社會(huì)學(xué)視角學(xué)校場域中信任的研究,教育社會(huì)學(xué)論文

社會(huì)學(xué)視角學(xué)校場域中信任的研究,教育社會(huì)學(xué)論文摘要：學(xué)校中的信任之于治理共同體的誕生以及學(xué)校治理目的的實(shí)現(xiàn)具有重要價(jià)值。然而，由于研究者的忽視以及信任本身的復(fù)雜，學(xué)校中的信任很少被作為研究的主題進(jìn)行系統(tǒng)探尋求索，有關(guān)信任的定位、基礎(chǔ)、形式、功能等基本問題也經(jīng)常陷入“概念沼澤〞。學(xué)校中的信任作為一種“社會(huì)事實(shí)〞，產(chǎn)生于學(xué)校場域中社會(huì)關(guān)系的互動(dòng);作為一種關(guān)系性的社會(huì)現(xiàn)象，信任浸透于學(xué)校的不同層面。信任關(guān)系主要發(fā)生在不同的角色之間，是學(xué)校中的一種角色期望。這種期望可能來源于“先賦〞，可以能是情境“獲致〞。學(xué)校限定了期望構(gòu)成的情境，也決定了其與眾不同的信任形式，即在學(xué)?；ハ嘁揽康慕巧P(guān)系中建立特殊的“關(guān)系信任〞。信任作為一種社會(huì)機(jī)制，在調(diào)整人與人的互動(dòng)關(guān)系中，在創(chuàng)立和維護(hù)學(xué)校團(tuán)結(jié)以及整合多種氣力等方面，發(fā)揮了其作為“粘合劑〞和“潤滑劑〞的重要功用。本文關(guān)鍵詞語:學(xué)校:信任:社會(huì)學(xué)，當(dāng)代學(xué)校治理從“共治〞走向“善治〞依靠治理共同體的誕生。“共同體是建基于互相信任之上的，缺了信任，共同體不可能自發(fā)構(gòu)成。〞[1]p99因而，信任被以為是構(gòu)建高效而有創(chuàng)造力的治理共同體以及實(shí)現(xiàn)學(xué)?！吧浦唯暷康牡摹败泴?shí)力〞。但是當(dāng)前很少有研究將其作為主題進(jìn)行系統(tǒng)探尋求索。這很大程度上肇因于信任是一個(gè)復(fù)雜且多維的現(xiàn)象，有不同的認(rèn)知、情感、行為和情境的表現(xiàn)，它被看成無形的和難以精到準(zhǔn)確估量的“軟變量〞，難以研究。不過“在社會(huì)學(xué)的考慮中，我們已在某種程度上觀察到關(guān)于社會(huì)有機(jī)的、系統(tǒng)的或構(gòu)造的想象潛力的干涸，以及向‘軟變量’的轉(zhuǎn)變。〞[2]p2社會(huì)學(xué)理論從階級地位、身份、經(jīng)濟(jì)地位等構(gòu)造性解釋向意義、符號、規(guī)則、價(jià)值等“軟的〞、無形的變量轉(zhuǎn)變，也即“把注意力集中在一種特殊的社會(huì)紐帶上———‘軟的’人際關(guān)系世界〞[2]p3。這無疑為深切進(jìn)入探尋求索學(xué)校中的信任提供了適宜的理路?；诖?，本文以社會(huì)學(xué)為視角審視學(xué)校場域中的信任，以期能夠厘清相關(guān)基本問題。一、社會(huì)事實(shí):學(xué)校場域中信任的定位當(dāng)代教育管理理論早已說明學(xué)校治理不應(yīng)僅僅聚焦于“物〞的調(diào)配，更關(guān)鍵的是協(xié)調(diào)“人〞的關(guān)系。學(xué)校的成功運(yùn)作取決于學(xué)校內(nèi)部不同角色群體的有效關(guān)系。在學(xué)校復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，信任作為反映人與人之間關(guān)系的一項(xiàng)重要品性，直接影響學(xué)校目的的達(dá)成。在這個(gè)意義上，信任水平應(yīng)該成為衡量學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的核心指標(biāo)，進(jìn)而成為當(dāng)代學(xué)校治理的關(guān)鍵指向。事實(shí)上，有關(guān)學(xué)校中信任的零星研究主要聚焦于下面幾個(gè)維度。首先，信任作為個(gè)體心理屬性。它經(jīng)常被看作一種心理狀態(tài)、心理構(gòu)造或人格特性，被看作是個(gè)體人格變量的函數(shù)。信任被定義為個(gè)體受另一方影響的意愿。這種意愿建立于對這一方的友善、可信、能力、真誠實(shí)在和開放的自信心之上。其次，信任作為學(xué)校組織文化。這種觀點(diǎn)把信任定位為組織全體成員所共同擁有和共享的基本假設(shè)和信念，主要包含價(jià)值分享、目的分享、自由而民主的工作氣氛等方面;著重討論學(xué)校的信任文化在何種情境中被激活，進(jìn)而考慮怎樣培養(yǎng)學(xué)校的信任文化。再次，信任作為教育的美德。信任定位為一種美德意味著我們判定信任或不信任不是根據(jù)經(jīng)歷體驗(yàn)、目的或結(jié)果，而是依靠一種樂觀主義世界觀，即相信任何一個(gè)人或機(jī)構(gòu)都會(huì)做善良的事情進(jìn)而完成自個(gè)的職責(zé)。那么老師被信任是由于我們相信老師會(huì)以“愛〞來豐富孩子的生命進(jìn)而完成教書育人的責(zé)任。