教育人類學(xué)的研究對象

教育人類學(xué)的研究對象教育人類學(xué)自20世紀(jì)初興起，先流行于發(fā)達(dá)國家，二戰(zhàn)后得到許多新興國家的積極推動，逐步形成獨(dú)特的研究方法和研究對象，成為當(dāng)代教育研究中的重要力量。依據(jù)教育人類學(xué)的研究特性，可以對教育人類學(xué)的研究對象作一個(gè)扼要的概括。研究對象：注重教育與人類發(fā)展的跨文化研究教育人類學(xué)是一門應(yīng)用人類學(xué)的基本原理和研究方法來研究教育現(xiàn)象與教育行為的新興交叉學(xué)科。自20世紀(jì)以來，無論是早期教育人類學(xué)研究還是戰(zhàn)后的學(xué)科發(fā)展，以及世界不同的研究傾向，幾乎都無一例外地突出應(yīng)用人類學(xué)的原理和方法來研究教育與人類發(fā)展。因此，應(yīng)用人類學(xué)研究的方法，從人的形成和發(fā)展的要求上來研究教育，探討人類教育的本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，就成為教育人類學(xué)的最重要的研究主題。在目前形形色色的教育人類學(xué)流派中，無論哪種流派強(qiáng)調(diào)何種研究方向，都必然堅(jiān)持這一研究對象。文化教育人類學(xué)主要以歐美及亞太等國家學(xué)者為代表，注重運(yùn)用文化人類學(xué)原理從跨文化、跨種族的角度來研究教育與人類發(fā)展問題；哲學(xué)教育人類學(xué)以德語系等歐洲國家的學(xué)者為主要代表，注重運(yùn)用哲學(xué)人類學(xué)原理，從闡釋、模塑健全人性的角度來研究教育與人類發(fā)展問題，重點(diǎn)是要培養(yǎng)健全的人性?？梢哉f，前者注重教育與人類發(fā)展的作用因素分析，而后者更注重教育與人類發(fā)展的內(nèi)在闡釋。在教育與人類發(fā)展問題上，許多教育人類學(xué)家作出了重大貢獻(xiàn)。在美國教育家休伊特提出要用人類學(xué)方法研究教育的倡議后，蒙臺梭利(M.Montesson,1870—1952)把體質(zhì)人類學(xué)的方法應(yīng)用于學(xué)前教育研究，于1931年出版了專著《教育人類學(xué)》；接著人類學(xué)家馬林諾夫斯基和博厄斯(FranzBoas,1858—1942)用人類統(tǒng)計(jì)學(xué)等方法研究兒童發(fā)展與教育和社會的關(guān)系，批駁納粹的遺傳決定論觀點(diǎn)；博厄斯的學(xué)生、著名人類學(xué)家本尼迪克特(RuthBenedict,1887—1948)提出美國文化中教育的三大功能：傳遞文化、轉(zhuǎn)變或過渡以及改造文化功能，力圖證明教育具有“建立和打破”社會秩序的力量，對社會和人都具有改造的意義。米德(MargaretMead,1901—1978)提出文化適應(yīng)的三種主要形式來說明人類進(jìn)化與教育形式演變的歷史趨勢，揭露現(xiàn)代工業(yè)社會中產(chǎn)生代溝及心理沖突的根源。赫斯科維茨(H.J.Herskovits)關(guān)于人的文化適應(yīng)的研究，雷德菲爾德(R.Redfield,1897—1958)的教育整合功能論，克拉克洪的教育價(jià)值論，以及布拉梅爾德(T.Brameld,1904―)關(guān)于教育與文化的關(guān)系，等等，都力圖用人類學(xué)理論分析、解決教育中的問題，提供了有用的依據(jù)，對教育決策和教育發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。斯平德勒對文化教育人類學(xué)的重要貢獻(xiàn)也集中體現(xiàn)在對教育與人的發(fā)展的研究上。他曾擔(dān)任斯坦福大學(xué)人類學(xué)系主任，1954年主持召開第一屆教育人類學(xué)大會，主編了《教育與人類學(xué)》(1955)、《教育與文化過程》(1974)、《學(xué)校教育人種志研究》(1982)三大文集，對教育人類學(xué)的發(fā)展起了重要作用。他的研究以及喬治?