基于定向動機流理論的高職非英語專業(yè)大一新生英語學習動機研究

1.研究背景學習動機作為二語習得領域的一個研究熱點，不僅是學習者在二語學習過程中的內(nèi)在動力，也是指導教師提高課堂教學效率的重要因素之一。早在二十世紀五六十年代，國外已開展了二語學習動機研究。定向動機流作為二語學習動機領域一個新的理論概念，是指在某一階段，個人或群體為了實現(xiàn)某個特定且具體的目標而呈現(xiàn)出穩(wěn)定高強度的動機狀態(tài)(D?rnyeietal.2014)。Muir&D?rnyei(2013)通過研究愿景與動機流的關系，提出了愿景為動機流的路徑提供方向和焦點。近些年，在國外學者的研究基礎上，國內(nèi)一些學者也興起了針對定向動機流的研究熱潮。例如，郭麗潔、瞿莉莉(2020)基于定向流理論以英語專業(yè)研究生為對象深入探究二語學習動機；常海潮(2021)借助定向動機流對大學生英語學習動機開展多維動態(tài)考察；楊延從、黃銳(2019)基于定向流理論定性考察了高中生英語學習動機變化機制；劉鈺(2022)從定向動機流視角研究了非英語專業(yè)大一學生的英語學習負動機。總體而言，目前的實證研究有以下不足：(1)研究方法單一。大多數(shù)學者單采用定量或定性的方法來探究二語學習動機變化，且研究樣本數(shù)量有限，并只關注個體的差異性，而忽視了群體的共性。(2)研究階段較為相似。大多集中在高中或大學，缺乏對于高中至大一這一跨階段的研究；(3)研究對象集中。多為公辦大學或高中，對于民辦高職院校學生的英語學習動機研究相對較少。因此，本研究將從定性角度追蹤民辦高職院校大一新生從高一到大一跨階段的英語學習動機變化，并重點考察跨階段英語學習動機變化中體現(xiàn)出來的定向動機流構成要素，以期為幫助民辦高職院校大一新生適應大學英語教學和激發(fā)英語學習動機提供一些借鑒。2.研究方案2.1研究問題。本研究旨在回答以下幾個問題：(1)高職非英語專業(yè)大一新生從高一至大一學習期間，英語學習動機呈現(xiàn)了哪些歷時性變化特征？(2)高職非英語專業(yè)大一新生在動機的歷時性變化中所體現(xiàn)的定向動機流的構成要素有哪些？2.2研究對象。本研究對象為本校12名非英語專業(yè)大一新生，7名男生，5名女生，平均年齡為20歲。他們的專業(yè)方向包括電商、信息、會計、機制、藥品、幼兒。在進行本研究調(diào)查之前均和他們提前進行溝通，告知他們本研究的目的、內(nèi)容、意義和步驟，他們都表示愿意參與本項研究。2.3研究工具。本研究采用以下2種工具：(1)英語學習動機軌跡圖。軌跡圖橫坐標為時間跨度，基礎時標定為2個月，高一至大一一共8個學期，15個時間段，16個變化點。縱坐標為英語學習動機強度，動機強度最高值為100，最低值為0。(2)半開放式訪談提綱。訪談提綱共兩份，一份為高一至大一不同階段的學習目標或愿景對學生英語學習動機的影響，另一份涉及學生的長期動機行為和內(nèi)化動機流。2.4研究方法。本研究采用以下2種數(shù)據(jù)收集方法：(1)刺激性回憶。本研究的12名大一學生根據(jù)自己不同學習階段的課程表、日歷以及英語學習動機軌跡圖，回顧自己從高一至進入大一這4年以來的英語學習動機變化情況，并標出不同階段的不同學習強度。(2)回溯性訪談，基于學生標出的不同階段英語學習動機強度，對各階段不同的學習動機強度進一步解釋和說明。本研究采用以下2種數(shù)據(jù)分析方法：(1)關鍵點分析法。聚焦學生不同學習階段的英語學習動機起伏變化和關鍵節(jié)點，分析其變化產(chǎn)生的原因。(2)解釋現(xiàn)象學分析法?；谑茉噷ο笾饔^世界對各自英語學習過程和行為方面的認識和理解，研究者對受試對象的認識和理解進一步加以解釋和說明。2.5研究過程。首先，受試對象填寫自己從高一至大一8個學期的英語課程表，以2個月為一個時間節(jié)點標出自己不同學習階段的英語學習動機強度，并繪制自己8個學期的英語學習動機軌跡圖。其次，研究者根據(jù)受試對象繪制的英語學習動機軌跡圖進行一對一訪談，每位受試對象的訪談時間為20分鐘，對于動機強度波動較大的階段進行詳細說明和解釋。整個訪談過程全程錄音，錄音文件轉錄為文本。英語學習動機軌跡圖3.研究結果與數(shù)據(jù)分析3.1英語學習動機的歷時性變化特征。