教師教育改革阻抗的社會學(xué)分析

1、老師教育改革阻抗的社會學(xué)分析摘要：老師教育改革并非如理念暢想的那般順利，改革的實(shí)際運(yùn)行過程中遭遇著種種阻抗，如制度的剛性與理論的彈性、理想的明晰性與慣習(xí)的沉默性、知識的霸權(quán)性與控制的辯證性以及理念的虛泛性與利益的切身性之間的矛盾與沖突。清醒地提醒老師教育改革理論的困境所在比單純的應(yīng)然暢想更有利于促進(jìn)老師教育的改革與開展。關(guān)鍵詞：老師教育制度；改革阻抗；理論邏輯；慣習(xí)；利益在世界老師教育改革潮流的驅(qū)動下，中國老師教育改革也逐漸從話語轉(zhuǎn)換進(jìn)入到課程更新、制度創(chuàng)新等本質(zhì)性階段。然而，一方面人們越來越明晰地認(rèn)識到傳統(tǒng)封閉定向式師范教育體系的種種缺陷，越來越強(qiáng)烈地呼吁建立開放、綜合、一體化的老師教育體系

2、；另一方面，理論中的種種改革創(chuàng)新之舉頻頻遭遇阻力。老師教育改革遭遇哪些又為何遭遇那些阻力，是一個(gè)值得深思的問題。本文將作為一種“社會事實(shí)與“事件的老師教育改革，置于現(xiàn)實(shí)的宏觀與微觀的交織脈絡(luò)和行動主體與場域的互動關(guān)系情境中，依循社會學(xué)“轉(zhuǎn)向背后的研究旨趣加以審視，試圖提醒老師教育改革理論的困境所在?；蛟S，對事實(shí)的清醒認(rèn)識遠(yuǎn)比單純的應(yīng)然暢想更有利于促進(jìn)老師教育的改革與開展。一、制度的剛性與理論的彈性制度是一種規(guī)那么體系，但制度作為一種構(gòu)造性的制約因素，又并非固定而靜止，對行動主體并不僅僅具有規(guī)約作用。在吉登斯看來，構(gòu)造就是循環(huán)往復(fù)地卷入社會系統(tǒng)再消費(fèi)的規(guī)那么與資源，構(gòu)造能使人有所作為，不僅具有制

3、約性而且具有使動性。1任何理論活動都是行動主體自身慣習(xí)與其所處場域互動的結(jié)果。由此，制度不是簡單施加給行動主體的強(qiáng)迫性因素，而是具有內(nèi)生性。同樣，教育制度根植于人們自身的教育利益和理性計(jì)算，是各種力量互相沖突和妥協(xié)的結(jié)果。而不是命中注定或脫離需要和實(shí)情的純理性設(shè)計(jì)或抉擇的結(jié)果。2老師教育及其改革本身作為一種“社會事實(shí)，其自身具有的內(nèi)在邏輯甚至?xí)c改革倡導(dǎo)者和參與者的主觀意愿截然不同；觀念的邏輯不同于理論的邏輯；并非觀念轉(zhuǎn)變了，理想的老師教育就會實(shí)現(xiàn)。僅以開放老師教育的制度創(chuàng)新為例。?非師范院校參與老師教育行動宣言?指出：“我國老師教育已進(jìn)入了一個(gè)從數(shù)量滿足向質(zhì)量進(jìn)步轉(zhuǎn)變的歷史時(shí)期，鼓勵(lì)師范院校

