一主分支式教學(xué)模式的探索與實(shí)踐

一主分支式教學(xué)模式的探索與實(shí)踐

為了全面推進(jìn)義務(wù)教育，東北教育秘書處與實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校吉林省第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)共同開展了國家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心的研究活動。現(xiàn)代信息技術(shù)條件下的教育教育形式改革。經(jīng)過多年不懈努力,總結(jié)出“一主三分”式教學(xué)模式,并在教學(xué)過程中取得了令人滿意的效果。本文對該模式中分層教學(xué)的一些實(shí)施策略作簡要概述。一、構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)方式“一主三分”式教學(xué)模式堅(jiān)持“以人為本”的指導(dǎo)思想,把促進(jìn)學(xué)生個(gè)體潛質(zhì)最大限度地發(fā)展作為教育的終極目標(biāo),力求充分釋放出學(xué)生的個(gè)人價(jià)值,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化、全面化發(fā)展。在教學(xué)活動中,它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)思想,并將適合學(xué)生發(fā)展的三種科學(xué)的教學(xué)方式——分層教學(xué)、分組學(xué)習(xí)、分類指導(dǎo)有機(jī)融合,作為達(dá)成目標(biāo)的有效手段。在“一主三分”式教學(xué)模式中,充分體現(xiàn)“把學(xué)生的發(fā)展放在教育首位”的教學(xué)指導(dǎo)思想。在充分尊重學(xué)生主體地位、主體人格的基礎(chǔ)上,針對學(xué)生之間的個(gè)體差異,進(jìn)行分層次教學(xué)和分類別指導(dǎo),使學(xué)生在各自的認(rèn)知水平和個(gè)性特長上都能得到充分的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的適性化;同時(shí)將自主學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式,并把整個(gè)學(xué)習(xí)過程融于小組活動之中,使學(xué)生在自我教育和他人教育的螺旋動態(tài)變化中不斷增強(qiáng)主體意識與合作意識,提高自主學(xué)習(xí)和人際交往的能力,并在情感交流的過程中,逐步形成對自我的正確認(rèn)識?！耙恢魅帧笔浇虒W(xué)模式營造的學(xué)習(xí)環(huán)境,為學(xué)生的自由發(fā)展提供了平等和廣闊的機(jī)會和空間。二、分層教學(xué)的含義和方法一個(gè)新分層教學(xué)是“一主三分”式教學(xué)模式的重要組成部分,也是該模式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的必要環(huán)節(jié)。分層教學(xué)本著教育要面向全體學(xué)生,關(guān)注每個(gè)學(xué)生成長的基本理念,采用分層次教學(xué)的方法促使每個(gè)個(gè)體都能按其特有的方式發(fā)展,實(shí)現(xiàn)個(gè)人的最大價(jià)值。分層教學(xué)突破了傳統(tǒng)的對待學(xué)生之間差異的態(tài)度——消除差異,而將視角轉(zhuǎn)向了對學(xué)生差異的培植、利用和開發(fā),根據(jù)學(xué)生差異特點(diǎn)和發(fā)展要求,實(shí)施有差異的教學(xué),促進(jìn)有差異的發(fā)展。具體來說,分層教學(xué)就是根據(jù)各層次學(xué)生的不同特點(diǎn),協(xié)調(diào)教學(xué)目標(biāo)和要求,把教學(xué)要求置于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之中,使教學(xué)要求與學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性相互適應(yīng)的教學(xué)活動。在教學(xué)過程中,教師以教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),在仔細(xì)分析教材的知識結(jié)構(gòu)以及充分了解學(xué)生認(rèn)知差異的基礎(chǔ)上,尋找教學(xué)與各層次學(xué)生的認(rèn)知水平的結(jié)合點(diǎn),分層制定教學(xué)目標(biāo),選擇教學(xué)策略,確定教學(xué)方式,使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展,體驗(yàn)成功的快樂。分層教學(xué)的構(gòu)想來源于當(dāng)代多種先進(jìn)教學(xué)思想的融合,包括個(gè)體差異與因材施教理論、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論。就分層教學(xué)的具體實(shí)施而言,維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論給出了較為有效的方法性指導(dǎo)。理想的教學(xué)就是采取一定的方法、手段將學(xué)生的潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平,不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)既要走在學(xué)生獨(dú)立發(fā)展的前面,又不能脫離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這一理論為分層教學(xué)思想的萌發(fā)與實(shí)施提供了強(qiáng)有力的理論支持。三、層次教育策略在實(shí)施分層教學(xué)時(shí),怎樣才能保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行呢?這里,我們?yōu)榇蠹液喴榻B一些操作性較強(qiáng)的方式和方法。1.