從本研究英語學習動機軌跡圖整體所呈現(xiàn)的波動起伏趨勢可看出，該12名高職非英語專業(yè)大一新生的英語學習動機強度在某些學習階段呈現(xiàn)的差異性較明顯，而在某些學習階段動機強度相對平穩(wěn)或比較密集。具體特征如下：(1)5個極端值，2個高峰值，3個低谷值。高峰值出現(xiàn)在節(jié)點1和節(jié)點2，節(jié)點1為高一上學期期中前，節(jié)點2為高一上學期期中后。低谷值出現(xiàn)在節(jié)點1，節(jié)點12和節(jié)點13，節(jié)點1為高一上學期期中前，節(jié)點12為高三下學期期中后，節(jié)點13為大一上學期期中前。(2)三個密集分布區(qū)。三個密集分布區(qū)分別對應節(jié)點9、10、11，此時為高三上學期期中前至高三下學期期中前。(3)高一至大一變化特征?？傮w而言，高中三年動機軌跡起伏與波動較大，尤其是節(jié)點12至13變化的幅度較大，此時為高三下學期期中后至大一上學期期中前，除D、E、F、J外，其他軌跡大幅度上升；而進入大學，盡管有小幅起伏，但除F外，大部分學生軌跡進入相對穩(wěn)定的較強狀態(tài)。3.2英語學習動機的個體差異性。本研究12名高職非英語專業(yè)大一新生從高一至大一英語學習動機軌跡波動和起伏差異性非常大，其中3名學生G、H、I平均動機強度相對較高，分別達到78、86、77，而1名學生E平均動機強度相對較低，為58。節(jié)點1學生F和J、節(jié)點12學生J和K的動機差異性比較顯著。因此，可以看出高職非英語專業(yè)大一新生英語學習動機并非恒定不變的，而是在不同學習階段持續(xù)波動起伏，變化方向和波動幅度差異性較大。4.討論4.1目標或愿景的定向性。目標愿景定向性是指學習者為了達到某一目標狀態(tài)而預先設定計劃安排，后期經(jīng)過不斷努力推進這一目標愿景的實現(xiàn)。在二語學習過程中，目標/愿景定向?qū)W習動機具有積極的促進作用。在訪談中發(fā)現(xiàn)，高中階段，所有的受訪者把高考作為定向目標，只有學生F具有通過大學四六級的愿景，學生F說:“因為高中老師經(jīng)常跟我們說大學一定要過四六級，一定要拿那個證書，以后好找工作。所以在高一的時候我就定下了這個目標?！贝髮W階段，大部分受訪者都明確表示有想通過四級的目標，而學生G、H、J具有通過專轉本考試的愿景，學生G表示:“我的短期目標是過四級，長期是通過轉本考試。”學生H說：“我現(xiàn)在就特別想過四級，然后為轉本考試做準備。從大一下學期開始，我一直認真上課，感覺還是有進步的?！睂W生J說：“大一學習目標基本上就是四級考試，然后自己還想?yún)⒓訉＾D本考試。為了拿證書，自己也一直在努力，希望能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標。”G、H和J這三位學生在大學期間構建了四級和專轉本的愿景，明確了未來英語學習方向，所以當下英語學習動機強度普遍高于其他人，其中學生G,H這種高強度的學習動機已持續(xù)較長時間。因此，本研究和常海潮(2017)的研究結果相符，表明學生對于未來通過大型考試并考上理想大學的愿景激發(fā)了高強度的學習動機。4.2積極的情感狀態(tài)。積極的情感狀態(tài)是指學習在朝著自己預設的學習目標過程中體驗到的快樂和幸福感，這種體驗給學習帶來了快樂并朝著更深層的學習目標不斷奮進，維持定向動機流強度。在12名大一新生的訪談中發(fā)現(xiàn)，所有受訪者都表明了積極的情感狀態(tài)能給英語學習帶來快樂。比如學生B，在大學之前英語學習過程中因各種原因感覺壓抑，成績不理想。而進入大學之后，輕松的大學英語課堂讓他產(chǎn)生了新鮮感，沒有了高考的壓力使他對英語學習更加有信心和興趣，因此學生B明顯感知到自己進入大學后英語學習動機持續(xù)增長。在他看來：“這么多年的英語學習，我感觸最深的就是，我心情好了，學的就更專注，學的會更好?！睂W生H在進入大學后，一次性通過了英語三級考試，這給了她莫大的信心，后來得知專轉本考試需要自己通過英語四級，于是又開始對四級考試產(chǎn)生了更大的興趣和動力。用她自己的話來說：“我既然三級能一次通過，說明我不是我想的那么差勁?，F(xiàn)在能改變我學歷水平的機會擺在了眼前，我必須抓住，所以我一定要考四級?！苯?jīng)過自己長時間的考試準備，她每天都會按時完成老師布置的單詞背誦任務，并從學習英語中獲得了很多的快樂。