4、綜合化和綜合性大學(xué)參與老師教育是世界老師教育開展的共同趨勢，也是我國經(jīng)濟(jì)社會和教育開展的客觀要求。一時(shí)間，或升格或合并或新組建的“綜合性大學(xué)開場勇挑老師教育的重?fù)?dān)。這一改革動議的初衷是為了克制獨(dú)立設(shè)置的封閉性老師教育體制的弊端，增強(qiáng)競爭，發(fā)揮綜合性大學(xué)學(xué)科齊全、程度高、創(chuàng)新氣氛濃等優(yōu)勢，激活師范院校的辦學(xué)活力，進(jìn)步根底教育老師的專業(yè)素質(zhì)，向高層次、高程度的老師教育邁進(jìn)。然而，事實(shí)遠(yuǎn)非如此。由于大學(xué)開展的文化傳統(tǒng)、制度建立、功能導(dǎo)向等因素，綜合性大學(xué)的開展目的大多定位在學(xué)科建立的重大打破、追求辦學(xué)層次和社會影響的迅速進(jìn)步上；即使成立了教育(或師范)學(xué)院，其職能和工作性質(zhì)大多未發(fā)生根本變化，既不具

5、備原來獨(dú)立設(shè)置的師范院校的職能，也并未積極參與中小學(xué)老師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；而且在開展中始終要面臨培養(yǎng)形式的封閉與開放、課程構(gòu)造的學(xué)科性與教育性、職前與職后的“割據(jù)與一體化等兩難問題。3據(jù)對全國五十多所綜合大學(xué)的問卷調(diào)查，絕大多數(shù)參與老師教育的綜合性、非師范類高等院校并無意參與中小學(xué)師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)，而是把目的定位在培養(yǎng)研究型理論工作者和高老師資上。綜合性、非師范類高校參與老師教育的這種定位，無助于增強(qiáng)師范院校的競爭力和辦學(xué)活力，甚至無法保證我國根底教育老師素質(zhì)的進(jìn)步。由此帶來的老師教育文化建構(gòu)的困難，實(shí)際上更遮蔽了老師教育專業(yè)化的特質(zhì)，也遠(yuǎn)離了多元開放的老師教育制度改革的本意。理論并非一個(gè)有明晰邊

6、界的行動，而是生活世界中基于理論感生發(fā)的綿延不斷的行動流。正如布迪厄在?理論感?一書中指出的，4理論感具有即時(shí)性、緊迫性、模糊性和流變性。理論行動中，理論者需要在有限的時(shí)間范圍內(nèi)迅速做出決定、采取行動；而理論的邏輯并不完全遵從綱領(lǐng)性的制度規(guī)那么，理論往往是前認(rèn)知的、模糊不清的。理論的即時(shí)性和緊迫性排除了理念倡導(dǎo)和制度規(guī)定的行動道路；理論的模糊性和流變性又使理論本身具有了自身的邏輯，并且理論過程中的諸多環(huán)節(jié)都是不可分割的。正是由于老師教育理論者具有制度設(shè)計(jì)者不曾具有的理論感，使得剛性的制度在運(yùn)作執(zhí)行中每每遭遇理論彈性的阻抗，現(xiàn)實(shí)中的詳細(xì)操作并未如理念倡導(dǎo)者和制度設(shè)計(jì)者所預(yù)計(jì)的那樣依循其籌劃的完善

7、的教育行動道路和方式，而是具有了更多的變通性。二、理想的明晰性與慣習(xí)的沉默性傳統(tǒng)師范教育一直存在“學(xué)術(shù)性與“師范性之爭，甚至在上個(gè)世紀(jì)初我國創(chuàng)辦師范教育時(shí)就埋伏存在了；而這一爭議聚焦于如何認(rèn)識老師職業(yè)性質(zhì)。其實(shí)，“師范性與“學(xué)術(shù)性之爭是“一個(gè)真實(shí)的假問題?！罢鎸?shí)是因?yàn)樗_實(shí)長期存在于師范教育的現(xiàn)實(shí)中；“假問題是因?yàn)閷Α皫煼缎院汀皩W(xué)術(shù)性的理解有偏向，把本來不對立的范疇對立起來了。事實(shí)上，“教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，它雖然從開場，但不限于，最好的教學(xué)不僅傳授知識，同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識，更重要的是教學(xué)也是一個(gè)能動的過程，老師不僅要擅長創(chuàng)造一種求知的共同根底，而且通過各種活動，把學(xué)生與自己都推向創(chuàng)造性的

