2022語文新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得：追尋大單元教學(xué)

1、2022語文新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得：追尋大單元教學(xué)【摘 要】大單元教學(xué)是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。語文大單元教學(xué)要以概念性理解為根本追尋，基于教材單元要素確定概念性理解目標(biāo)，以概念性理解為本，重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進程和設(shè)計單元學(xué)習(xí)評估，促進概念性理解的深度迭代，實現(xiàn)大單元“教學(xué)評”的一致。【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)，概念性理解，“教學(xué)評”大單元教學(xué)是義務(wù)教育課程方案（2022年版）倡導(dǎo)的課程實施方式，是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。就語文學(xué)科而言，如何開展大單元教學(xué)？語文大單元教學(xué)與以往的單元整組教學(xué)有何區(qū)別？語文大單元教學(xué)的核心特征和目標(biāo)指向是什么？基于以上問題，筆者認(rèn)為，概念性理解是

2、語文大單元教學(xué)的根本追尋。一、大單元教學(xué)要以概念性理解為本自美國學(xué)者安德森等人清楚地區(qū)分了事實性知識和概念性知識以來，越來越多的教育工作者意識到，教育的最終目的是達到對概念性知識的深層次理解，而不只是記憶零散的、片段式的事實性知識。一方面，事實性知識很容易被遺忘，而概念性理解處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心，能讓知識彼此產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并形成意義；另一方面，概念性理解能運用到新的情境中解決各種現(xiàn)實問題，促進高通路遷移的實現(xiàn)。無論是威金斯還是埃里克森，都主張將大概念作為組織大單元的內(nèi)核，將概念性理解作為大單元教學(xué)的根本目標(biāo)。小學(xué)語文是一門特殊的學(xué)科，小學(xué)語文大單元教學(xué)須要指向概念性理解嗎？這是許多語文教師疑惑的地方。

3、一是“語文”的特殊性。區(qū)別于歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)等主要由事實和概念性內(nèi)容驅(qū)動的學(xué)科，語文主要是由過程、策略、技能架構(gòu)的實踐類學(xué)科，言語實踐能力的提升靠的是大量的言語實踐活動。概念性理解對于言語實踐能力的提升真的有用嗎？答案是肯定的。埃里克森指出，過程驅(qū)動的學(xué)科不僅包括過程、策略、技能這些因素，也隱含著與過程、策略、技能相關(guān)聯(lián)的深度的概念性理解?！斑@種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義?！迸e例來說，敘述、描寫、說明都是重要的寫作技能，僅憑簡單的、重復(fù)的訓(xùn)練，這些技能是無法被靈活應(yīng)用的，學(xué)生必須

4、形成相關(guān)概念性理解，包括敘述、描寫、說明的特征、范式、作用、適用語境等，才能在寫作過程中根據(jù)讀者的需要、表達的目的選擇適切的表達方式，從而提升表達能力和表達效果?！拔覀冋J(rèn)為除非學(xué)習(xí)者理解了與智慧應(yīng)用技能相關(guān)的大概念，否則沒有哪種技能可以被整合到一個強大的技能庫中?！倍切W(xué)的特殊性?！靶W(xué)生以形象思維為主，能理解抽象的大概念嗎？”這樣的疑問反映的是對“大概念”和“概念性理解”的誤解。大概念不是要記憶和理解的對象，而是學(xué)習(xí)者主動探究和自主建構(gòu)的觀念；概念性理解也不是一步到位的，而是隨著學(xué)習(xí)的深入和經(jīng)驗的積累不斷發(fā)展、更迭的。以中國古典名著的閱讀為例，小學(xué)、初中、高中語文教材中都有相關(guān)的片段或整本

5、書導(dǎo)讀，在閱讀過程中，學(xué)生不斷豐富對中國古典名著的認(rèn)識，如中國古典名著塑造了眾多個性鮮明的人物形象，在宏大的歷史敘事中反映了社會的變遷、真實的人性、深厚的文化，等等。概念性理解是伴隨整個學(xué)習(xí)歷程的，“學(xué)生必須充分認(rèn)識到他們要根據(jù)當(dāng)前所學(xué)不斷重新思考和修改已有想法”，“要對大概念的意義和價值永遠保持探究的精神”。小學(xué)語文大單元教學(xué)要以概念性理解為本。具體而言，就是要明晰單元概念性理解的目標(biāo)，以概念性理解為指向，重構(gòu)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)劃單元學(xué)習(xí)路徑和設(shè)計單元學(xué)習(xí)評估，實現(xiàn)大單元“教學(xué)評”的一致。二、基于單元要素瞄定概念性理解大單元有不同的結(jié)構(gòu)方式，基于教材“內(nèi)容單元”組構(gòu)“學(xué)習(xí)單元”是簡便易行的。統(tǒng)

