有關(guān)教師職業(yè)倦怠的文獻(xiàn)綜述

1、. .PAGE10 / NUMPAGES10關(guān)于教師職業(yè)倦怠的文獻(xiàn)綜述前言2001年6月教育部基礎(chǔ)教育司正式頒布了新一輪課程改革的總綱基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行,標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入一個(gè)嶄新的時(shí)代課程改革的時(shí)代。課程的改革也就意味著教學(xué)的改革,而教學(xué)的改革首先受到?jīng)_擊的就是教師,因?yàn)樗馕吨滩?、教案、教法等的改?甚至整個(gè)教學(xué)理念的徹底更新。如此以來，傳統(tǒng)那些被習(xí)以為常的一整套教學(xué)式就有待在新課程理念下重新加以考量和檢視。那些對實(shí)施新課程負(fù)有重大責(zé)任的教師隊(duì)伍也就面臨著深刻的教學(xué)式改變。如此重大的教育改革幾乎席卷到了教育的各個(gè)領(lǐng)域，并波與到社會(huì)的許多層面。在這樣一個(gè)大背景下，教師的角色承擔(dān)和

2、認(rèn)同程度都較以前有很大的不同。無論對新課程的認(rèn)知，對學(xué)生、家長、學(xué)校和社會(huì)的承諾，還是對自己價(jià)值的訴求，無不與教師的心理期待密切相關(guān)?？梢哉f，新課程對教師的影響就如一把雙刃劍，一方面可能為教師的職業(yè)發(fā)展注入新的活力，使其躍上新的臺(tái)階。另一方面也有可能會(huì)影響教師的心理健康，對教師的教學(xué)和生活造成莫大的精神困擾。教師的心理健康是一個(gè)包含多層面的教師心理現(xiàn)象，其中教師職業(yè)倦怠是目前受關(guān)注較多且與教師的教學(xué)活動(dòng)緊密的教師心理狀態(tài)。它對教學(xué)的負(fù)面影響已逐漸為教育理論工作者和實(shí)踐工作者所認(rèn)識(shí)，并被提上議事日程。與此同時(shí)，也有許多與此相關(guān)的比較有價(jià)值的研究成果開始出現(xiàn)，揭示教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因，力圖為教師

3、健康的職業(yè)發(fā)展提供幫助。本文就是對這些研究成果進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。教師職業(yè)倦怠的界定。自從弗魯頓伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“職業(yè)倦怠”(burnout)以來,該領(lǐng)域的研究便日益受到人們的關(guān)注。特別是1980年第一屆國際職業(yè)倦怠研討會(huì)的召開,更加凸顯了它的重要性。不僅如此,近年來國際職業(yè)倦怠的相關(guān)研究也已延伸到教學(xué)領(lǐng)域，即是教師職業(yè)倦怠。一般認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠有三種消極的心理反映：第一，情緒衰竭；第二，去個(gè)性化；第三，個(gè)人成就感降低。本文主要總結(jié)梳理前人在教師職業(yè)倦怠這個(gè)領(lǐng)域所作出的研究成果，力圖使它們的貢獻(xiàn)都被囊括在這篇文獻(xiàn)之中。大體上，從教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、主要消極表現(xiàn)

4、、后果、產(chǎn)生原因和解決對策入手整體審視教師職業(yè)倦怠的前因后果，本文將重心放在后兩個(gè)方面。最后，在此基礎(chǔ)上對前人研究成果利弊得失作檢視和評判，指出教師職業(yè)倦怠研究以后發(fā)展的路向選擇。教師職業(yè)倦怠研究現(xiàn)狀在考察教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀問題上，研究者采用了大致一樣的的方法，即隨機(jī)抽樣和實(shí)地調(diào)查，包括個(gè)別訪談、問卷調(diào)查、制訂量表等。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠在不同地區(qū)，不同的教師群體都存在著一個(gè)較為嚴(yán)重的現(xiàn)象。市教育局碎機(jī)抽取了三所中小學(xué)校，對這些學(xué)校全體教師的心理、職業(yè)生活壓力和精神衛(wèi)生等方面進(jìn)行了調(diào)查，在被調(diào)查的教師中有50.8%的表示如果有機(jī)會(huì)考慮換工作，不再做教師。2003年911月，對省、濱州兩地的