根據(jù)認(rèn)知水平進(jìn)行分層標(biāo)準(zhǔn)在進(jìn)行分層教學(xué)時(shí),首先應(yīng)將學(xué)生區(qū)分出層次,并保證每個(gè)層次的學(xué)生在某些方面具有大致相同的特點(diǎn),以便教師有針對性地開展教學(xué)。在“一主三分”式教學(xué)模式中,由于分層教學(xué)是基于對學(xué)生之間的認(rèn)知差異的考慮而提出的,因此,分層的主要依據(jù)是學(xué)生的認(rèn)知水平,并將認(rèn)知風(fēng)格、性格特點(diǎn)等非智力因素作為參考變量。在實(shí)際教學(xué)時(shí),教師可靈活把握,定期變換分層標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重,即把認(rèn)知因素中的不同變量分別作為分層的主要標(biāo)準(zhǔn),這種做法將有助于教學(xué)從多個(gè)維度貼近學(xué)生的本質(zhì)特征。綜合考慮教師的合理控制和學(xué)生的個(gè)別化發(fā)展,學(xué)生的層次一般可定為三層或四層。并且,學(xué)生分層是教師的內(nèi)部行為,采取教師“內(nèi)在尺度法”,對學(xué)生只實(shí)行“明號暗層”,即同一層的學(xué)生擁有同一個(gè)號碼,卻不公開他們所處的層次。這樣,既可以避免學(xué)生一些潛在心理因素的作用,又保證了學(xué)生的自尊心不受傷害。值得注意的是,學(xué)生的層次不是靜止的,不變的,而是動態(tài)的,可變的。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的變化,定期對各層次學(xué)生進(jìn)行小規(guī)模的調(diào)整,以激勵學(xué)生向更高層次遞進(jìn)。2.分層設(shè)計(jì)課堂要求與學(xué)生分析教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)置是實(shí)施分層教學(xué)的前期工作,是決定教學(xué)活動成敗的一個(gè)重要因素。各層教學(xué)目標(biāo)既要科學(xué)、準(zhǔn)確地設(shè)置在相應(yīng)層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),同時(shí)也應(yīng)是教學(xué)總目標(biāo)在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。分解目標(biāo)時(shí),教師應(yīng)該在考察學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性和具體準(zhǔn)備情況的基礎(chǔ)上,找出他們各自的最近發(fā)展區(qū),并分析教學(xué)要求與教材內(nèi)容,制定與各層學(xué)生最近發(fā)展區(qū)相接軌的教學(xué)目標(biāo)。理想的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該設(shè)置在接近學(xué)生的潛在發(fā)展水平,以使教學(xué)最大限度地發(fā)揮其功能,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。一般來說,教學(xué)目標(biāo)的層級數(shù)量應(yīng)該與學(xué)生層次數(shù)目形成對應(yīng)關(guān)系。比如,學(xué)生分為低、中、高三個(gè)層次,那么教學(xué)目標(biāo)相應(yīng)地就分成基本層、中等層和較高層。通常,基本層表現(xiàn)為所有學(xué)生都可以達(dá)到而且必須達(dá)到的最低教學(xué)目標(biāo);中等層則是多數(shù)學(xué)生在教師和同伴的幫助下經(jīng)過自身努力可達(dá)到的水平;而較高層更適合少數(shù)學(xué)有余力的優(yōu)秀學(xué)生。在分層教學(xué)中,教學(xué)目標(biāo)縱向地可劃分成不同的層次,橫向地又可歸納為不同的類別。例如,按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類可使教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五個(gè)方面。每個(gè)層級都具有相同類別的教學(xué)目標(biāo),只是要求達(dá)到的程度不同。因此,為降低學(xué)生向高層目標(biāo)努力的難度,設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)盡量使各類目標(biāo)內(nèi)的能級水平遞進(jìn)趨于平緩,使層級目標(biāo)形成自然過渡。制定教學(xué)目標(biāo)時(shí),最好使教學(xué)目標(biāo)表現(xiàn)為或“顯性”,或“隱性”。即,各層教學(xué)目標(biāo)既要體現(xiàn)為言語性的外顯陳述,同時(shí)也要蘊(yùn)含在課堂教學(xué)的提問、練習(xí)與作業(yè)之中,分布在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容里。這里,分層目標(biāo)的設(shè)置同樣必須遵循教學(xué)目標(biāo)制定的一般原則,力求清晰、準(zhǔn)確,避免使用觀念性的、模糊的詞語,以利于學(xué)生把握和自我檢測。對學(xué)生實(shí)行分類要求,是指教師根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知水平要求他們達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo),它是建立在分層設(shè)標(biāo)的基礎(chǔ)之上的。這個(gè)過程不是教師強(qiáng)行規(guī)定學(xué)生應(yīng)該完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù),而是巧妙地通過學(xué)生的自我要求來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)進(jìn)行某一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),教師只是規(guī)定每個(gè)學(xué)生都必須達(dá)到的最低基本層次,然后,充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,讓他們根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇合適的目標(biāo)層級。