6、編小學(xué)語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，人文主題創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)的主題情境，語文要素規(guī)定單元語文訓(xùn)練的要點，是確定單元概念性理解的重要抓手。如五年級上冊第六單元以“舐犢情深”為主題，編排了慈母情深父愛之舟“精彩極了”和“糟糕透了”三篇課文，從不同的視角表現(xiàn)了無私的、深沉的父母之愛。單元閱讀要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。課后習(xí)題和語文園地的內(nèi)容編排都緊扣單元閱讀要素：慈母情深要求學(xué)生邊讀邊想象課文中的場景和細節(jié)，體會字里行間蘊含的母愛；父愛之舟要求學(xué)生概括并想象作者夢中出現(xiàn)的場景，體會父愛的深切；“交流平臺”指出，閱讀時要注意品味印象深刻的場景、細節(jié)，體會作者表達的情感；“詞句

7、段運用”進一步引導(dǎo)學(xué)生思考場景描寫對于情感表達的獨特作用?；趩卧喿x要素和課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段要求，借鑒洛伊斯蘭寧提出的“過程的結(jié)構(gòu)”，可以概括本單元閱讀與鑒賞過程的結(jié)構(gòu)和表達與交流過程的結(jié)構(gòu)。圖中的“原理/概括”就是本單元學(xué)習(xí)結(jié)束時學(xué)生將實現(xiàn)的深刻的概念性理解?？梢姡拍钚岳斫獾膶嵸|(zhì)是揭示關(guān)系，包括：行動與意義的關(guān)系，如閱讀時品味印象深刻的場景、細節(jié)有助于體會字里行間蘊藏的情感；目的與手段的關(guān)系，如為了更深切地體會場景、細節(jié)中蘊含的情感，閱讀時要注意推敲詞句、聯(lián)結(jié)現(xiàn)實生活和想象補白心理；技能、策略與使用情境的關(guān)系，“技能/策略”主要適用于敘事性作品的閱讀和寫作。學(xué)生一旦形成了上位的概念性理解，就

8、能領(lǐng)會具體的策略、技能“為什么重要，它有助于實現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們在什么情況下使用它們”，進而實現(xiàn)策略、技能在各種情境下的靈活應(yīng)用。三、以概念性理解重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容明確了單元概念性理解的目標(biāo)，就要統(tǒng)整和重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確保單元學(xué)習(xí)內(nèi)容指向概念性理解，促進概念性理解。我們?nèi)砸晕迥昙壣蟽缘诹鶈卧獮槔?。一是調(diào)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。本單元的習(xí)作要素是“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達自己的看法與感受”，習(xí)作內(nèi)容是寫一封信，對父母、朋友說說自己的心里話，或者回憶難忘的往事，或者向為社會作出貢獻的人表達敬佩之情，或者說說對一些事情的不同看法，或者對他們提出一些建議。由于習(xí)作內(nèi)容比較龐雜，包

9、括敘事性寫作和功能性寫作等不同類型，教師很難進行統(tǒng)一指導(dǎo)；習(xí)作要素和閱讀要素之間缺乏關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致單元閱讀不能服務(wù)于單元習(xí)作。因此，我們對本次習(xí)作的內(nèi)容和要求進行了調(diào)整：“寫一寫父母關(guān)愛自己的典型事例，通過事例中的場景、細節(jié)表現(xiàn)父母之愛。”與此同時，將單元習(xí)作要素修改為：“嘗試運用場景、細節(jié)描寫表現(xiàn)情感?！边@樣的調(diào)整實現(xiàn)了讀寫內(nèi)容的通融、讀寫要素的匹配，有利于學(xué)生由讀學(xué)寫，達成概念性理解。二是結(jié)構(gòu)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。在一個單元中，“后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容與前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是關(guān)聯(lián)的、漸進的、層遞的，或者說，前一項學(xué)習(xí)內(nèi)容是后一項學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)，后一項學(xué)習(xí)內(nèi)容是前一項學(xué)習(xí)內(nèi)容的發(fā)展、深化”。本單元的課文編排體現(xiàn)了