誠然，無論是把信任定位為個(gè)體心理屬性，抑或組織文化特征，還是將其作為教育的美德，都充分地講明信任的的價(jià)值不容忽視。但信任的多樣定位也揭示了另外一個(gè)事實(shí)，即信任是一個(gè)“已經(jīng)被證明為最難以捉摸，迄今仍未得到很好處理的概念〞[3]。信任被理解為個(gè)體心理屬性，忽略其人際關(guān)系的特質(zhì);信任被理解為組織文化特征，則容易忽視了個(gè)體互動(dòng)活動(dòng)對組織信任的影響;信任被理解為教育的美德，無法解釋信任在不同教育情境中的變化。因而，為更好的定位學(xué)校中的信任，重新審視學(xué)校本身或許是比擬恰切的進(jìn)路。杜威相信，受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是很多個(gè)人的有機(jī)組合。能夠講教育是一個(gè)通過社會(huì)關(guān)系而發(fā)揮作用的社會(huì)經(jīng)過?！敖逃热皇且环N社會(huì)經(jīng)過，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式〞[4]p65。學(xué)校是一種關(guān)系的依存，是由老師、學(xué)生、家長等利益相關(guān)者構(gòu)建的關(guān)系鏈接的社會(huì)縮影。即使僅僅聚焦于學(xué)校中教育活動(dòng)的核心———教學(xué)，同樣也會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)不是一種簡單的知識傳遞，更是一種師生關(guān)系的社會(huì)互動(dòng)?；?dòng)關(guān)系怎樣，直接影響教學(xué)成敗。而與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的學(xué)生之間、老師與家長之間以及老師之間等社會(huì)關(guān)系之于教學(xué)活動(dòng)的展開同樣發(fā)揮著舉足輕重的作用。能夠講，學(xué)校已經(jīng)嵌入抑或同構(gòu)一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其基本運(yùn)轉(zhuǎn)依靠社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)。在學(xué)校復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，信任是“從兩人或更多人的互動(dòng)中突生出來并影響人們行動(dòng)的‘社會(huì)構(gòu)造物’〞[5]p12。也就是講，作為突生的“社會(huì)構(gòu)造物〞，信任產(chǎn)生于學(xué)校中社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)，是這種關(guān)系互動(dòng)產(chǎn)物的概括，是互動(dòng)狀態(tài)的一種典型化。例好像事對新老師的信任，是從相對較小的互動(dòng)起步然后逐步擴(kuò)展構(gòu)成的典型互動(dòng)狀態(tài)。這意味著信任不是給定的，是需要時(shí)間在互動(dòng)中建構(gòu)的。同時(shí)作為超越了互動(dòng)關(guān)系的“社會(huì)構(gòu)造物〞，信任不但產(chǎn)生于社會(huì)互動(dòng)，反過來通過影響社會(huì)互動(dòng)來維持這種關(guān)系。由于信任的基礎(chǔ)需要不斷復(fù)制，才能產(chǎn)生穩(wěn)定而持續(xù)的關(guān)系，否則信任就會(huì)被“凍結(jié)〞。信任作為主觀意義的行動(dòng)，指向特定的對象，建立于獨(dú)特經(jīng)歷體驗(yàn)之上，同時(shí)它會(huì)和其他價(jià)值觀念融合，進(jìn)而以更具個(gè)性化方式來影響互動(dòng)。例如校長對老師的受權(quán)行為、民主決策行為等都隱含著信任的意向。在這個(gè)意義上，“信任并非存在于真實(shí)之外或別人的想象之中，它本質(zhì)上是一種社會(huì)現(xiàn)象〞[5]p19。學(xué)校中的信任應(yīng)被定位為涂爾干意義上的“社會(huì)事實(shí)〞。作為一種學(xué)校場域中的“社會(huì)事實(shí)〞，信任是一種關(guān)系性的現(xiàn)象，是學(xué)校場域中社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物?！靶湃伪仨毐灰暈榧w單元的(交往的兩人、群體和集體)的而非獨(dú)立個(gè)體的屬性。作為集體屬性，信任適用于人與人之間的關(guān)系，而不是個(gè)人的心理狀態(tài)〞。[3]由于假如脫離社會(huì)關(guān)系，個(gè)體將既沒有時(shí)機(jī)也沒有必要信任別人。假如沒有學(xué)生，談不上師生信任。因而，所謂師生信任是對老師與學(xué)生互動(dòng)狀態(tài)的闡述，而不是對華而不實(shí)任意一方心理狀態(tài)的描繪敘述?！靶湃问顷P(guān)系性的……我對你的信任依靠于我們的關(guān)系〞。[6]p3沒有師生關(guān)系，就不會(huì)產(chǎn)生師生信任。