一主分支式教學模式的探索與實踐

一主分支式教學模式的探索與實踐

為了全面推進義務(wù)教育，東北教育秘書處與實驗基地學校吉林省第二實驗小學共同開展了國家基礎(chǔ)教育實驗中心的研究活動?，F(xiàn)代信息技術(shù)條件下的教育教育形式改革。經(jīng)過多年不懈努力,總結(jié)出“一主三分”式教學模式,并在教學過程中取得了令人滿意的效果。本文對該模式中分層教學的一些實施策略作簡要概述。一、構(gòu)建科學的教學方式“一主三分”式教學模式堅持“以人為本”的指導(dǎo)思想,把促進學生個體潛質(zhì)最大限度地發(fā)展作為教育的終極目標,力求充分釋放出學生的個人價值,實現(xiàn)學生的個性化、全面化發(fā)展。在教學活動中,它強調(diào)以學生為主體的教學思想,并將適合學生發(fā)展的三種科學的教學方式——分層教學、分組學習、分類指導(dǎo)有機融合,作為達成目標的有效手段。在“一主三分”式教學模式中,充分體現(xiàn)“把學生的發(fā)展放在教育首位”的教學指導(dǎo)思想。在充分尊重學生主體地位、主體人格的基礎(chǔ)上,針對學生之間的個體差異,進行分層次教學和分類別指導(dǎo),使學生在各自的認知水平和個性特長上都能得到充分的發(fā)展,實現(xiàn)學生發(fā)展的適性化;同時將自主學習作為學生學習的主要方式,并把整個學習過程融于小組活動之中,使學生在自我教育和他人教育的螺旋動態(tài)變化中不斷增強主體意識與合作意識,提高自主學習和人際交往的能力,并在情感交流的過程中,逐步形成對自我的正確認識。“一主三分”式教學模式營造的學習環(huán)境,為學生的自由發(fā)展提供了平等和廣闊的機會和空間。二、分層教學的含義和方法一個新分層教學是“一主三分”式教學模式的重要組成部分,也是該模式達成教學目標的必要環(huán)節(jié)。分層教學本著教育要面向全體學生,關(guān)注每個學生成長的基本理念,采用分層次教學的方法促使每個個體都能按其特有的方式發(fā)展,實現(xiàn)個人的最大價值。分層教學突破了傳統(tǒng)的對待學生之間差異的態(tài)度——消除差異,而將視角轉(zhuǎn)向了對學生差異的培植、利用和開發(fā),根據(jù)學生差異特點和發(fā)展要求,實施有差異的教學,促進有差異的發(fā)展。具體來說,分層教學就是根據(jù)各層次學生的不同特點,協(xié)調(diào)教學目標和要求,把教學要求置于學生的最近發(fā)展區(qū)之中,使教學要求與學生的學習可能性相互適應(yīng)的教學活動。在教學過程中,教師以教學大綱和課程標準為依據(jù),在仔細分析教材的知識結(jié)構(gòu)以及充分了解學生認知差異的基礎(chǔ)上,尋找教學與各層次學生的認知水平的結(jié)合點,分層制定教學目標,選擇教學策略,確定教學方式,使每個學生都能得到充分的發(fā)展,體驗成功的快樂。分層教學的構(gòu)想來源于當代多種先進教學思想的融合,包括個體差異與因材施教理論、布魯姆的“掌握學習”理論、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化”理論。就分層教學的具體實施而言,維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論給出了較為有效的方法性指導(dǎo)。理想的教學就是采取一定的方法、手段將學生的潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平,不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學既要走在學生獨立發(fā)展的前面,又不能脫離學生的最近發(fā)展區(qū)。這一理論為分層教學思想的萌發(fā)與實施提供了強有力的理論支持。三、層次教育策略在實施分層教學時,怎樣才能保證教學活動的順利進行呢?這里,我們?yōu)榇蠹液喴榻B一些操作性較強的方式和方法。1.