5、部分課改實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師就新課程實(shí)施中教師壓力狀況進(jìn)行了問卷調(diào)查和個(gè)別訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，伴隨著新課程的實(shí)施，有近60%的教師工作中經(jīng)常伴隨著緊、焦慮、壓抑、擔(dān)憂等不良情緒，50.6%的教師經(jīng)常 感到沮喪、挫敗、無助，48.6%的教師已產(chǎn)生疲勞、倦怠感。這些消極情感體驗(yàn)，不僅已使某些教師感到身體不適，且對新課程的實(shí)施帶來不利影響。2000年4月初,國家中小學(xué)心理健康教育課題組以SCL90心理健康量表對省14個(gè)城市的68所城鄉(xiāng)中小學(xué)的2292名教師抽樣調(diào)查結(jié)果表明:有51%的教師存在心理問題,69%的教師自卑心態(tài)嚴(yán)重,此外還存在嫉妒情緒突出,焦慮水平偏高等現(xiàn)象。2001年新華網(wǎng)消息：市中小學(xué)教師普遍感覺

6、到職業(yè)壓力太大，這直接影響到他們工作的積極性和對教學(xué)的熱愛程度。在被調(diào)查的教師當(dāng)中，有13.25%的教師不太喜歡或很不喜歡自己的職業(yè)；有50.8%的教師表示如有機(jī)會(huì)會(huì)考慮換工作；只有49.2%的教師表示喜歡這一 職業(yè)，愿選擇終身做教師。本課題組在開展教育病理研究的過程中，對某一 所省重點(diǎn)中學(xué)和兩所普通中學(xué)的部分教師（共98人）和學(xué)生（高中，共450人）進(jìn)行相關(guān)問卷調(diào)查和訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠問題或輕或重，在三所中學(xué)中普遍存在。比如，25.5%和11.2%的教師聲稱基本或完全不喜歡目前的工作。對區(qū)200名中小學(xué)教師進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查，15%教師存在心理問題，有81%的教師感到前所未有的壓力，有

7、38%的教師對新課改有倦怠心理。當(dāng)然這些通過問卷調(diào)查和個(gè)別訪談所得出的結(jié)論缺乏信度，因?yàn)樗麄兂槿〉慕處煒颖居卸啻蟮拇硇?，和調(diào)查量表的制訂有多大的效度，他們也沒有必要的論證和公開。教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)教師職業(yè)倦怠的發(fā)生一定伴隨著教師的言語、情緒狀態(tài)和行為層面以與人格方面的相應(yīng)變化，通過這些外在和在的表現(xiàn)可以幫助教師自我檢測，以便查找自己是否職業(yè)倦怠。第一，適應(yīng)不良。中小學(xué)教師的理想與現(xiàn)實(shí)之間差異較大，因此誘發(fā)如嫉妒、自卑、妄想、憤懣、抑郁等多種不良情緒，有的還會(huì)出現(xiàn)思維不靈活、反應(yīng)遲鈍、記憶力衰退等心理機(jī)能的失調(diào)；外界對教育的影響和沖擊很大，有些甚至違背教育規(guī)律，但是教師還是無奈的接受，由此

8、產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第二，異常反映。教師職業(yè)倦怠研究綜述2003，1，精疲力竭型，這類教師在高壓力下表現(xiàn)為放棄努力，以減少對工作的投入來求的心理平衡。不管工作如何努力，結(jié)果都同樣令人失望。2，狂熱型，他們都有較強(qiáng)的成功信念，理想與現(xiàn)實(shí)的間的巨大反差使他們的熱情很難堅(jiān)持長久。3，能力富余型，對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，尤其是心理上難以從工作中獲得滿足，他們覺得以自己的能力做當(dāng)前的工作是大材小用，因此產(chǎn)生倦怠情緒。第三，人格的解體。拒絕接納學(xué)生；將學(xué)生視為沒有感情的動(dòng)物；用帶蔑視色彩的稱謂稱呼他們；用標(biāo)簽式的來描述個(gè)體學(xué)生。第四，認(rèn)知錯(cuò)位。認(rèn)知方面，常感自卑厭煩，自我評價(jià)過低，教育教學(xué)成績差，失

