià)（C）效用評(píng)價(jià)（D）定量評(píng)價(jià)81、學(xué)生的成就屬于（）。（A）自我實(shí)現(xiàn)的需要（B）尊重需要（C）歸屬與愛(ài)的需要（D）美的需要82、認(rèn)識(shí)和對(duì)環(huán)境中各種物種、動(dòng)植物進(jìn)行分類(lèi)的能力是（）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個(gè)人內(nèi)省智力83、課程、教材、教科書(shū)的相互關(guān)系是（）。（A）教材的概念最大，教科書(shū)的概念最小，教材包括課程，課程包括教科書(shū)（B）教材的概念最大，課程的概念最小，教材包括教科書(shū)，教科書(shū)包括課程（C）課程的概念最大，教材的概念最小，課程包括教科書(shū)，教科書(shū)包括教材（D）課程的概念最大，教科書(shū)的概念最小，課程包括教材，教材包括教科書(shū)84、（）是我國(guó)唐朝著名的文學(xué)家、思想家和教育家，他的教育思想集中體現(xiàn)在《師說(shuō)》一書(shū)中，在該書(shū)中他提倡尊師重教。（A）柳宗元（B）王陽(yáng)明（C）韓愈（D）朱熹85、效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評(píng)價(jià)前者時(shí)（）。（A）只考慮確定因素，而不考慮隨機(jī)因素（B）不僅考慮確定因素，也考慮隨機(jī)因素（C）不考慮確定因素，只考慮隨機(jī)因素（D）不考慮確定因素，也不考慮隨機(jī)因素86、以案例性知識(shí)占主導(dǎo)的教師類(lèi)型是（）。（A）職初教師（B）有經(jīng)驗(yàn)教師（C）專(zhuān)家型教師（D）發(fā)展性教師87、學(xué)生對(duì)教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（）的兩個(gè)重要特征。（A）良好的班風(fēng)（B）和諧的課堂氣氛（C）良好的師生關(guān)系（D）學(xué)校文化心理環(huán)境88、我國(guó)學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定中要求前排課桌距離黑板至少（）。（A）1米（B）1.5米（C）2米（D）3米89、素質(zhì)教育的最基本內(nèi)涵，是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。它的核心要素（）。（A）提高學(xué)生的信息素養(yǎng)（B）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神（C）讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（D）提高學(xué)生實(shí)踐能力90、教師的教學(xué)風(fēng)格屬于（）。（A）顯性課程（B）隱性課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程91、主要用來(lái)作比較和選拔的評(píng)價(jià)是（）。（A）目標(biāo)參照評(píng)價(jià)（B）他人評(píng)價(jià)（C）定量評(píng)價(jià)（D）常模參照評(píng)價(jià)92、有觀點(diǎn)認(rèn)為，歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂(lè)、天文學(xué)七藝。這種觀點(diǎn)將課程視為（）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（C）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（D）課程即社會(huì)改造93、20世紀(jì)末，課程和教學(xué)呈現(xiàn)出融合的態(tài)勢(shì)，對(duì)于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國(guó)學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)來(lái)概括，這就是（）。（A）課程與教學(xué)（B）教學(xué)與課程（C）課程教學(xué)（D）教學(xué)課程94、智力水平對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量都有影響，它與學(xué)業(yè)成績(jī)呈（）的相關(guān)。（A）中等（B）低等（C）高等（D）沒(méi)有95、教育評(píng)價(jià)作為一個(gè)概念最早于1929年，由美國(guó)教育家（）提出，他認(rèn)為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)指的是一種過(guò)程，用來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)了什么及其所具有的價(jià)值。（A）克龍巴赫（B）泰勒（C）豪斯（D）斯克里芬96、程序教學(xué)模式的目標(biāo)在于教給學(xué)生某種具體的技能、觀念或外部的行為方式，它有多種變式，包括直線(xiàn)式程序、衍枝式程序和（）。（A）螺旋式程序（B）分支式程序（C）凱程序（D）圓形程序97、差距評(píng)價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)在于（）。（A）不限于檢查教學(xué)結(jié)果，注重描述和評(píng)判在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)現(xiàn)象（B）把課程實(shí)施過(guò)程前后的材料作為參照系數(shù)（C）把個(gè)人的觀察、描述的判斷作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)（D）注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作合理的抉擇98、（）被認(rèn)為與創(chuàng)造力關(guān)系最密切。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）求同思維（D）分析性思維99、現(xiàn)代人的信息素養(yǎng)的高低，首先要決定于其所具有的（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)和情感（C）信息技能（D）信息開(kāi)發(fā)能力100、教育評(píng)價(jià)的一般步驟是：“確定并分析評(píng)價(jià)目標(biāo)，制定評(píng)價(jià)方案，做好評(píng)價(jià)的準(zhǔn)備工作”“選擇評(píng)價(jià)開(kāi)始時(shí)間”“分析評(píng)價(jià)信息，（）”“根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)論，提出改善評(píng)價(jià)對(duì)象行為，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)”。