8、方向，教學(xué)同樣需要老師的創(chuàng)造性。5這似乎從理念上解決了以創(chuàng)造性為主要指標(biāo)的老師教育是否具備學(xué)術(shù)性的爭議，理念的明晰很容易使人們認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)：“我們完全沒有必要去消解這一對矛盾的內(nèi)在張力，而應(yīng)該在其限度內(nèi)維持這一必要的張力就讓我國老師教育在師范性和學(xué)術(shù)性這一對矛盾張力作用下開展和完善。6然而理論行動更多由行動主體基于自身場域和內(nèi)在慣習(xí)而生發(fā)，具有強(qiáng)烈的沉默性和前意識性。在老師教育的實(shí)際改革操作中，一旦涉及老師教育形式選擇、老師專業(yè)化教育課程方案制定、課程內(nèi)容取舍等詳細(xì)事務(wù)，這對矛盾在現(xiàn)實(shí)中的頑固對峙就異常凸顯；“學(xué)術(shù)性與“師范性之爭的影子隨處可見，比方老師教育課程改革。毫無疑問，老師教育專業(yè)具

9、有“雙專業(yè)的特點(diǎn)，而這“雙專業(yè)之間，從課程構(gòu)造的角度看，在普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，教育理論課程、教育技能課程與教育理論課程，必修課程與選修課程之間，如何保持平衡的比例，委實(shí)一大難題。學(xué)理上邏輯嚴(yán)密的課程分類并不能為理論提供明晰的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性的人主張，老師教育應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科知識的深化，進(jìn)步學(xué)生的學(xué)科探究才能，在課程方面削減“大而無當(dāng)、“空洞無用的教育類課程，強(qiáng)化學(xué)科課程，依學(xué)科專家的形式培養(yǎng)老師；強(qiáng)調(diào)“師范性的人那么強(qiáng)調(diào)老師職業(yè)的特殊性和專門性，現(xiàn)有課程設(shè)置并未表達(dá)出特有的“雙專業(yè)性，學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的比例嚴(yán)重失調(diào)，應(yīng)加強(qiáng)老師教育的專業(yè)化，設(shè)置獨(dú)立的老師教育

10、體系，加大教育專業(yè)課程的比重、門類，強(qiáng)化教育理論知識的學(xué)習(xí)、教育教學(xué)技能的培養(yǎng)以及教育理論，以增強(qiáng)教育專業(yè)知識的地位。7盡管理念上容易得到某種程度的共識，改革理想所指引的方向也明確而明晰；然而，日常行動中的慣習(xí)卻是沉默而強(qiáng)大的，表達(dá)在日常的語言、思想及整個(gè)理論方式之中。我國由單一封閉的師范教育體系向多元開放的老師教育體系的轉(zhuǎn)型中，改革遭遇的種種阻力與障礙，很多都源于這一“真實(shí)的假問題。而這一“真實(shí)的假問題之所以頑固存在、難以沖破，就在于理論慣習(xí)總是源于真切的客觀事實(shí)。我國老師教育改革必須面對兩個(gè)最根本的事實(shí)。一是，長期以來師范院校與同級普通高等院校相比，確實(shí)存在“學(xué)術(shù)性與“師范性“雙薄弱的問題

11、，雙方都渴求得到加強(qiáng)；二是，無論從既存制度體系還是從學(xué)習(xí)者的時(shí)間本錢等市場檢驗(yàn)的尺度看，學(xué)習(xí)者只能在有限的四年本科學(xué)習(xí)年限中去完成“雙專業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)，無疑是繁重的，學(xué)習(xí)者要想在與其他學(xué)科學(xué)習(xí)年限一樣的條件下又經(jīng)過專業(yè)化的培養(yǎng)訓(xùn)練，成長為專業(yè)性很強(qiáng)的合格老師，是一件非常困難的事情，何況老師又是一個(gè)理論性很強(qiáng)的職業(yè)，其理論經(jīng)歷需要在長期實(shí)際工作中體驗(yàn)和積累，不可能在職前四年教育中全都獲得。總之，四年學(xué)習(xí)年限缺乏以很好地完成老師專業(yè)化的培養(yǎng)任務(wù)?；谶@兩個(gè)事實(shí)，在課程構(gòu)造、內(nèi)容方面的爭論最終就成為“公說公有理，婆說婆有理卻又“相安無事的“假爭論，課程設(shè)置之爭背后恰恰是學(xué)科地位和學(xué)科利益之爭，而老師教