9、敗感強(qiáng)，人際關(guān)系冷漠等。認(rèn)為教育教學(xué)毫無意義，毫無價(jià)值。第五，生理心理失調(diào)。1、在生理方面,由于對工作感到厭倦,身心俱疲,打不起精神,提不起興趣會(huì)導(dǎo)至失眠,分泌系統(tǒng)功能紊亂,血壓升高,腸胃不適等多種生理現(xiàn)象出現(xiàn)。2、在心理認(rèn)識(shí)方面:，對工作失去興趣,認(rèn)為自己的工作毫無意義和價(jià)值,同時(shí)感到工作不能發(fā)揮自己的才能,面對的只是枯燥無味不斷重復(fù)的煩瑣事務(wù)。因此心理感到壓抑。第六，行為異常。常常出現(xiàn)不合理的暴躁，增加煙酒的頻度,頻繁使用藥品和咖啡,并會(huì)出現(xiàn)高度危險(xiǎn)性的行為和有害的嗜好,增加暴力與攻擊性行為。第七，人際關(guān)系冷漠。表現(xiàn)出對同事與工作對象有情感的疏離和冷漠。出現(xiàn)職業(yè)倦怠后,教師往往會(huì)感到學(xué)生太

10、愚笨,自己工作難以產(chǎn)生效果;同事之間有太多的競爭,太多的矛盾,不好合作,這樣教師就會(huì)不愿與學(xué)生接觸,從行動(dòng)上、心理上疏遠(yuǎn)學(xué)生,常常對學(xué)生發(fā)無名火,謾罵以至體罰學(xué)生。對待同事也不想有比較深的交往,不愿意與同事合作進(jìn)行教育研究與改革,以提高教育質(zhì)量。教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生原因教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，可以從不同的角度進(jìn)行檢視。因和外因都能使教師產(chǎn)生壓力以與對教學(xué)的倦怠情緒。從搜集到的資料來看，大多數(shù)作者都將研究的視野放在了教師自身的因素上，試圖在更深的層面上探討由于教師人格缺失和角色沖突對職業(yè)倦怠所帶來的影響。1、課程理念變化錦坤、麗嫻認(rèn)為，在新一輪課程改革的精神指導(dǎo)下,整個(gè)教育觀知識(shí)觀、學(xué)生觀

11、、教師觀發(fā)生了質(zhì)的變化,這對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度等必然產(chǎn)生重大影響,但首當(dāng)其沖且受沖擊更為劇烈的應(yīng)是教師。教師的權(quán)威、職能、角色等都發(fā)生變化,面臨著新的要求和挑戰(zhàn),承受著更大的壓力。:(一)從權(quán)威地位向合作者地位轉(zhuǎn)變的落差。(二)新的課程結(jié)構(gòu)要求教師具備相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。(三)課程改革與升學(xué)率的“矛盾”使教師無所適從。由此產(chǎn)生教師職業(yè)倦怠。宋愛芬從新課程要求教師不斷創(chuàng)新的角度探討了職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源。教育一旦失去了思考和創(chuàng)造的本質(zhì)特征,教師的職業(yè)智能就只有萎縮而不會(huì)成長。長期如此的結(jié)果便是教師對職業(yè)的厭倦和下意識(shí)的拒絕?；劾蛞卜治龀隽私處熉殬I(yè)倦怠的類似根源：教與學(xué)不是單向的灌輸,而是一種能動(dòng)

12、的互動(dòng)過程。因此,教師的教學(xué)應(yīng)有較高的創(chuàng)造性。而在教學(xué)實(shí)際中,有許多原因限制了這種創(chuàng)造性的發(fā)揮,如,封閉的教育系統(tǒng),使學(xué)校教育只注重對學(xué)生知識(shí)傳授,忽視對學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng);再如,在應(yīng)試教育中,教師在拼命追求升學(xué)率的過程中,承受著巨大的心理壓力,長時(shí)間的壓力導(dǎo)致了教師身心的疲憊狀態(tài)。2、教師人格影響：教師的人格因素是影響職業(yè)倦怠的深層次的原因，它能解釋教師之間對一樣的壓力源所產(chǎn)生的不同的情緒反映。作者從這個(gè)角度著重探討了人格因素與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系。(1)作者向祖強(qiáng)認(rèn)為，型行為和教師職業(yè)倦怠。型人格者總是試圖掌握對周圍環(huán)境的支配權(quán)，其覺得自己的努力沒有獲得成功或由于外界干擾而不得不作出妥協(xié)讓步時(shí),