10、較好的結(jié)構(gòu)。慈母情深記敘了母親在家庭貧困的情況下毫不猶豫地給“我”買書的事情，本文對擁擠、嘈雜的工作環(huán)境的描寫，對母親疲憊的眼神、龜裂的手指和一卷揉得皺皺的毛票的細節(jié)刻畫，凸顯了母親工作的艱辛、勞累和她對“我”讀書的認(rèn)可、支持。父愛之舟中，作者回憶了多件往事，著重描寫了父親和“我”住客棧、逛廟會以及父親背“我”上學(xué)、搖船送“我”趕考和上學(xué)等生活場景，表現(xiàn)了父親對“我”無微不至的深沉的愛。課文中反復(fù)出現(xiàn)的“小舟”，既是串聯(lián)多個場景的線索，又承載著父親對“我”的期望和愛，象征著“人生之舟”“希望之舟”“父愛之舟”?！熬蕵O了”和“糟糕透了”講述的是“我”童年時期寫了一首小詩，父親和母親給予其截然不

11、同的評價，這兩種評價對“我”的成長產(chǎn)生了深遠的影響。課文主要通過對父母的動作、語言、神態(tài)的描寫和對“我”的心理描寫，對比父母對“我”寫的小詩的不同態(tài)度和“我”對這件事前后不同的看法，啟發(fā)學(xué)生思考愛的不同表達方式對個體成長的不同意義。三篇課文在主題的深度、事例的選擇、場景和細節(jié)描寫等方面都有所拓展和深化，為大單元教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。有時，教材單元內(nèi)部的編排順序不夠合理，教師就要進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科邏輯，以促進概念性理解的深入。三是整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。本單元“口語交際”的話題是“父母之愛”，教材中列舉了生活中父母表達愛的不同方式的三個典型事例，要求學(xué)生評價事例中

12、父母的做法，再結(jié)合實際說說自己遇到類似事情時的想法和做法。本次“口語交際”的練習(xí)可以與“精彩極了”和“糟糕透了”的教學(xué)整合，讓學(xué)生在討論巴迪父母做法的同時，比較“口語交際”提供的三個事例，并結(jié)合自己的實際生活，開展以“愛的表達”為主題的辯論活動。另外，語文園地中的“交流平臺”“詞句段運用”等也可以與單元內(nèi)相關(guān)課文的教學(xué)進行整合。整合的價值在于簡化教學(xué)流程，綜合教學(xué)內(nèi)容，提升單元學(xué)習(xí)效益。四、以概念性理解統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進程概念為本的大單元教學(xué)，不僅學(xué)習(xí)內(nèi)容要指向概念性理解，而且學(xué)習(xí)任務(wù)、基本問題和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計也都要圍繞概念性理解展開，使單元學(xué)習(xí)過程成為概念性理解的建構(gòu)過程、迭代過程。1. 以情境

13、性的學(xué)習(xí)任務(wù)彰顯概念性理解的意義情境是概念性理解不可或缺的要素。一方面，基于具體情境才能抽象概括形成概念性理解；另一方面，返回到具體情境中，應(yīng)用是衡量概念性理解的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是概念性理解的意義所在。語文大單元教學(xué)中，如何設(shè)計具體的任務(wù)情境？我們的做法是聚焦單元主題和聯(lián)結(jié)學(xué)生生活。五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深”，編排的三篇課文圍繞單元主題，從不同角度表現(xiàn)了父母之愛?；诮滩奶攸c，我們以“愛的感受和愛的表達”為主題，設(shè)計了單元學(xué)習(xí)任務(wù)：走進文本，感受作家筆下的舐犢之情；走進生活，用心感受并用文字記錄和表現(xiàn)父母的“舐犢情深”。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近文本的語境，可以幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，體會

14、人物情感，領(lǐng)悟表達規(guī)律，實現(xiàn)單元統(tǒng)整和讀寫互促；這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，聯(lián)結(jié)真實的生活，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情和表達愿望，促進學(xué)生運用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題，理解語文學(xué)習(xí)的意義。2. 以探究性的基本問題促進概念性理解的建構(gòu)追求理解的教學(xué)設(shè)計主張利用基本問題來啟發(fā)學(xué)生思考、探究，主動建構(gòu)概念性理解?；締栴}“不僅能夠促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”，“圍繞這樣的問題來架構(gòu)學(xué)習(xí)將促進深入的、可遷移的理解”。如教學(xué)慈母情深時，教師可讓學(xué)生品析文章中打動自己的一處細節(jié)，并思考兩個問題：“我是怎樣從細節(jié)中感受到慈母情深的？”“作者是怎么描寫這一細節(jié)的？為什么這樣的描寫能深深地打動我？