關(guān)系的存在是信任建立的可能。當(dāng)然，支配師生互動(dòng)的除了信任，還可能存在權(quán)利關(guān)系等其他氣力。信任也并不是所有師生關(guān)系的必然特征。作為一種關(guān)系性“社會(huì)事實(shí)〞，信任不僅浸透進(jìn)學(xué)校中的個(gè)體層面，同時(shí)浸透進(jìn)學(xué)校的整個(gè)體制構(gòu)造。詳細(xì)來講，在微觀層面，信任發(fā)生在學(xué)校中的個(gè)體之間，主要依靠以往的互動(dòng)經(jīng)歷體驗(yàn)以及共同體成員的身份等因素所建立的熟悉關(guān)系。因而盧曼以為，熟悉是信任的前提。例如老師之間的同事信任，很多時(shí)候由于他們是同一所學(xué)校的老師，以前有過良好的互動(dòng)體驗(yàn)。這是信任發(fā)生的最基礎(chǔ)和最普遍形式。在中觀層面，信任存在于學(xué)校中一個(gè)群體與另一群體之間。例如老師群體與其他的群體(學(xué)生群體、家長群體)的信任關(guān)系。當(dāng)然，這種信任關(guān)系的構(gòu)成仍然依靠于群體成員之間的社會(huì)互動(dòng)。在宏觀層面，信任的對象是作為機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)的學(xué)校，而不是學(xué)校中的個(gè)人或群體。例如公眾對教育機(jī)構(gòu)的信任。這種信任是建立在假設(shè)系統(tǒng)中的人都是可信的，并在與該系統(tǒng)互動(dòng)中獲得了積極的體驗(yàn)。由此可見，從微觀到中觀，再到宏觀，從個(gè)體到群體，再到組織，信任蘊(yùn)含在學(xué)校日常生活之中，成為學(xué)校構(gòu)造中不可或缺的“社會(huì)事實(shí)〞。學(xué)校中的信任定位為一種“社會(huì)事實(shí)〞，不僅意味著它是一個(gè)純粹的社會(huì)建構(gòu)，也意味著信任與學(xué)校構(gòu)造中的其他重要組成因素，如地位、角色、群體等密切相關(guān)。由于“作為一種明確地社會(huì)現(xiàn)象，信任是在人們的交往中產(chǎn)生和維持的，而交往是由社會(huì)構(gòu)造氣力支持并使之成為可能的〞。[5]p19這無疑提供了進(jìn)一步理解學(xué)校場域中信任的關(guān)鍵思路。理解學(xué)校中的信任，必須將其置于學(xué)校構(gòu)造性要素中。二、角色期望:學(xué)校場域中信任的基礎(chǔ)信任作為學(xué)校場域中的“社會(huì)事實(shí)〞，產(chǎn)生于場域中個(gè)體的社會(huì)互動(dòng);進(jìn)而又成為這種穩(wěn)定而持續(xù)互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)，即期望互動(dòng)雙方在將來做出決定或展開行動(dòng)時(shí)不會(huì)毀壞這種互動(dòng)狀態(tài)。信任不是行動(dòng)，由于行動(dòng)時(shí)已經(jīng)判定能否信任。信任是一種傾向，是行動(dòng)前對被信任者的態(tài)度。在這個(gè)意義上，眾多信任研究者將信任定義為一種期望。福山就以為，“在一個(gè)有規(guī)律的、誠信的、互相合作的共同體內(nèi)部，成員會(huì)基于共同認(rèn)可的準(zhǔn)則，對于其他成員有所期望，這一期望便是信任〞。[1]p101因而，學(xué)校作為教育共同體，華而不實(shí)的信任同樣也是一種期望。信任作為一種期望，“是一個(gè)人對另一個(gè)人或群體的行為所抱有的一種期望〞[7]。例如，家長信任老師，是由于老師的言行知足家長對老師的期望。病人信任醫(yī)生，是由于醫(yī)生憑借其專業(yè)知識和能力能夠知足病人“藥到病除〞的期望。公眾信任，同樣由于能夠知足公眾追求秩序的期望?！爸园研袆?dòng)者相互寄予的期望作為探尋求索信任意義的起點(diǎn)，是由于期望能夠被看作社會(huì)中互相作用的基本要素和成分〞，而且“所有社會(huì)上的互相作用都是一個(gè)根據(jù)一些期望來行動(dòng)的無止境的經(jīng)過〞。[8]p10據(jù)此，巴伯進(jìn)一步將作為信任基礎(chǔ)的期望分為三類:第一，對自然及道德秩序的預(yù)期而構(gòu)成的一般性信任;第二，對與自個(gè)有人際關(guān)系及社會(huì)角色往來的人能夠稱職表現(xiàn)的預(yù)期而構(gòu)成的技能信任;第三，對別人能徹底承當(dāng)其被托付的責(zé)任并不惜犧牲本身利益的預(yù)期而構(gòu)成的義務(wù)信任。那么，學(xué)校中的信任是基于何種期望構(gòu)成的?這依靠于個(gè)體發(fā)生互相作用的框架。這個(gè)框架同時(shí)遭到個(gè)體和構(gòu)造的影響，缺一不可。事實(shí)上，期望是情境性的?！拔覍δ愕男湃伪厝皇歉鶕?jù)十分針對你的期望，而不僅僅僅是普遍的期望〞。父母對孩子的期望和病人對醫(yī)生的期望是不同的。父母對孩子的期望是一種付出，病人對醫(yī)生的期望是一種獲益。個(gè)體處于不同的構(gòu)造和情境中，扮演不同的角色，構(gòu)成不同的期望。這意味著個(gè)體是內(nèi)嵌于一定的社會(huì)背景抑或是社會(huì)構(gòu)造中的個(gè)體。