（A）提供依據(jù)（B）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（C）整理信息（D）形成評(píng)價(jià)結(jié)論101、（）主要反映了人本主義心理學(xué)的思想。（A）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式102、從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠(yuǎn)（）。（A）分科課程（B）活動(dòng)課程（C）核心課程（D）綜合課程103、以下提問(wèn)策略有助于提高學(xué)生思維水平的是（）。（A）多提高級(jí)認(rèn)知水平的問(wèn)題（B）多提記憶性問(wèn)題（C）低級(jí)認(rèn)知水平和高級(jí)認(rèn)知水平問(wèn)題適當(dāng)搭配（D）對(duì)成績(jī)差的學(xué)生多提記憶性問(wèn)題，對(duì)成績(jī)好的學(xué)生多提高級(jí)認(rèn)知水平的問(wèn)題104、德國(guó)著名教育家赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》兩本著作中確立了作為一門(mén)獨(dú)立的教育學(xué)理論體系。他提出了一個(gè)較有普遍意義的，以教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)程序（）為基礎(chǔ)的教學(xué)法。（A）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)（B）提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（C）明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法（D）明了—提示—聯(lián)合—總結(jié)105、對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（）。（A）本體性知識(shí)（B）條件性知識(shí)（C）實(shí)踐性知識(shí)（D）經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)106、在學(xué)校教育活動(dòng)必須處理好的各項(xiàng)關(guān)系中最基本、最重要的關(guān)系是（）。（A）教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系（B）教師與家長(zhǎng)的關(guān)系（C）師生關(guān)系（D）教學(xué)與應(yīng)試的關(guān)系107、馬斯洛認(rèn)為人的發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于人的需要，他把人的需要分成基本需要和（）。（A）生理需要（B）認(rèn)知需要（C）心理需要（D）高級(jí)需要108、美國(guó)教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語(yǔ)學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（）。（A）知識(shí)（B）情感（C）運(yùn)動(dòng)技能（D）直覺(jué)思維109、將課程定義為學(xué)校指導(dǎo)的所有活動(dòng)，這一觀點(diǎn)認(rèn)為課程即（）。（A）教學(xué)科目（B）有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)110、斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)問(wèn)題，從而建立起以（）為主要內(nèi)容的近代課程評(píng)價(jià)體系。（A）活動(dòng)（B）科學(xué)知識(shí)（C）經(jīng)驗(yàn)（D）人類(lèi)文化111、對(duì)某種教育行為、方式所具有的效力和作用所進(jìn)行的價(jià)值判斷屬于（）。（A）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（B）靜態(tài)評(píng)價(jià)（C）效用評(píng)價(jià)（D）定性評(píng)價(jià)112、以教師講解學(xué)生領(lǐng)會(huì)為主要特征的教學(xué)水平是屬于（）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平113、（）是比交往動(dòng)機(jī)更高級(jí)的社會(huì)動(dòng)機(jī)。（A）成就動(dòng)機(jī)（B）滿(mǎn)足需要?jiǎng)訖C(jī)（C）自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)（D）獲得知識(shí)動(dòng)機(jī)114、信息技術(shù)系統(tǒng)中用于檢驗(yàn)和指示硬件如何進(jìn)行信息采集，信息處理，信息存儲(chǔ)，信息傳播與信息產(chǎn)生等工作內(nèi)容，這個(gè)指的是（）。（A）信息輸入和輸出設(shè)備（B）操作系統(tǒng)（C）軟件（D）信息處理設(shè)備115、教學(xué)是教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，能夠自尊自愛(ài)和自信自強(qiáng)；教師從“教人”到“終身學(xué)習(xí)”。這是（）的教學(xué)原理。（A）教學(xué)相長(zhǎng)（B）合作教學(xué)（C）師生互動(dòng)（D）循序漸進(jìn)116、（）是一種運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來(lái)訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專(zhuān)業(yè)水平的方法。（A）板書(shū)（B）微格教學(xué)（C）行動(dòng)研究（D）多媒體教學(xué)117、著眼于行為控制的教學(xué)模式是依據(jù)行為主義心理學(xué)理論的教學(xué)模式。其中程序教學(xué)模式最為典型，如（）提出的直線(xiàn)式經(jīng)典教學(xué)程序，其流程為“解釋—問(wèn)題—解答—確認(rèn)”。（A）斯金納（B）克勞福德（C）凱（D）薩其曼118、（）是教育活動(dòng)最重要的環(huán)節(jié)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)系最為密切。