13、會(huì)很生氣并感受到壓力而出現(xiàn)倦怠。同時(shí)，具有明顯型行為的教師比B型教師有更多的心理問題由壓力引起的身體疾病。(2)自尊和教師職業(yè)倦怠。自尊通常是指對自我的一種整體評價(jià),低自尊者在人際關(guān)系上發(fā)展不良,常在人際交往中體驗(yàn)無能感,面對各種壓力源時(shí),他們很少能借助其他資源來克服這些不良感覺,而且低自尊者對外在評價(jià)極為依賴,使他們在情感上對變化的環(huán)境尤為敏感,于是產(chǎn)生倦怠。低自尊者更易感受到壓力并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。而高自尊者則較少受到工作壓力與其影響因素所左右。自尊與倦怠的三個(gè)維度之間都存在著相關(guān)。自尊與倦怠間可能在交互作用,即可說自尊作為一種人格特質(zhì)直接影響倦怠或作為一種中介因素在工作特征和倦怠間起作用,職

14、業(yè)倦怠的體驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致自尊的降低。(3)控制點(diǎn)和教師職業(yè)倦怠。外控型教師更可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠,命運(yùn)是由外在事件控制。那些以緊和焦慮為特征的教師也易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。相反,性格堅(jiān)強(qiáng)的教師認(rèn)為自己有能力處理和緩解壓力而不易倦怠。3、教師職業(yè)因素的影響蔡慧君、雷玉英認(rèn)為與其他勞動(dòng)者相比，教師屬于一個(gè)比較孤立、封閉的群體，與社會(huì)的聯(lián)系較少，參與種種決策的機(jī)會(huì)也很少。因此，教師的合群需要和獲得支持的需要經(jīng)常得不到滿足。個(gè)體因缺少社會(huì)支持而導(dǎo)致疏離，疏離又使個(gè)體陷入更深的社會(huì)孤立中，如此循環(huán)，最終發(fā)展成職業(yè)倦怠。同時(shí)，有人認(rèn)為教師職業(yè)發(fā)展的分階段也影響了職業(yè)倦怠。首先,教師生涯發(fā)展的歷程中教師始終只是教師,雖然經(jīng)歷

15、多年但教師的身份是不變的。其次,教師從事的是一種比較單調(diào)的工作。教師的教學(xué)活動(dòng)并不需要教師與外界建立太多的聯(lián)系。第三，教師的職業(yè)回報(bào)總是有一個(gè)起伏過程,因此,作為一個(gè)教師要辯證地看待自己的工作。很多教師看不到這一點(diǎn),對自己教育工作產(chǎn)生了不恰當(dāng)?shù)钠诖?從而產(chǎn)生了消極的情感體驗(yàn)。4、學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)情況的影響教師的工作對象是有獨(dú)立思維能力的學(xué)生,其思想和行為不易為教師所控制。有研究表明經(jīng)常性處理學(xué)生的紀(jì)律與不良行為,會(huì)影響教師在學(xué)生心目中的形象,破壞師生關(guān)系,教師的疲憊不堪和師生關(guān)系的惡化密切相關(guān)。另外,社會(huì)媒體的誤導(dǎo),新“讀書無用論”的思潮流行,使得學(xué)生中有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)淡薄,對學(xué)習(xí)不感興趣