個(gè)體需要角色成為行動(dòng)者。通過扮演角色，個(gè)體才能與別人構(gòu)成互相作用。而在互相作用中，個(gè)體構(gòu)成對別人的期望和面向別人期望的行為、言語等。因而，“角色帶有一種天經(jīng)地義的期望，它是信任的基礎(chǔ)。〞[9]p68學(xué)校作為社會(huì)機(jī)構(gòu)，不僅指一些固定障礙物構(gòu)成的界墻，“在社會(huì)機(jī)構(gòu)的界墻之內(nèi)，存在著由表演者組成的劇班，他們相互合作，向觀眾呈現(xiàn)特定的情境定義〞[10]p218。學(xué)校中的個(gè)體都是承當(dāng)著不同角色的表演者，也就是大家熟知的老師、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、家長等。信任就發(fā)生在這些角色關(guān)系中。學(xué)校中的信任不只是一種期望，更是一種基于場域中角色構(gòu)成的期望。例如，學(xué)生信任老師是學(xué)生對老師角色的期望。這種期望更多地被限定在學(xué)校場域和構(gòu)造中，是對個(gè)體承當(dāng)老師角色應(yīng)該表現(xiàn)出的行為和言語的一種期望。這種期望不是建立在學(xué)生和老師私人的關(guān)系上，如“他是我媽媽的朋友〞，而是由于“他是老師〞“他是某校的老師〞，學(xué)校中老師的角色標(biāo)示出某種義務(wù)和能力，進(jìn)而建構(gòu)了學(xué)生的期望。這也進(jìn)一步說明，信任作為一種角色期望，不僅僅是個(gè)體間的期望關(guān)系，更是一種角色期望，也是對角色所在學(xué)校構(gòu)造或背景的期望。由于“個(gè)人在機(jī)構(gòu)中的地位和功能以及個(gè)人在華而不實(shí)所扮演的角色使得對個(gè)人的信任與對機(jī)構(gòu)的信任得以連接〞[11]。學(xué)校作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，不僅設(shè)定了角色的類型，更規(guī)定了角色的責(zé)任和義務(wù)，同時(shí)也提供了支持角色活動(dòng)的氣力和資源。假如學(xué)校場域中某種角色的規(guī)范和準(zhǔn)則知足其別人的期望時(shí)，表示清楚這種角色容易獲得其別人的信任。這時(shí)信任建立在人們假設(shè)學(xué)校有完善的機(jī)制保證承當(dāng)角色的人具備勝任角色的能力和表現(xiàn)出符合角色的行為和言語，能夠知足人們對這個(gè)角色的期望。在這個(gè)層面上，信任不是依靠對個(gè)人特征的辨別，而是依靠對角色群體成員所共有的集體傾向的判定，這種傾向是建立在學(xué)校規(guī)范和準(zhǔn)則之上的。例如，家長對老師的信任，更多的不是信任承當(dāng)老師這個(gè)角色的人，甚至不是信任老師這個(gè)角色，而是對學(xué)校的制度(老師的選擇、管理以及賞罰制度等)和規(guī)則的信任?！皞€(gè)人是誰并不重要，由于組織已經(jīng)建立了一套準(zhǔn)則和期望的系統(tǒng)，無論其工作人員是誰，都必須遵守〞[12]p33。學(xué)校作為專業(yè)組織保證華而不實(shí)承當(dāng)角色的人是值得信任的，角色與準(zhǔn)則和期望是捆綁在一起的。假如學(xué)校場域中某種角色的規(guī)范和準(zhǔn)則不再天經(jīng)地義知足其別人的期望時(shí)，信任仍然可能出現(xiàn)。“信任在角色協(xié)商時(shí)進(jìn)入社會(huì)關(guān)系，出如今角色或角色期望的開放空間中〞。[13]p25這意味著角色及角色期望本身并不完全由構(gòu)造限定，同時(shí)也是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，互動(dòng)雙方協(xié)商的結(jié)果。“所有信任的基礎(chǔ)都是作為一種社會(huì)身份的個(gè)體自我的表現(xiàn)，這種社會(huì)身份通過互動(dòng)建立起來并與其環(huán)境相符合〞。[14]p61當(dāng)特定角色期望的內(nèi)容和邊界不再被嚴(yán)格界定和形式化的解釋時(shí)，角色不斷被增值或拓殖，那么新的互動(dòng)關(guān)系則需要建立在互動(dòng)雙方對新角色期望達(dá)成一致的基礎(chǔ)上?！爱?dāng)一個(gè)演員展示了一種對自個(gè)的定義，同時(shí)觀眾愿意根據(jù)這種定義與其互動(dòng)時(shí)，我們講這時(shí)信任就存在了〞。[15]p68例如，人工智能的發(fā)展推動(dòng)虛擬老師的出現(xiàn)，盡管無法完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)老師，但是卻打破了傳統(tǒng)老師的角色和定位，那么為了構(gòu)建更良好的師生關(guān)系，需要老師與學(xué)生圍繞老師角色的職責(zé)和規(guī)范重新協(xié)商，構(gòu)成對老師角色的新期望。因而角色協(xié)商成為知足角色期望的前提，成為信任的基礎(chǔ)。綜上所述，角色期望是理解學(xué)校中信任的關(guān)鍵。