奈勒(G.F.Kneller)的《教育人類學(xué)導(dǎo)論》(1965)等研究，都注重從文化變遷的角度來研究教育問題，特別注重對具體教育行為的文化分析，例如，課堂中的種族歧視問題，學(xué)生成績中的社會不平等現(xiàn)象，不利人群的教育問題等。例如，斯平德勒研究了教育過程中的文化沖突，課堂中公開和隱蔽的價(jià)值傳遞(1959)，學(xué)校管理者的中心文化投射(1963)，作為文化沖突場所的學(xué)校教育(1982)。德國博爾諾夫(OttoFriedrichBallnow,1903—1911)也發(fā)表了許多關(guān)于教育人類學(xué)的論著，他的《教育學(xué)中的人類學(xué)觀察方式》《教育人類學(xué)》都屬力作。他不僅首次研究了教育過程中非連續(xù)性對人發(fā)展的影響，還對人的可教育性、教育中人與時(shí)空關(guān)系等進(jìn)行了深入研究。羅特(H.Roth)出版了兩卷本《教育人類學(xué)》，強(qiáng)調(diào)研究人的本質(zhì)，人的心靈和精神變化，通過探索人的發(fā)展過程及其規(guī)律來制定完美的教育目的和方法。弗利特納(A.Flitner)則在他的《教育人類學(xué)》一書中強(qiáng)調(diào)從教育角度綜合并闡明關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)成果，把教育人類學(xué)看作教育學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科。歷史之形成：從教育問題到研究對象研究人的教育或教育與人的發(fā)展，是早期教育研究的重要問題。從中世紀(jì)神學(xué)中走來，夸美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)在闡述教育對人的作用中總是隱喻著上帝的命令。18世紀(jì)工業(yè)革命使國家強(qiáng)大起來，迫切建立代表國家利益的教育體系，使德國赫爾巴特(J.F.Herbart,1776—1841)教育學(xué)中體現(xiàn)著從神學(xué)本位轉(zhuǎn)向社會本位的思想。為了實(shí)現(xiàn)追求研究和發(fā)展人的教育，19世紀(jì)俄羅斯著名教育家烏申斯基（K?口.y山uhcku必,1823—1870）致力于教育創(chuàng)新，寫巨著《人是教育的對象一一教育人類學(xué)》，“教育人類學(xué)”作為該書的副標(biāo)題盡顯他對人與教育關(guān)系研究主題的重視。意大利的兒童教育家蒙臺梭利也持這種見解，她也著《教育人類學(xué)》，積極倡導(dǎo)探討教育與人類發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，認(rèn)為教育學(xué)就是一種按人的發(fā)展來設(shè)計(jì)和施行教育的事。19世紀(jì)后半葉，工業(yè)化迅猛發(fā)展使多元化世界迅速崛起，研究日益復(fù)雜的人類問題及其探討人類文化本源使人類學(xué)發(fā)展了起來，推動了對人類種族間發(fā)展及教育問題的研究，以人類發(fā)展的視角來重新定位教育，就成了時(shí)代的重要使命，并由此在形成重要研究對象過程中使教育人類學(xué)得以產(chǎn)生和發(fā)展?？梢姡环矫媸侨祟惖陌l(fā)展與教育成為時(shí)代必須解決的重要問題，另一方面是人類學(xué)的發(fā)展為研究新時(shí)代的復(fù)雜教育提供了新的研究方法；而正是新教育問題促使人類學(xué)與教育學(xué)兩個(gè)學(xué)科的結(jié)合，在促使從教育問題轉(zhuǎn)向研究對象一一應(yīng)用人類學(xué)方法研究教育與人及人類的形成與發(fā)展這一重大主題的進(jìn)程中逐步建構(gòu)起教育人類學(xué)。研究對象的學(xué)科特征：實(shí)地調(diào)研與文化分析教育人類學(xué)把應(yīng)用人類學(xué)方法研究教育與人的發(fā)展作為學(xué)科的研究對象，體現(xiàn)了學(xué)科的研究特征：一是人類學(xué)方法論特征，即注重從文化維度分析人的發(fā)展和通過實(shí)地考察研究教育的行為；二是教育與人的發(fā)展的互動性和整體性研究特征，既研究作為個(gè)體的人的形成與發(fā)展的教育，也研究人類整體發(fā)展中的教育行為，并且重視把這