根據(jù)認知水平進行分層標準在進行分層教學時,首先應(yīng)將學生區(qū)分出層次,并保證每個層次的學生在某些方面具有大致相同的特點,以便教師有針對性地開展教學。在“一主三分”式教學模式中,由于分層教學是基于對學生之間的認知差異的考慮而提出的,因此,分層的主要依據(jù)是學生的認知水平,并將認知風格、性格特點等非智力因素作為參考變量。在實際教學時,教師可靈活把握,定期變換分層標準的側(cè)重,即把認知因素中的不同變量分別作為分層的主要標準,這種做法將有助于教學從多個維度貼近學生的本質(zhì)特征。綜合考慮教師的合理控制和學生的個別化發(fā)展,學生的層次一般可定為三層或四層。并且,學生分層是教師的內(nèi)部行為,采取教師“內(nèi)在尺度法”,對學生只實行“明號暗層”,即同一層的學生擁有同一個號碼,卻不公開他們所處的層次。這樣,既可以避免學生一些潛在心理因素的作用,又保證了學生的自尊心不受傷害。值得注意的是,學生的層次不是靜止的,不變的,而是動態(tài)的,可變的。教師應(yīng)根據(jù)學生認知發(fā)展水平的變化,定期對各層次學生進行小規(guī)模的調(diào)整,以激勵學生向更高層次遞進。2.分層設(shè)計課堂要求與學生分析教學目標的分層設(shè)置是實施分層教學的前期工作,是決定教學活動成敗的一個重要因素。各層教學目標既要科學、準確地設(shè)置在相應(yīng)層次學生的最近發(fā)展區(qū),同時也應(yīng)是教學總目標在教學中的具體體現(xiàn)。分解目標時,教師應(yīng)該在考察學生的學習可能性和具體準備情況的基礎(chǔ)上,找出他們各自的最近發(fā)展區(qū),并分析教學要求與教材內(nèi)容,制定與各層學生最近發(fā)展區(qū)相接軌的教學目標。理想的教學目標應(yīng)該設(shè)置在接近學生的潛在發(fā)展水平,以使教學最大限度地發(fā)揮其功能,促進學生發(fā)展。一般來說,教學目標的層級數(shù)量應(yīng)該與學生層次數(shù)目形成對應(yīng)關(guān)系。比如,學生分為低、中、高三個層次,那么教學目標相應(yīng)地就分成基本層、中等層和較高層。通常,基本層表現(xiàn)為所有學生都可以達到而且必須達到的最低教學目標;中等層則是多數(shù)學生在教師和同伴的幫助下經(jīng)過自身努力可達到的水平;而較高層更適合少數(shù)學有余力的優(yōu)秀學生。在分層教學中,教學目標縱向地可劃分成不同的層次,橫向地又可歸納為不同的類別。例如,按照加涅的學習結(jié)果分類可使教學目標體現(xiàn)在言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五個方面。每個層級都具有相同類別的教學目標,只是要求達到的程度不同。因此,為降低學生向高層目標努力的難度,設(shè)計教學目標時應(yīng)盡量使各類目標內(nèi)的能級水平遞進趨于平緩,使層級目標形成自然過渡。制定教學目標時,最好使教學目標表現(xiàn)為或“顯性”,或“隱性”。即,各層教學目標既要體現(xiàn)為言語性的外顯陳述,同時也要蘊含在課堂教學的提問、練習與作業(yè)之中,分布在具體的學習內(nèi)容里。這里,分層目標的設(shè)置同樣必須遵循教學目標制定的一般原則,力求清晰、準確,避免使用觀念性的、模糊的詞語,以利于學生把握和自我檢測。對學生實行分類要求,是指教師根據(jù)學生的不同認知水平要求他們達到不同的教學目標,它是建立在分層設(shè)標的基礎(chǔ)之上的。這個過程不是教師強行規(guī)定學生應(yīng)該完成哪些學習任務(wù),而是巧妙地通過學生的自我要求來實現(xiàn)。當進行某一項新的學習任務(wù)時,教師只是規(guī)定每個學生都必須達到的最低基本層次,然后,充分調(diào)動學生的主觀能動性,讓他們根據(jù)自己的實際情況選擇合適的目標層級。這時,教師要做好導(dǎo)向工作,幫助學生正確認識自己的能力水平,引導(dǎo)學生科學地選擇學習目標。這是影響這個過程成敗的關(guān)鍵。當學生完成相應(yīng)層級的學習任務(wù)時,教師要鼓勵學生向更高一級的層次目標挑戰(zhàn)。