學(xué)校中的信任，主要發(fā)生在學(xué)校場域中不同的角色之間，是對場域內(nèi)特殊角色的期望。這種期望可能來源于“先賦〞，即來源于學(xué)校構(gòu)造確定的準(zhǔn)則和規(guī)范;可以能是情境“獲致〞，即來源于構(gòu)造中角色之間對相關(guān)規(guī)范和義務(wù)的商談。學(xué)校場域及其構(gòu)造是學(xué)校中信任的邊界，它不僅規(guī)定了學(xué)校場域中角色構(gòu)成，更限定了角色期望的指向和角色商談的空間，同時(shí)也限定了學(xué)校中的信任是一種角色間的信任，而不是私人信任。三、關(guān)系信任:學(xué)校場域中信任的形式學(xué)校中的信任作為一種“社會(huì)事實(shí)〞，是學(xué)校場域中社會(huì)關(guān)系互動(dòng)的產(chǎn)物;作為一種期望，是學(xué)校構(gòu)造中的角色期望;這意味著學(xué)校作為一種情境或構(gòu)造決定了其場域中信任的樣態(tài)。由于信任作為一種特定背景現(xiàn)象，其類型依靠于所依存背景或情境的特征。盧曼以為構(gòu)成所有信任背景的是“復(fù)雜性問題〞，“一個(gè)被稱作學(xué)校的地方〞，不同于家庭、醫(yī)院或工廠，是由于它具有獨(dú)特的情境特征。學(xué)校特殊的復(fù)雜性首先在于互動(dòng)關(guān)系的不可選擇性。一般來講，社會(huì)互動(dòng)之所以會(huì)發(fā)生，源于雙方互動(dòng)的自愿和可選擇性。例如，醫(yī)生與病人之間是基于自愿基礎(chǔ)上的互動(dòng)。病人假如不信任這個(gè)醫(yī)生，那么他能夠選擇另外的醫(yī)生。與醫(yī)院不同，學(xué)生在學(xué)校場域中與老師的互動(dòng)并不是完全建立在自愿和可選擇基礎(chǔ)上的互動(dòng)。由于假如一個(gè)學(xué)生不信任老師，學(xué)生很少有時(shí)機(jī)能夠換到另外的班級或?qū)W校。這種關(guān)系的不可選擇性，使得學(xué)校場域中的關(guān)系具有相對持久性，為構(gòu)建信任創(chuàng)造了一定的條件。其次，學(xué)校特殊的復(fù)雜性在于目的、經(jīng)過以及結(jié)果的非標(biāo)準(zhǔn)化。固然學(xué)校最直接的目的是使學(xué)生獲得最基本的知識和技能，但學(xué)生獲得社會(huì)認(rèn)可的價(jià)值、道德和行為規(guī)范并不是教育的副產(chǎn)品，甚至是其主要目的之一，而且這些目的的實(shí)現(xiàn)隱性且遲滯，很難用確定的標(biāo)準(zhǔn)衡量。另外，學(xué)?！吧a(chǎn)經(jīng)過〞也不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)線，教學(xué)是一個(gè)內(nèi)在流動(dòng)的工作，它要求靈敏、互讓、寬容;它不是學(xué)生被老師改造的經(jīng)過，而是老師與學(xué)生合作的經(jīng)過。“老師與學(xué)生的合作關(guān)系，不是有助于教育的生產(chǎn)力，而是生產(chǎn)力本身〞。[16]p93更復(fù)雜的是由于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和背景的差異，使得我們很難確定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)測量教育“產(chǎn)出〞進(jìn)而衡量績效。由此，我們也就無法用清楚明晰而確定的標(biāo)準(zhǔn)去判定復(fù)雜的教育實(shí)踐。例如，我們很難確定教室里老師的哪些行為是與學(xué)校的目的完全吻合，或絕對無關(guān)。學(xué)校場域特殊的復(fù)雜性無疑是產(chǎn)生信任關(guān)系的恰切情境。由于復(fù)雜的情境使得場域中不同的成員群體之間只要構(gòu)成嚴(yán)密的互相依存關(guān)系，才能共同努力完成學(xué)校的目的。例如，老師需要依靠學(xué)生的合作才能完成教學(xué)任務(wù)，同樣也需要家長的配合完成育人的任務(wù)。這使得“信任關(guān)系在社會(huì)情境中找到適宜的立足點(diǎn)，這種社會(huì)情境的構(gòu)造具有關(guān)系相對持久的性質(zhì)，互惠的依靠性，不可預(yù)見的特性等〞。[14]p378更為關(guān)鍵的是學(xué)校的特殊性還決定了其場域中信任的特殊形式。與其他組織不同，特殊復(fù)雜性特征決定了學(xué)校場域中的信任是一種與眾不同的信任形式，即“關(guān)系信任〞(RelationalTrust)[17]p22。關(guān)系信任，不只是一種信任關(guān)系，更是學(xué)校場域信任的形式。由于學(xué)校所有社會(huì)互動(dòng)都具有明顯的角色關(guān)系特征:老師與學(xué)生，老師與同事，老師與家長等。如前所述，教育是一種社會(huì)經(jīng)過，通過社會(huì)關(guān)系運(yùn)作。而且“學(xué)校社會(huì)關(guān)系不只是一種產(chǎn)品的生產(chǎn)機(jī)制，更是獲得價(jià)值結(jié)果的機(jī)制〞。