（A）學(xué)習(xí)（B）教學(xué)（C）活動(dòng)（D）教師119、人種志交往研究模式在研究課堂教學(xué)的過(guò)程中，報(bào)告對(duì)課堂中發(fā)生的問(wèn)題的觀察、反思和反應(yīng)，并在觀察記錄基礎(chǔ)上課后進(jìn)行及時(shí)整理。這種方法稱(chēng)為（）。（A）錄音（B）實(shí)地筆記（C）訪(fǎng)談（D）調(diào)查問(wèn)卷120、媒體是指信息傳遞和存儲(chǔ)的最基本的技術(shù)和手段，包括感覺(jué)媒體、表示媒體、顯示媒體、存儲(chǔ)媒體和傳輸媒體。軟盤(pán)、硬盤(pán)、磁帶、光盤(pán)等均屬于（）。（A）存儲(chǔ)媒體（B）傳輸媒體（C）感覺(jué)媒體（D）顯示媒體121、教學(xué)中有時(shí)由于師生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，教師以為很簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生卻聽(tīng)不懂，這時(shí)就會(huì)產(chǎn)生（）。（A）交往技能障礙（B）認(rèn)知障礙（C）交往技能障礙（D）師生角色地位障礙122、在西方，把教育學(xué)確立為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，是以下列哪個(gè)教育家及其代表作為標(biāo)志的？（）（A）夸美紐斯《大教學(xué)論》（B）赫爾巴特《普通教育學(xué)》（C）杜威《民主主義與教育》（D）洛克《教育漫話(huà)》123、孔子“刪《詩(shī)》、《書(shū)》，定《禮》、《樂(lè)》”，從而定“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)”六門(mén)功課教學(xué)生，這可以被看作是（）的雛形。（A）學(xué)科課程（B）科目課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程124、心理測(cè)驗(yàn)一般屬于（）。（A）目標(biāo)參照評(píng)價(jià)（B）標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（C）達(dá)成度評(píng)價(jià)（D）常摸參照評(píng)價(jià)125、斯克里文主張采用目的游離評(píng)價(jià)的方式把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向（）。（A）課程計(jì)劃實(shí)施的過(guò)程（B）課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果（C）課程計(jì)劃的制定（D）課程內(nèi)容的選擇126、學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等都屬于()。（A）自發(fā)課程（B）顯性課程（C）潛在課程（D）外圍課程127、為提高教師和學(xué)生的課堂交往，教師應(yīng)該注意在教學(xué)領(lǐng)域中有效運(yùn)用互動(dòng)策略，其中（）是課堂交往中最主要的媒體，是師生雙方情感交流的紐帶。（A）手勢(shì)（B）眼神（C）語(yǔ)言（D）知識(shí)128、斯賓塞論證和建立起的以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的近代課程體系所依據(jù)的課程本質(zhì)是（）。（A）課程是經(jīng)驗(yàn)（B）課程是知識(shí)（C）課程是活動(dòng)（D）課程情感體驗(yàn)129、社會(huì)評(píng)價(jià)屬于（）。（A）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（B）靜態(tài)評(píng)價(jià)（C）效用評(píng)價(jià)（D）他人評(píng)價(jià)130、設(shè)施環(huán)境包括教學(xué)場(chǎng)所和（）等物質(zhì)因素。（A）教學(xué)用具（B）教學(xué)儀器（C）教學(xué)建筑（D）教學(xué)園地131、超文本信息管理技術(shù)的信息單位是（）。（A）信息網(wǎng)絡(luò)（B）結(jié)點(diǎn)（C）比特（D）字節(jié)132、信息技術(shù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)的革命，必將把21世紀(jì)的教育定位于（）。（A）掌握信息技術(shù)（B）培養(yǎng)公民的信息素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)（D）學(xué)會(huì)合作133、“課程與教學(xué)并不是兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，二者之間是相互依賴(lài)的關(guān)系”，這是哪種關(guān)系模式的特點(diǎn)（）。（A）二元論模式（B）聯(lián)鎖模式（C）同中心模式（D）循環(huán)模式134、（）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（A）視覺(jué)型（B）語(yǔ)言表達(dá)型（C）直覺(jué)型（D）感覺(jué)型135、在中國(guó)，陶行知最先把（）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。（A）教授法（B）讀書(shū)法（C）講授法（D）灌輸法136、對(duì)信息源與信息工具的了解和使用的信息素養(yǎng)主要是指（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息技能（D）信息處理三、多項(xiàng)選擇題1、孔子提出的教育思想主要有（）。（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長(zhǎng)善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)2、凱洛夫的“知識(shí)教育”思想中提出了教學(xué)的“三中心”，這里的“三中心”分別指（）。（A）教師（B）學(xué)生（C）課堂教學(xué)（D）活動(dòng)（E）教科書(shū)3、以下關(guān)于贊可夫教學(xué)思想的描述正確的是（）。（A）在教學(xué)中引進(jìn)了“最近發(fā)展區(qū)”概念（B）主張教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面（C）強(qiáng)調(diào)教師的中心地位（D）強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”（E）重視學(xué)習(xí)的“情緒生活”4、以下屬于對(duì)夸美紐斯教育教學(xué)思想描述的是（）。