12、育理論仍然循著傳統(tǒng)的軌跡行進(jìn)。三、知識的霸權(quán)性與控制的辯證性針對改革中面臨的瓶頸即老師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的問題，近年來關(guān)于加強(qiáng)老師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究與制定的呼聲日益高漲，這確實(shí)是順應(yīng)老師專業(yè)化國際趨勢的重要舉措，也有助于使老師資格認(rèn)證更科學(xué)、更合理、更標(biāo)準(zhǔn)，確保老師職業(yè)真正成為一種專業(yè)。然而，我們可以依循社會學(xué)的思維方式作如此追問：終究是誰在制定老師專業(yè)及其相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)?誰在確定課程構(gòu)造與內(nèi)容?誰來評定課程構(gòu)造是否合理科學(xué)?這樣追問下去必然會觸及領(lǐng)域的劃界與保衛(wèi)。所謂“理論工作者和“理論工作者其實(shí)不過是社會分工的產(chǎn)物，然而一旦分工，就意味著極其有限的社會總體資源不得不面臨“切割蛋糕的命運(yùn)，某一利益群體的資源

13、獲得必將意味著另一利益群體的資源喪失。根據(jù)布迪厄的闡釋，場域是各種客觀力量被調(diào)整定型的一種關(guān)系構(gòu)型，是由已附著于某種權(quán)利(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成的一個(gè)競爭空間，行動者根據(jù)其在場域空間中占據(jù)的位置進(jìn)展?fàn)帄Z，以求改變或力圖維持其空間的范圍或形式8。于是，不同場域中的行動者就不得不利用一切可能來強(qiáng)化自身所處集團(tuán)的重要性，而貶斥別人為附屬地位。就我國近年來老師教育改革的導(dǎo)向而言，不難發(fā)現(xiàn)，對傳統(tǒng)師范教育大力鞭笞的很大一部分力量來自教育理論界，主張老師教育專業(yè)化的聲音也主要從這里發(fā)出，強(qiáng)調(diào)重新設(shè)計(jì)和建構(gòu)一套適應(yīng)老師教育和老師專業(yè)開展的老師教育課程體系及其標(biāo)準(zhǔn)要求和施行形式，以

14、改變長期以來我國師范教育課程構(gòu)造不科學(xué)不合理的狀況。結(jié)果如今“老師教育專業(yè)化給人的印象就是加強(qiáng)對教育理論類課程的重視、加大教育理論類課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和時(shí)間。這顯然源于這些改革倡導(dǎo)者自身所處場域及其知識背景。問題的關(guān)鍵是，正如?？碌壬鐣W(xué)家指出的，知識與權(quán)利的二位一體性致使這些“知識人把持著當(dāng)前我國老師教育改革的主導(dǎo)權(quán)，在老師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和老師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等一系列關(guān)涉老師教育專業(yè)化的規(guī)章制度的制定中，見到更多的是這些“知識人的活潑身影，而另外一個(gè)“知識人群體即大學(xué)體制內(nèi)學(xué)科課程與教學(xué)的研究者以及廣闊中小學(xué)校長和老師的聲音都微乎其微。然而，整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)面對參差復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)場景時(shí)，必然局促而窘