[17]p19在這個(gè)意義上，杜威以為，一所好的學(xué)校更像是一個(gè)家庭而不是一間工廠。家庭不僅提供成員以物質(zhì)和服務(wù)，家庭生活更是個(gè)體獲得認(rèn)知和意義的最基礎(chǔ)形式。因而這些角色關(guān)系并不只是或多或少的人際關(guān)系，可有可無的社會(huì)互動(dòng)，而是學(xué)?；顒?dòng)的生命線，甚至能夠講是學(xué)校教育的本質(zhì)。在角色關(guān)系的互動(dòng)中，一種特殊的信任形式———關(guān)系信任由此生產(chǎn)。不同于其他信任，關(guān)系信任強(qiáng)調(diào)了在一種信任關(guān)系中，各方在某種程度上的互相依靠性。這種構(gòu)造性依靠造成雙方的脆弱性。也就是講，無論角色關(guān)系的任何一方處于強(qiáng)勢或弱勢地位，只要華而不實(shí)一方放棄或者背離另一方，都會(huì)給雙方帶來不確定的風(fēng)險(xiǎn)。這種互相依靠的角色關(guān)系源自學(xué)校場域特殊的情境特征———互動(dòng)關(guān)系的非選擇性以及學(xué)校教育本身的復(fù)雜性，進(jìn)而構(gòu)成了關(guān)系信任的基礎(chǔ)。作為學(xué)校場域日?；?dòng)的突生品質(zhì)，關(guān)系信任是一種抽象性存在，“它的基本因素是由學(xué)校中的所有介入者在互相溝通中確定的，它的存在或缺失對學(xué)校功能的發(fā)揮有重要的影響，促使學(xué)校發(fā)生根本性的改變〞[17]p16。因而，關(guān)系信任并不是簡單的人際關(guān)系特征，而是學(xué)校場域與眾不同的構(gòu)造性特征。學(xué)校場域中特殊的復(fù)雜性特征決定在非教育組織中進(jìn)行的信任研究結(jié)果不能簡單地?cái)U(kuò)展到學(xué)校中。這也就意味著有機(jī)信任(organictrust)或契約信任(contractualtrust)[17]p34等信任形式無法恰切解釋學(xué)校中的信任形式。由于有機(jī)信任多出如今小型宗教團(tuán)體中，以無可置疑的信仰為基礎(chǔ)，并尊崇道德權(quán)威，但學(xué)校是相對開放且松懈的組織，個(gè)人在華而不實(shí)擁有較大的空間和自由。學(xué)校場域中的信任與當(dāng)代社會(huì)生活中的契約信任也不一樣。契約信任建立在清楚明晰的契約協(xié)議之上，但學(xué)校要實(shí)現(xiàn)多元的目的，而實(shí)現(xiàn)目的的手段復(fù)雜且分散，難以知足達(dá)成清楚明晰契約的條件。因而，學(xué)校場域中的信任既不是有機(jī)信任，也不是契約信任，而是關(guān)系信任。與其他信任形式一樣，關(guān)系信任同樣是通過復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校場域中互相依存的角色群體是互動(dòng)的主體?；?dòng)中的每一方都對自個(gè)的角色職責(zé)有所認(rèn)識，并對另一方抱有合理的期望。這些認(rèn)識和期望構(gòu)成了每個(gè)角色群體評判社會(huì)互動(dòng)的基礎(chǔ)，期望的知足水平直接影響了對另一方信任的水平。這也就意味著關(guān)系信任水平的高低直接與角色職責(zé)認(rèn)識的清楚明晰與否以及期望高低密切關(guān)聯(lián)，即個(gè)人清楚明晰認(rèn)識到自個(gè)的職責(zé)和別人對自個(gè)的期望以及瀆職可能產(chǎn)生的后果。當(dāng)角色群體的責(zé)任與別人的期望相一致時(shí)，信任水平則高，反之則低。在這個(gè)意義上，關(guān)系信任好像在學(xué)校中構(gòu)建了一套非正式的社會(huì)控制系統(tǒng)以引導(dǎo)人們的動(dòng)機(jī)與行為，調(diào)整角色群體的關(guān)系?？傊靶湃蔚男问饺Q于其嵌入華而不實(shí)的社會(huì)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)〞。[17]p16作為特殊的場域，學(xué)校的復(fù)雜性不但為信任的產(chǎn)生提供了適宜的情境，更決定了其場域中的信任與其他場域的有機(jī)信任或契約信任不同，是一種關(guān)系信任。關(guān)系信任在學(xué)校中互相依靠的角色關(guān)系中建立，在角色職責(zé)和角色期望的認(rèn)知經(jīng)過中持續(xù)發(fā)生，并作為學(xué)校場域的構(gòu)造性特征以抽象形式存在。關(guān)系信任使得“學(xué)校的介入者清楚地表示出了他們對別人的義務(wù)感，相反也使得其別人能夠更好地認(rèn)識到這種意向性〞，[18]p139這極大提升了互動(dòng)的效率以及持續(xù)互動(dòng)的可能。由此，關(guān)系信任成為了影響學(xué)?？冃Ц纳频闹匾獧C(jī)制。四、社會(huì)整合:學(xué)校場域中信任的功能信任作為學(xué)校場域中的社會(huì)事實(shí)，十分是關(guān)系信任作為學(xué)校構(gòu)造性特征，充分講明了信任是嵌入在學(xué)校構(gòu)造中的一種社會(huì)機(jī)制。