這時(shí),教師要做好導(dǎo)向工作,幫助學(xué)生正確認(rèn)識自己的能力水平,引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)。這是影響這個(gè)過程成敗的關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生完成相應(yīng)層級的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),教師要鼓勵學(xué)生向更高一級的層次目標(biāo)挑戰(zhàn)。對學(xué)生分類別的要求具體表現(xiàn)在教學(xué)過程中的分層質(zhì)疑、分類指導(dǎo)、分層釋疑和分層練習(xí)。3.針對不同層次學(xué)生,進(jìn)行問題的分分層授課是分層教學(xué)的具體實(shí)施階段,也是分層教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。在這個(gè)階段,主要解決的問題是教師應(yīng)當(dāng)采用哪些教學(xué)方法和手段來實(shí)現(xiàn)各層級的教學(xué)目標(biāo)。分層教學(xué)的課堂教學(xué)過程可概括為:分層質(zhì)疑,自主學(xué)習(xí);小組討論,分類指導(dǎo);信息反饋,分層釋疑;分層練習(xí),歸納小結(jié)四個(gè)階段。具體來說就是:(1)教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成可供學(xué)習(xí)的若干問題,且這些問題的層次與教學(xué)目標(biāo)的層級形成對應(yīng)關(guān)系,使學(xué)生在解決學(xué)習(xí)問題的過程中就完成了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo),并要求學(xué)生在達(dá)到最低目標(biāo)的前提下,自行選擇不同層次的內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)。在這個(gè)階段,教師需要考慮的是,如何保證學(xué)生對目標(biāo)層次的正確選擇。而影響學(xué)生對目標(biāo)選擇的因素有兩個(gè):一是學(xué)生對自己能力水平的估計(jì);二是學(xué)生的成就動機(jī)。這兩個(gè)因素的影響表現(xiàn)在學(xué)生對目標(biāo)層次選擇過高或過低兩種外在行為上。教師應(yīng)針對不同情況做出及時(shí)的指導(dǎo)。對于目標(biāo)選擇偏低的學(xué)生,教師要鼓勵他們選擇更高的目標(biāo)層次,并幫助他們在完成任務(wù)的過程中正確認(rèn)識自己的能力,樹立自信,同時(shí)由于在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到了自身的價(jià)值,也必然會提高學(xué)生的成就動機(jī);而對于目標(biāo)選擇偏高的學(xué)生,教師要采取默默觀察的做法,不強(qiáng)行阻止學(xué)生的選擇,在他們嘗試到學(xué)習(xí)的失敗后,通過談話以及詢問等潛移默化地引導(dǎo)他們認(rèn)識到失敗的原因,從而正確看待自己,或把成就動機(jī)適當(dāng)?shù)亟档偷秸５臓顟B(tài)。(2)學(xué)生針對自學(xué)中的體會和未能解決的問題,與小組同伴討論、交流。教師可采用目標(biāo)依賴、角色依賴等方法使小組內(nèi)部形成互相幫助的良好氛圍,學(xué)生在各抒己見、互幫互助中使問題得到解決。在這個(gè)過程中,教師應(yīng)深入到各個(gè)小組參與學(xué)生的討論。教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生討論的方向,避免討論偏離主題,并且在學(xué)生遇到困難時(shí)從朋友的角度給出建設(shè)性的意見,啟發(fā)他們自己解決。在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上,教師要針對個(gè)別性問題進(jìn)行分類指導(dǎo),對于傾向性問題則統(tǒng)一收集,集體解答。教師對不同層次學(xué)生提出的問題應(yīng)采用不同的指導(dǎo)方式。對于低層次學(xué)生的問題,教師要找出他們問題的初始點(diǎn),重點(diǎn)講解解題思路;而對于較高層次的學(xué)生,教師則主要通過點(diǎn)撥、啟發(fā)的方法,鼓勵他們自己思考。應(yīng)當(dāng)注意:傾向性問題既包括小組共同問題,也包括小組個(gè)人問題。(3)結(jié)束討論后,針對傾向性問題,教師以分層釋疑的方式要求學(xué)生作答,并提供必要的幫助。分層釋疑就是針對不同類型的問題,選取不同層次的學(xué)生回答。在“一主三分”式教學(xué)模式中,教師通過判斷問題的類型而變換回答問題的方式,以保證適合各層學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,提高學(xué)生參與的幾率。在這個(gè)階段,最重要的是,教師必須明確問題的對象指向(即某一問題是針對哪一層學(xué)生提出的)和問題的目的指向(即提出某一問題,讓某一層次學(xué)生回答的目的是什么),并在此基礎(chǔ)上,選擇相應(yīng)的答題方式。一般來說,可以使用如下的方式:①示范性回答:教師首先要求高層次學(xué)生回答,再出示同一問題或相似問題要求低層次學(xué)生回答。這時(shí),雖然提問的對象是高層學(xué)生,可是目的卻是要他們?yōu)榈蛯訉W(xué)生做出示范,并使低層學(xué)生也能夠解答。②補(bǔ)充性回答:適用于中等偏上難度的問題,選擇低層——中等層——高層——中等層——低層學(xué)生依次回答的答題順序。在層層補(bǔ)充、層層遞進(jìn)中,使問題得到完滿的解決。③激發(fā)性回答:適合較難的問題。提問中低層次學(xué)生,目的指向高層學(xué)生。教師先要求較低層次學(xué)生做出嘗試,利用回答中出現(xiàn)的問題和缺陷為高層學(xué)生