15、迫。比方老師教育課程標(biāo)準(zhǔn)只提供了老師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置課程的根本框架、內(nèi)容范圍和使用方法及其要求，并沒有規(guī)定詳細(xì)開設(shè)哪些課程，原那么上是各類老師教育機(jī)構(gòu)可根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、設(shè)計(jì)和設(shè)置合適本單位老師教育的詳細(xì)課程、選擇老師教育培養(yǎng)形式。因此，雖然人們都認(rèn)同傳統(tǒng)師范教育存在的問題，比方以學(xué)科為中心的課程構(gòu)造，但假設(shè)真正削減學(xué)科課程而增加教育類課程時(shí)，卻障礙重重。然而權(quán)利又并非總是自上而下的，權(quán)利常常也會自下而上地流動，即“控制的辯證法(吉登斯)。理論中一旦關(guān)涉課程內(nèi)容與學(xué)時(shí)的改革方案，必然遭遇各方力量劇烈的爭執(zhí)，這時(shí)擁有強(qiáng)勢話語的往往是學(xué)科教育場域中的人，教育理論者反而因改革精英們的缺席而陷入“替罪羊的為難

16、處境。老師教育課程改革的癥結(jié)并不在于是從各學(xué)科建立的視角還是從老師教育專業(yè)化的視角對待老師教育課程，而是涉及到在綜合化道路上各學(xué)科的建立與重組，甚至各院系之間的關(guān)系及其開展。這有力地證實(shí)了任何教育改革都是在一個(gè)宏大的社會場域中進(jìn)展的，不同層面的人關(guān)心教育改革的側(cè)重點(diǎn)是不同的，老師教育改革同樣存在各種力量不同程度的博弈。四、理想的虛泛性與利益的切身性盡管改革精英們擁有強(qiáng)大的言說陣勢，出于各種原因追隨并參與這種改革言說的人也越來越多(近年來關(guān)于老師教育改革的林林總總的文章即是明證)，但理念的言說畢竟只是一種宏大表達(dá)，真正具有切身感的還是利益。個(gè)人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育

17、所能滿足個(gè)人欲望的大小或數(shù)量。個(gè)人具有不同的欲望，希望能獲得滿足；這些欲望不管是審美的、政治的、社會的、心理的、或物質(zhì)的，一旦能從教育中獲得滿足，便會享有教育的利益。教育利益有審美利益、政治利益、社會利益、心理利益及物質(zhì)利益等。利用現(xiàn)有教育制度為自己撈取教育利益是司空見慣的，因?yàn)槿魏谓逃贫纫坏┊a(chǎn)生都會帶來各種利益(包括經(jīng)濟(jì)利益如就業(yè)時(shí)機(jī)、福利待遇、學(xué)習(xí)條件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信條、聲譽(yù)、權(quán)利、權(quán)利、資格等，還包括內(nèi)在精神利益如個(gè)人才能、成就欲望、自信心、內(nèi)在平靜等)，產(chǎn)生特殊的受益群體，出現(xiàn)各種“制度掘金者如制度依賴者、鉆制度空子者和搭制度便車者。2當(dāng)前我國老師教育改

18、革的核心是老師教育的體制改革，而體制改革很重要的內(nèi)容就是利益的重新分配與調(diào)整，這必然是一個(gè)聚訟紛爭的過程。老師教育改革不僅涉及教育場域中不同利益主體的態(tài)度、價(jià)值觀，更涉及這些群體與個(gè)人的利益。改革意味著權(quán)利、利益與資源的調(diào)整和再分配，必然會觸動不同群體成員的切身利益，形成改革的阻力，而來自于利益集團(tuán)的阻力往往最頑強(qiáng)也最富破壞力。假如說“學(xué)術(shù)性與“師范性孰輕孰重的理論爭議更多是從學(xué)理上爭奪話語權(quán)，那么，理論中二者的紛爭往往更多從各自利益出發(fā)，老師教育的改革紛爭也就演繹成一場利益的權(quán)衡與爭斗。比方在已經(jīng)或正在走向綜合化的師范院校內(nèi)所進(jìn)展的老師教育改革，要走出封閉定向式師范教育的窠臼，拓展開放非定向式老師教育，關(guān)鍵是全校范圍內(nèi)老師教育資源的整合與重組。然而，恰恰是這個(gè)問題關(guān)涉了復(fù)雜紛亂的利益交織，使得本質(zhì)性的老師教育改革舉步維艱。眾所周知，傳統(tǒng)封閉性的師范教育由于老師教育專業(yè)活動與其他學(xué)科專業(yè)活動是混合且附著在一起的，使