它將個(gè)體聯(lián)合起來，使學(xué)校成為一個(gè)組織整體。在這里意義上，齊美爾講，信任是社會(huì)最重要的整合氣力。離開了人們之間的一般性信任，社會(huì)本身將變成一盤散沙。作為重要的社會(huì)整合機(jī)制，“信任既是一種‘粘合劑’，同時(shí)又是一種‘潤滑劑’。作為‘粘合劑’，信任將組織成員相互聯(lián)絡(luò)在一起……。作為‘潤滑劑’，信任潤滑組織機(jī)構(gòu)〞。[19]p18因而學(xué)校中信任的功能不僅指向組織的成員，同時(shí)也指向?qū)W校中的群體以及整個(gè)學(xué)校組織。作為“粘合劑〞，“信任不是一種暖和或喜歡的感覺，而是使個(gè)體意識到相互依靠的規(guī)范〞[20]。信任的建立，使得本來承當(dāng)獨(dú)特角色的個(gè)體意識到只要互相依靠，才能更好地實(shí)現(xiàn)其角色價(jià)值。由于從某種程度上講，假如沒有家長的介入和支持，老師很難實(shí)現(xiàn)其高效教學(xué)的職責(zé);家長假如沒有老師的支持，也很難完成培養(yǎng)孩子的責(zé)任。培養(yǎng)老師與家長之間的信任，不僅僅是為了將家長從學(xué)校的邊緣帶進(jìn)核心，更重要是將其與學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的其他角色粘合在一起，認(rèn)識到相互互相依靠。不但如此，在互相信任的關(guān)系中，個(gè)體能夠更好理解承當(dāng)?shù)慕巧?，進(jìn)而促使日常行為改變。信任作為一種角色期望，好像一面鏡子，促使角色承當(dāng)者不斷以期望的標(biāo)準(zhǔn)反思角色職責(zé)，進(jìn)而改良自個(gè)的教育行為。由此，信任將學(xué)校中的個(gè)體行為與學(xué)校的角色職責(zé)要求嚴(yán)密粘合。更為關(guān)鍵的是，作為“粘合劑〞，信任凝聚組織成員，提升心理認(rèn)同。作為一種社會(huì)事實(shí)，信任的功能不局限于社會(huì)層面，同時(shí)也會(huì)浸透到個(gè)體心理領(lǐng)域。因信任而提升的角色認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同以及群體認(rèn)同，促進(jìn)了群體成員的“有機(jī)團(tuán)結(jié)“，使得“烏合之眾〞能夠凝聚為“共同體〞。這種認(rèn)同往往不是以利益為出發(fā)點(diǎn)，而是基于互動(dòng)構(gòu)成的經(jīng)歷體驗(yàn)和共鳴。例如，學(xué)生由于信任某位老師，而對學(xué)校產(chǎn)生較高的認(rèn)同;老師對領(lǐng)導(dǎo)的信任能夠使老師群體凝聚在學(xué)校發(fā)展的共同愿景中。在高信任水平的學(xué)校中，當(dāng)不同角色凝聚成為學(xué)校治理的“共同體〞時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生比單個(gè)成員總和更大的氣力。由于群體或組織內(nèi)部的人們?yōu)榱藢W(xué)校的共同目的而合作，學(xué)校不同角色的個(gè)體更愿意為學(xué)校的發(fā)展付出而不是尋求自我保衛(wèi)。不僅如此，信任能夠被看作是互動(dòng)的“粘合劑〞。假如沒有信任，學(xué)校個(gè)體之間往往為了本身的“安全〞而加強(qiáng)邊界，進(jìn)而阻礙組織成員溝通的廣度和深度?！坝辛诵湃?，經(jīng)歷體驗(yàn)和行動(dòng)的可能性就會(huì)增加〞[14]p378。信任會(huì)促使學(xué)校中不同角色之間愈加自由和開放的溝通互動(dòng)。在無限制的溝通經(jīng)過中，成員間的知識和經(jīng)歷體驗(yàn)得以共享。正如杜威強(qiáng)調(diào)“溝通是一個(gè)共享經(jīng)歷體驗(yàn)的經(jīng)過，直到它成為共同的財(cái)產(chǎn)〞[21]p10。例如，老師之間的信任促進(jìn)學(xué)校專業(yè)人員之間的信息溝通和知識進(jìn)步。除此之外。因信任而愈加開放的溝通，也促進(jìn)了角色間的理解與支持。學(xué)校資源被共享用來支持不同成員實(shí)現(xiàn)其角色期望。例如，領(lǐng)導(dǎo)由于信任老師進(jìn)而轉(zhuǎn)變治理風(fēng)格，從老師的“管理者“轉(zhuǎn)變?yōu)槔蠋煹抹暦?wù)者“，從老師成長的〞領(lǐng)導(dǎo)者“轉(zhuǎn)變?yōu)槔蠋煱l(fā)展的〞支持者“。因而，“人際信任被以為是組織中知識分享和調(diào)整行為的關(guān)鍵因素〞，[22]也是提升學(xué)校整體績效的核心要素。信任作為“粘合劑〞側(cè)重“求同〞，使學(xué)校中不同的個(gè)體凝聚;而信任作為“潤滑劑〞則側(cè)重“存異〞，使個(gè)體在差異中合作。信任作為“潤滑劑〞，鼓勵(lì)組織成員之間互相支持和尊重，容忍和接受差異。固然學(xué)校被以為是同質(zhì)化程度較高的社會(huì)機(jī)構(gòu)，但是學(xué)校內(nèi)部還存在諸如角色差異、群體差異、發(fā)展差異、地位差異等異質(zhì)性特征。差異是合作的重要緣由，通過合作實(shí)現(xiàn)差異互補(bǔ)。