16、,對一些教師而言,要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣遠(yuǎn)比其它工作更易讓他感覺到疲倦。5、教師的角色沖突的影響秀玉認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠的因素是角色沖突與角色模糊，當(dāng)個(gè)體面對兩種沖突情境而又被期望做出角色行為時(shí)角色沖突就會(huì)出現(xiàn)，這時(shí)如果個(gè)體不能妥善調(diào)和這種不和諧則倦怠就會(huì)隨之產(chǎn)生。學(xué)者林美玲認(rèn)為，課程改革的引入與原有角色沖突的新的角色與成就期望，而這會(huì)產(chǎn)生許多可能的壓力情境，同時(shí)也會(huì)使組織目標(biāo)不確定與模糊組織中的個(gè)體被要求更新角色、知識(shí)與技能，為此個(gè)人必須努力地趕上變革的科技與成就標(biāo)準(zhǔn)，這些同時(shí)會(huì)挑戰(zhàn)個(gè)人的信念、價(jià)值在組織中的資源與意義認(rèn)知與情感等致使個(gè)人對環(huán)境產(chǎn)生無力感與威脅感，因此，變革由于在有限的時(shí)間提

17、出新的需求而使教師感到過度負(fù)荷與角色沖突。6、學(xué)校因素研究發(fā)現(xiàn)，（1）現(xiàn)行教師評價(jià)制度不夠完善。目前，我國中小學(xué)教師評價(jià)主要采取終結(jié)性評價(jià)方式，評價(jià)結(jié)果與解聘、降級(jí)、晉級(jí)、加薪或者增加獎(jiǎng)金掛鉤，教師評價(jià)制度的教師特別關(guān)心教師評價(jià)的最終結(jié)果。其中，缺乏統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)方法單一，加大了教師的心理負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生對教育的倦怠情緒。（2）學(xué)校人際關(guān)系不良。學(xué)校的人際關(guān)系包括教師與學(xué)生的關(guān)系，教師與教師的關(guān)系與教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。在缺乏友愛、理解、與尊重的學(xué)校環(huán)境下生活會(huì)讓教師缺乏歸屬感、安全感，無形中給教師造成心理負(fù)擔(dān)，使他們產(chǎn)生壓力感、厭倦感。7、教學(xué)效能感和職業(yè)壓力的影響教師職業(yè)壓力、教學(xué)效能感與

18、教師職業(yè)倦怠不同，作者曉明通過實(shí)證的研究比較具體的分析了前二者對教師職業(yè)倦怠的影響。中小學(xué)教師面臨的職業(yè)壓力直接導(dǎo)致了情緒衰竭和人格解體。職業(yè)壓力越大,特別是來自考試、人際關(guān)系和工作負(fù)荷的壓力越大,則教師出現(xiàn)情緒衰竭和人格解體狀態(tài)的程度就越嚴(yán)重;而教師的教學(xué)效能感越低,特別是一般教學(xué)效能感越低,則其情緒衰竭和人格解體的程度也將隨之加重。作者曾玲娟通過自己的論證則教師工作壓力與其職業(yè)倦怠中的情緒衰竭和非人性化呈顯著正相關(guān)；工作壓力中的工作負(fù)荷、學(xué)校組織氛圍、角色控制等維度對職業(yè)倦怠中的情緒衰竭有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)；工作壓力中的角色控制、學(xué)校組織氛圍 因素對職業(yè)倦怠中的非人性化有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)

19、；工作壓力中的角色控制、待遇和社會(huì)地位對個(gè)人成就感有一定的預(yù)測作用。8、社會(huì)因素對教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的影響（一）可以說,沒有哪一種職業(yè)像教師一樣被賦予那么高的期望。關(guān)于教師的條件和素養(yǎng),從古到今一直被反復(fù)斟酌定奪,從德行操守到職業(yè)技能無不點(diǎn)到。但另一方面,從事教師職業(yè)的人,一旦承擔(dān)了這個(gè)角色,便油然而生強(qiáng)烈的職業(yè)壓力感。作為教師比任何職業(yè)者更迅速地意識(shí)到角色規(guī)和行為模式就證明了這一點(diǎn)。（二）教師的社會(huì)地位有待提高，尤其其與其他行業(yè)相比，經(jīng)濟(jì)收入還處于中下水平。由此而帶來的教師職業(yè)的社會(huì)認(rèn)可度和利益回報(bào)率并不很高，這種對比和差異極大挫傷其教學(xué)的激情，出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。教師職業(yè)倦怠的對策分析過職業(yè)倦