15、”前一個問題指向閱讀與鑒賞的過程，后一個問題指向表達與交流的過程，在這兩個問題的啟發(fā)下，學(xué)生的理解不斷深入。有的學(xué)生由母親“龜裂的手指”聯(lián)想到年邁的奶奶的龜裂的手指，感受到中年的母親因生活艱辛而格外蒼老；有的學(xué)生讀到“背直起來了，我的母親”這一段時，發(fā)現(xiàn)作者運用倒裝的句式、反復(fù)的修辭手法描寫母親的動作和神態(tài)，就像電影里的慢鏡頭，讓讀者“目睹”了母親瘦弱的脊背、疲憊的眼神；還有的學(xué)生抓住母親“掏衣兜”“把錢塞在我手里”等細節(jié)，通過換詞進行比較，體會到母親對“我”讀書的堅定支持。又如教學(xué)父愛之舟時，可先讓學(xué)生說說作者夢中出現(xiàn)了哪些難忘的場景，哪個場景給自己留下了深刻的印象，再問問學(xué)生：“作者為什么

16、選擇這幾個場景來表現(xiàn)父愛？”“在這些場景中為什么反復(fù)出現(xiàn)小舟？課文為什么以父愛之舟為題？”這些問題指向表達與交流的過程，引導(dǎo)學(xué)生溯源寫作意圖，探尋寫作規(guī)律。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，夢中的場景典型地體現(xiàn)了“父子情深”的主題，這些場景雖已過去了許多年，但仍然出現(xiàn)在作者的夢中，可見它們有多難忘，也表現(xiàn)了作者對父親深深的懷念。還有學(xué)生指出，場景中反復(fù)出現(xiàn)小舟，是因為小舟是文章的線索，是父愛的記憶，是“我”成長的支持，在“我”心中，小舟不只是“行宿之舟”，還是“父愛之舟”“成長之舟”“人生之舟”。正像威金斯所言，基本問題是“通向理解之門”。在基本問題的導(dǎo)引下，學(xué)生穿越文本內(nèi)容探索普遍的讀寫規(guī)律，“像專家一樣思考”，建

17、構(gòu)有關(guān)閱讀和寫作的概念性理解。3. 以進階性的學(xué)習(xí)活動實現(xiàn)概念性理解的迭代大單元教學(xué)中，各項學(xué)習(xí)活動不能是松散的、隨意的，而應(yīng)整體觀照，互相聯(lián)系，循序漸進，促進概念性理解的深度迭代。五年級上冊第六單元的學(xué)習(xí)活動設(shè)計就遵循了上述原則。研讀慈母情深，學(xué)生通過概括故事、想象場景和品味隱藏的細節(jié)，初步理解寫作時要選擇典型的事例和重要的場景，并通過外貌、神態(tài)、動作、語言的細致描寫刻畫細節(jié)，表現(xiàn)情感；閱讀時，通過推敲詞句、想象畫面、補白心理，品味文章的細節(jié)，能更深切地體會情感，獲得更豐富的閱讀感受。聯(lián)讀父愛之舟，學(xué)生在深化上述理解的同時，發(fā)現(xiàn)了線索在關(guān)聯(lián)事件、場景和表達情感上的特殊作用。拓讀“精彩極了”和

18、“糟糕透了”，學(xué)生不僅在對比態(tài)度的差異和探究父愛的深意中運用已有的理解，并在辯論活動中鏈接生活，觀照自我，進而領(lǐng)悟閱讀指導(dǎo)現(xiàn)實、啟迪人生的意義。就這樣，隨著學(xué)習(xí)活動的深入，學(xué)生的理解不斷進階，對閱讀本質(zhì)、閱讀意義的體認(rèn)逐步深化。五、基于標(biāo)準(zhǔn)評估單元概念性理解評估是大單元教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的有力保障。概念為本的大單元教學(xué)，其評估也要指向概念性理解，要真實地反映學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中和單元學(xué)習(xí)后概念性理解的進展水平。1. 以綜合性的言語輸出型任務(wù)，評價概念性理解水平植根具體情境的表現(xiàn)性任務(wù)是評估理解程度最恰當(dāng)?shù)氖侄?。就語文學(xué)科而言，這樣的表現(xiàn)性任務(wù)主要是綜合性的言語輸出型任務(wù)。譬如，講故事、辯論、演說、表演課本劇等口頭表達型任務(wù)與寫故事、詩歌、讀后感、研究報告、實驗報告、新聞報道、書信等書面表達型任務(wù)。一是因為言語輸入是言語輸出的基礎(chǔ)，只有先通過聽或讀來接收信息，理解信息，才能形成觀點，并通過說或?qū)憗肀磉_觀點，傳遞情感。所以，言語輸出的質(zhì)量在很大程度上也反映了言語輸入的質(zhì)量和成果；言語輸