信任成認(rèn)差異，為合作做好準(zhǔn)備?！昂献魇切湃蔚母碑a(chǎn)品，而不是信任的來源〞。[23]p17例如，老師與家長之間的合作的前提是相互充分認(rèn)識和接受不同老師的角色差異和不同家庭的背景差異，進(jìn)而互相尊重和相互信任。因而，信任能夠看做是解決合作問題的重要機(jī)制。另外，信任作為“潤滑劑〞，旨在減少成員之間的摩擦、消除誤解。如前所述，學(xué)校教育目的、經(jīng)過以及結(jié)果評價(jià)都是復(fù)雜且非標(biāo)準(zhǔn)化的，這容易導(dǎo)致不同角色在教育活動(dòng)的認(rèn)知、情感以及行為上存在眾多差異和矛盾。例如學(xué)校希望老師尊重學(xué)生的成長規(guī)律，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不宜過重;但家長期望學(xué)生在有限的時(shí)間學(xué)習(xí)更多的知識和技能以博得競爭。教育期望的差異容易導(dǎo)致相互教育行為沖突，造成誤解和矛盾。學(xué)校中的信任鼓勵(lì)寬容和溝通，尊重并相信其別人的言語和行為，減少摩擦和誤解，進(jìn)而創(chuàng)造良序而暖和的工作氣氛。除此之外，“信任是社會(huì)系統(tǒng)中的潤滑劑，由于它通過減少監(jiān)視和控制行為所花費(fèi)的時(shí)間來使系統(tǒng)性能最大化〞。[24]在學(xué)校中，信任能夠大幅度減少監(jiān)控行為所需要的時(shí)間和精神，騰出更多的資源用于學(xué)校發(fā)展。信任老師，理解差異，而不必費(fèi)心將其陷入繁瑣的官僚管理體制中;信任學(xué)生，尊重個(gè)性，而不必將其禁錮于死板的管理規(guī)章中;信任家長，包涵多樣，而不必將其置于學(xué)校行動(dòng)的對立面。由于信任的反面不僅僅是不信任，還有眾多功能替代物?；蛟S是個(gè)人的計(jì)策，也許是形式化的策略，抑或是制度化的準(zhǔn)則。學(xué)校中信任缺失時(shí)，作為功能替代物的其他行為、策略以及機(jī)制必然會(huì)出現(xiàn)，使得學(xué)校中本已復(fù)雜的問題變得愈加復(fù)雜化。在這個(gè)意義上，作為“潤滑劑〞，信任具有簡化的功能?！靶湃危ㄟ^復(fù)雜性的簡化，排除了某種行動(dòng)的可能性:這種行動(dòng)離開信任是不可能的，無吸引力的———換言之，本來不會(huì)實(shí)行的〞。[14]p25正由于如此，以信任為基礎(chǔ)的教育行動(dòng)排除其他替代行為、策略以及機(jī)制的可能性，減少了復(fù)雜性，進(jìn)而聚焦于學(xué)校發(fā)展的效能提升?？偠灾?，無論是作為“粘合劑〞還是作為“潤滑劑〞，學(xué)校中的信任都是創(chuàng)立和維護(hù)學(xué)校團(tuán)結(jié)以及整合學(xué)校多種氣力的重要機(jī)制。作為功能化的機(jī)制，信任通過調(diào)整學(xué)校場域中人與人之間的關(guān)系，以提高到達(dá)互相期望結(jié)果的可能性。在信任關(guān)系中，不僅學(xué)校中的成員獲得溝通的增進(jìn)，學(xué)校也獲得改革和發(fā)展的重要社會(huì)資本。在這個(gè)意義上，假如仍將學(xué)校中的信任忽略為空氣般的存在，那么只要當(dāng)空氣變得稀缺和污染時(shí)，才能意識到信任的價(jià)值和功能。試想假如學(xué)校中沒有信任，將會(huì)發(fā)生什么?這或許也是一種有益的探尋求索。以下為參考文獻(xiàn)[1][美]弗朗西斯:福山.信任:社會(huì)美德與創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)繁榮[M].郭華,譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2021.[2]SztompkaP.Trust:asociologicaltheory[M]NewYork:CambridgeUniversityPress,2003.[3]DavidLJ,AndrewW.Trustasasocialreality[J].SocialForces.1985,63(4).[4][美約翰杜威.我的教育信條杜威全集早期著作(第五卷)[M].羅德紅，楊小微,譯.上海華東師范大學(xué)出版社,2018.[5]WeberLR,CarterA1.ThesocialconstructionoftrustM].NewYorkSpringer,2003.[6]HardinR.Trustandtrustworthiness[M].NewYork:RussellSageFoundation,2002.[7]StimpsonDV,MaughanMRCSomecorrelatesoftrust[J].JournalofPsychology,1978,99(1).[8][美]伯納德巴伯.信任:信任的邏輯和局限[M].牟斌，李紅，范瑞豐,譯.福州:福建人民出版社，1989.[9]MllingerG.Trustreason,routine,eflexivity[M].Amsterdam:Elsevier,2006.[10]GoffmanE.ThepresentationofselfineverydayLife[M].New