（A）教學(xué)是“把一切事物教給一切人類(lèi)的藝術(shù)”（B）提出以“感知—記憶—理解—判斷”為基礎(chǔ)的教學(xué)（C）采用直觀教學(xué)（D）教學(xué)上要井然有序、循序漸進(jìn)（E）培養(yǎng)學(xué)生的多方面興趣5、對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象一定時(shí)期的較全面狀況進(jìn)行的價(jià)值判斷屬于（）。（A）總結(jié)性評(píng)價(jià)（B）診斷性評(píng)價(jià)（C）過(guò)程性評(píng)價(jià)（D）終結(jié)性評(píng)價(jià)6、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識(shí)有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯(cuò)、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（）。（A）知識(shí)的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展7、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的知識(shí)是（）。（A）陳述性知識(shí)（B）程序性知識(shí)（C）顯性知識(shí)（D）明確知識(shí)（E）默會(huì)知識(shí)8、在加涅的信息加工模型中，把學(xué)習(xí)看成是以下系統(tǒng)的協(xié)同作用過(guò)程（）。（A）加工系統(tǒng)（B）調(diào)節(jié)系統(tǒng)（C）執(zhí)行控制系統(tǒng)（D）預(yù)期系統(tǒng)（E）反饋系統(tǒng)9、在引導(dǎo)與幫助學(xué)生進(jìn)行合作方面，教師有必要特別注意的是（）。（A）激發(fā)學(xué)生的合作動(dòng)機(jī)（B）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作技巧（C）培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)交往能力（D）每個(gè)兒童都是競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勝者（E）保證小組每個(gè)成員都積極參與集體學(xué)習(xí)10、教學(xué)是由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，控制和制約教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵因素是（）。（A）教師（B）心理環(huán)境（C）學(xué)生（D）物理環(huán)境11、著眼于信息處理的教學(xué)模式主要有（）。（A）概念獲得模式（B）探究訓(xùn)練模式（C）先行組織者模式（D）社會(huì)探究模式（E）非指導(dǎo)性教學(xué)模式12、有關(guān)課堂交往在教學(xué)中的作用，下列說(shuō)法正確的有（）。（A）交往是多維度的（B）它是認(rèn)知溝通的過(guò)程（C）它是情感溝通的過(guò)程（D）它是信息交流的過(guò)程（E）它是符號(hào)交流的過(guò)程13、目前課堂教學(xué)中存在的缺陷主要包括（）。（A）師生之間是權(quán)威與服從關(guān)系（B）生生之間缺乏互動(dòng)（C）少語(yǔ)言交流（D）人際交往形式單一（E）多非語(yǔ)言交流14、在教學(xué)領(lǐng)域里，形成有效課堂交往的策略主要有（）。（A）合適的期望（B）進(jìn)行有效的提問(wèn)（C）提供即時(shí)的反饋（D）增加非語(yǔ)言交往行為（E）加強(qiáng)課堂語(yǔ)言修養(yǎng)15、教育評(píng)價(jià)的功能主要有（）。（A）教育功能（B）管理功能（C）激勵(lì)功能（D）甄別功能（E）選拔功能16、信息素養(yǎng)主要包括以下哪些方面？（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息技能（D）信息情感（E）信息處理17、《學(xué)記》是我國(guó)最早的一本專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，提出了許多有價(jià)值的教育方法，它們是（）。（A）善喻（B）及時(shí)施教（C）循序漸進(jìn)（D）長(zhǎng)善救失18、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（）。（A）分析性智力（B）運(yùn)動(dòng)性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實(shí)踐性智力19、從教育目標(biāo)來(lái)看，下列屬于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容有（）。（A）道德素養(yǎng)的發(fā)展（B）身體素質(zhì)的發(fā)展（C）認(rèn)知能力的發(fā)展（D）情感的發(fā)展20、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（）。（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度（C）注意適時(shí)強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教21、行動(dòng)研究始于美國(guó)，教育中的行動(dòng)研究就是廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中的問(wèn)題，從而不斷改革教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動(dòng)研究滲透著兩個(gè)基本的思想觀念是（）。（A）從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（B）民主討論（C）實(shí)踐者是研究者（D）集體研究（E）運(yùn)用和反思22、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（）。（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)23、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性24、默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識(shí)，且有不同于明確知識(shí)的顯著特征是（）。