從一開始聽力只能對三四道題到后來的錯四五道題，她說：“我現(xiàn)在就覺得自己在學習英語時是快樂的?！蓖瑯拥姆e極情感狀態(tài)在C、D、E、L這些同學身上也都有體現(xiàn)。如學生C因為老師的鼓勵，彷佛自己重新回到了高三備戰(zhàn)高考的階段，表現(xiàn)出了對英語學習極大的渴望和興趣；學生D進入大學因到了一個新的學習環(huán)境，接觸了新的學習知識和課程，如英語趣配音課程，增加了對英語學習的興趣度，進而提高了英語學習動機。結合圖表，本研究表明學習者在英語學習過程中持有的積極情感，能夠幫助他們朝著自己的既定目標不斷推進并從中體會到了更多的快樂和幸福，這種積極的情感狀態(tài)反過來又促使他們的英語學習動機不斷提高(寧建庚、蔡金亭2019)。4.3跳躍式與促成性結構。跳躍式與促成性結構是指學習者為實現(xiàn)自己的學習目標，動機、認知和情感產(chǎn)生融合，并通過正向反饋來不斷自我激勵和引導學習行為，進而促進動機流朝著清晰的目標路徑自發(fā)地跳躍式、螺旋式前進。從訪談得知，有10名受訪者明確表示在高中和進入大一等不同階段，英語比賽、教師關心和指導等進步標簽對自己的英語學習動機產(chǎn)生了巨大的作用。例如，學生E說：“高二時參加過一次學校的英語微寫作比賽，為了比賽先自己作準備，然后跟老師一起探討，同時老師對我的作文給出了一些反饋和補充。我覺得那次作文不斷加工改良是對我的英語學習是一次寶貴的體驗，最終獲得了校二等獎。”而學生J說：“大一下學期有一位輔導員對我們特別好，雖然他本人英語不是很好，但他要求我們每天利用晚自習讀新概念英語課文，每星期至少背誦一篇。而對我們基礎較薄弱的同學，他要求我們至少得把課文讀熟。最后，大部分成績基礎薄弱的同學因輔導員平時的鼓勵和督促，期末考試都很順利，基本上都能過60分?！睂W生E、J的描述表明，學生通過參與一些激勵性的比賽和獲得老師的督促和指導，能夠感知到老師對自己學習方面的關心、指導和精神情感方面的鼓勵和支持，這是一種積極的正向反饋，有利于激發(fā)學生的英語學習動機，并在日后的英語學習中加倍努力朝著新目標而不斷奮進(常海朝2017)。4.4參與者擁有意識。參與者擁有意識指學習者清楚地知道自己的學習目標，能夠控制自己的學習過程，并能夠感知到自己在朝目標奮進過程中獲得的進步。從訪談中可知，12位學生大多英語基礎薄弱，剛開始對英語興趣度低，但對英語學習期待比較高，都希望能通過英語四級考試，同時認為學好英語對今后找工作有幫助，因此有10位學生都把通過英語四六級作為自己的大學階段學習目標，但只有7位學生制定了相關計劃，分別是C、D、E、F、J、K、L。這七位學生在執(zhí)行計劃的過程，都能感受到自己的進步，如學生E說：“我按時完成計劃之后可以感受到進步，那種進步會滲入每天的積累，慢慢經(jīng)歷詞匯學習從陌生到熟悉?！睂W生F則表示：“有時候通過成績來感覺到自己英語有所進步。”而這些學習進步極大增強了英語學習動機，如學生E在訪談中表示：“感覺到進步之后，我會進行一些提高訓練?！倍鴮W生F表示：“取得的進步增強了自己的信心，讓我更想學好這門學科。”12位學生中，只有學生F在高中階段就定下了通過大學四六級的目標，其他受訪者高中和大學的目標是割裂的，因此從軌跡圖來看，高中向大一過渡的這個階段，英語學習動機變化很大?？梢妳⑴c者擁有意識是保持動機流持續(xù)運行的重要因素(王靜2021)。學習者充分評估完成既定項目的難度與達成該目標的可行性是參與者擁有意識的重要表現(xiàn)(楊延從、黃銳2019)。如學生E在訪談中表示，覺得自己的英語水平可能無法通過六級，因此就把目標先定為四級。學生I因為高中時英語水平就比較差，所以大學的英語目標是通過三級即可。這就是他們在充分評估了個人能力和考試難度之后所做的決定。而12位受訪者均未評估四級難度，在高中為大學英語四六級定下計劃并為之努力，因此現(xiàn)在他們覺得大學英語四六級較難備考。5.結論本研究以12名高職非英語專業(yè)大一新生為研究對象，采用刺激性回憶和回溯性訪談的方法，基于定向動機流理論來探究大一新生從高一至大一這一跨階段的英語學習動機變化。研究結果表明，高中進入大學跨階段英語學習動機個體差異性較大，整體英語學習動機起伏波動非常顯著。定向動機流包含的目標/愿景定向性、積極情感狀態(tài)、跳躍式與促成性結構以及參與者擁有