對學生分類別的要求具體表現(xiàn)在教學過程中的分層質(zhì)疑、分類指導(dǎo)、分層釋疑和分層練習。3.針對不同層次學生,進行問題的分分層授課是分層教學的具體實施階段,也是分層教學的中心環(huán)節(jié)。在這個階段,主要解決的問題是教師應(yīng)當采用哪些教學方法和手段來實現(xiàn)各層級的教學目標。分層教學的課堂教學過程可概括為:分層質(zhì)疑,自主學習;小組討論,分類指導(dǎo);信息反饋,分層釋疑;分層練習,歸納小結(jié)四個階段。具體來說就是:(1)教師將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)變成可供學習的若干問題,且這些問題的層次與教學目標的層級形成對應(yīng)關(guān)系,使學生在解決學習問題的過程中就完成了相應(yīng)的教學目標,并要求學生在達到最低目標的前提下,自行選擇不同層次的內(nèi)容進行自學。在這個階段,教師需要考慮的是,如何保證學生對目標層次的正確選擇。而影響學生對目標選擇的因素有兩個:一是學生對自己能力水平的估計;二是學生的成就動機。這兩個因素的影響表現(xiàn)在學生對目標層次選擇過高或過低兩種外在行為上。教師應(yīng)針對不同情況做出及時的指導(dǎo)。對于目標選擇偏低的學生,教師要鼓勵他們選擇更高的目標層次,并幫助他們在完成任務(wù)的過程中正確認識自己的能力,樹立自信,同時由于在學習中體驗到了自身的價值,也必然會提高學生的成就動機;而對于目標選擇偏高的學生,教師要采取默默觀察的做法,不強行阻止學生的選擇,在他們嘗試到學習的失敗后,通過談話以及詢問等潛移默化地引導(dǎo)他們認識到失敗的原因,從而正確看待自己,或把成就動機適當?shù)亟档偷秸５臓顟B(tài)。(2)學生針對自學中的體會和未能解決的問題,與小組同伴討論、交流。教師可采用目標依賴、角色依賴等方法使小組內(nèi)部形成互相幫助的良好氛圍,學生在各抒己見、互幫互助中使問題得到解決。在這個過程中,教師應(yīng)深入到各個小組參與學生的討論。教師的作用是引導(dǎo)學生討論的方向,避免討論偏離主題,并且在學生遇到困難時從朋友的角度給出建設(shè)性的意見,啟發(fā)他們自己解決。在學生討論的基礎(chǔ)上,教師要針對個別性問題進行分類指導(dǎo),對于傾向性問題則統(tǒng)一收集,集體解答。教師對不同層次學生提出的問題應(yīng)采用不同的指導(dǎo)方式。對于低層次學生的問題,教師要找出他們問題的初始點,重點講解解題思路;而對于較高層次的學生,教師則主要通過點撥、啟發(fā)的方法,鼓勵他們自己思考。應(yīng)當注意:傾向性問題既包括小組共同問題,也包括小組個人問題。(3)結(jié)束討論后,針對傾向性問題,教師以分層釋疑的方式要求學生作答,并提供必要的幫助。分層釋疑就是針對不同類型的問題,選取不同層次的學生回答。在“一主三分”式教學模式中,教師通過判斷問題的類型而變換回答問題的方式,以保證適合各層學生的認知特點,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,并調(diào)動學生學習的積極性,提高學生參與的幾率。在這個階段,最重要的是,教師必須明確問題的對象指向(即某一問題是針對哪一層學生提出的)和問題的目的指向(即提出某一問題,讓某一層次學生回答的目的是什么),并在此基礎(chǔ)上,選擇相應(yīng)的答題方式。一般來說,可以使用如下的方式:①示范性回答:教師首先要求高層次學生回答,再出示同一問題或相似問題要求低層次學生回答。這時,雖然提問的對象是高層學生,可是目的卻是要他們?yōu)榈蛯訉W生做出示范,并使低層學生也能夠解答。②補充性回答:適用于中等偏上難度的問題,選擇低層——中等層——高層——中等層——低層學生依次回答的答題順序。在層層補充、層層遞進中,使問題得到完滿的解決。③激發(fā)性回答:適合較難的問題。提問中低層次學生,目的指向高層學生。教師先要求較低層次學生做出嘗試,利用回答中出現(xiàn)的問題和缺陷為高層學生