（A）不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明（B）不能以正規(guī)形式加以傳遞（C）不能轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)（D）不能加以批判性反思（E）主要是事實(shí)和原理的知識(shí)25、課程大范圍設(shè)計(jì)有如下缺點(diǎn)（）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門(mén)科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實(shí)世界，無(wú)力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感的過(guò)程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒(méi)有提供知識(shí)一體化課程26、為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個(gè)學(xué)生（C）多給差生以同情和表?yè)P(yáng)，而少批評(píng)懲罰（D）加強(qiáng)言語(yǔ)交流，減少動(dòng)作等非言語(yǔ)行為27、教學(xué)水平的三個(gè)層次分別為（）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評(píng)價(jià)與判斷水平28、三層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)中第二層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類(lèi)的（）。（A）評(píng)價(jià)（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合29、在問(wèn)題解決的不同階段有四種水平的問(wèn)題，它們是（）。（A）解釋?zhuān)˙）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)30、影響課堂交往的因素主要是（）。（A）生理因素（B）班級(jí)規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會(huì)因素31、以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（）。（A）分課課程與活動(dòng)課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動(dòng)課程32、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來(lái)的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的生命力33、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的弊端是（）。（A）教育評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（D）教育評(píng)價(jià)的目的、功能極端狹隘化（E）過(guò)分強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)34、社會(huì)本位論的教育價(jià)值觀的代表人物有（）。（A）盧梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂爾干35、信息技術(shù)對(duì)教育的挑戰(zhàn)主要是（）。（A）學(xué)習(xí)方式革命（B）學(xué)習(xí)時(shí)空革命（C）學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化（D）資源共享（E）自主學(xué)習(xí)成為可能36、隱性課程，也稱(chēng)（）。（A）潛在課程（B）隱蔽課程（C）經(jīng)驗(yàn)課程（D）學(xué)科課程37、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推38、蘇聯(lián)教育家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，他把兒童的發(fā)展水平分為（）。（A）現(xiàn)有發(fā)展水平（B）一般發(fā)展水平（C）潛在發(fā)展水平（D）最近發(fā)展水平39、掌握教學(xué)是通過(guò)評(píng)價(jià)和反饋來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)評(píng)價(jià)包括（）。（A）診斷性評(píng)價(jià)（B）形成性評(píng)價(jià)（C）終結(jié)性評(píng)價(jià)（D）另類(lèi)評(píng)價(jià)40、以下屬于奧蘇伯爾“有意義接受學(xué)習(xí)”思想的說(shuō)法有（）。（A）新舊知識(shí)之間的同化使接受學(xué)習(xí)有意義（B）強(qiáng)調(diào)“先行組織者”對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要作用（C）強(qiáng)調(diào)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)中的不斷分化和綜合貫通的方法（D）接受學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種機(jī)械學(xué)習(xí)（E）接受式學(xué)習(xí)是否有意義決定于學(xué)習(xí)的外在形式41、傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)被認(rèn)為主要測(cè)量（），因?yàn)樗鼈兲岢龅膯?wèn)題都有明確限定的答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求同思維42、美國(guó)學(xué)者維拉認(rèn)為，反思性教學(xué)是“立足于自我之外的批判地考察自己的行為及情境的能力。”這樣的反思性定向包括（）。（A）把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)（B）分析自己的教學(xué)和以實(shí)現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境（C）從多種角度審視情境（D）把動(dòng)機(jī)方案當(dāng)作自己行動(dòng)的結(jié)果，理解教學(xué)的廣泛的社會(huì)和道德的基礎(chǔ)43、上海市中小第二輪課程改革，將整個(gè)學(xué)習(xí)課程的結(jié)構(gòu)按功能分為（）。（A）基礎(chǔ)型課程（B）拓展型課程（C）活動(dòng)型課程（D）研究型（探究型