20、怠產(chǎn)生的原因之后，就可以有針對性的探討相應(yīng)的應(yīng)對策略。研究者主要從學(xué)校、新課程本身、教師個(gè)人和社會(huì)方面集中進(jìn)行了論證。1、學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的課改環(huán)境慧莉從心理層面探討了學(xué)校的措施：首先，建立合理的教育評價(jià)機(jī)制和成功激勵(lì)機(jī)制,關(guān)心教師的需要,滿足教師獲得成就的需要。首先,尊重人、信任人、關(guān)心人。其次,把組織目標(biāo)和責(zé)、權(quán)、利結(jié)合起來。第三,創(chuàng)造良好的工作環(huán)境。其次，.運(yùn)用科學(xué)的理論與方法激發(fā)教師的在潛力,調(diào)動(dòng)教師的工作積極性,實(shí)現(xiàn)對人成功的有效管理。一是運(yùn)用目標(biāo)激勵(lì)技術(shù),導(dǎo)向人們的行動(dòng)。二是運(yùn)用強(qiáng)化激勵(lì)技術(shù),滿足人們的需要。三是運(yùn)用榜樣激勵(lì)技術(shù),喚起人們的共鳴。四是運(yùn)用關(guān)懷激勵(lì)技術(shù),實(shí)施感情投資。五

21、是運(yùn)用榮譽(yù)激勵(lì)技術(shù),增強(qiáng)人們的自豪感。六是運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)行為激勵(lì)技術(shù),給人們做出榜樣。作者秀玉從加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)的角度分析如何應(yīng)對教師職業(yè)倦怠，她認(rèn)為，學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò)往往很復(fù)雜,包括各種有形的、無形的、正式的、非正式的組織結(jié)構(gòu)與人際關(guān)系。教師在這些人際網(wǎng)絡(luò)中與其他人員的交往互動(dòng),即形成一種學(xué)校文化,而這種學(xué)校文化會(huì)影響到教師的專業(yè)行為與工作士氣。從而可以盡量避免教師職業(yè)倦怠。也有研究者從具體的管理入手，濟(jì)州認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的時(shí)間有針對性的管理。研究表明，教師所感受壓力程度在學(xué)年的不同時(shí)期是有明顯變化的。9月、10月壓力增加，1月下降，3月、5月再次增加。由此可見，9月、10

22、月、3月、5月可能教師職業(yè)倦怠的高發(fā)期，學(xué)校應(yīng)該在這個(gè)時(shí)間更多關(guān)注教師，多與他們溝通，鼓勵(lì)他們將消極的情緒釋放出來，還可以建立對教師的心理狀況定期檢查和心理考核機(jī)制，開展心理咨詢。有研究者從更具體的可操作的層面，即現(xiàn)代教育手段來減輕教師職業(yè)倦怠，教師在應(yīng)用現(xiàn)代教育手段的過程中不斷學(xué)習(xí),更新自己的教學(xué)方法,加強(qiáng)教師個(gè)體的繼續(xù)教育,擴(kuò)展眼界,提高自身的素質(zhì),達(dá)到提高自身價(jià)值的理想,也有助于克服職業(yè)倦怠。同時(shí)，運(yùn)用現(xiàn)代教育手段,改變枯燥無味的講解,變抽象為形象,變空洞為生動(dòng),實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)模式,改變一成不變的教學(xué)方法,克服教師職業(yè)倦怠,達(dá)到穩(wěn)定教師隊(duì)伍,提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

23、2、新課程應(yīng)進(jìn)一步的改革，使其更人性化合理、完善的課改方案會(huì)減少教師在實(shí)施中的諸多困難，降低壓力感。所以課程設(shè)計(jì)者、決策者要通過對實(shí)施中問題的反思，一方面使課程設(shè)計(jì)更為合理可行。課程理念與其方案的設(shè)計(jì)有時(shí)是非常美好的，但若缺乏可行性必將流于形式。課程設(shè)計(jì)者要深入教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)與一線教師的密切合作，反思存在的問題，不斷的調(diào)整、完善使課程方案更為合理、可行。另一方面，加強(qiáng)課程實(shí)施的研究。歷次課改都是“重設(shè)計(jì)、輕實(shí)施”，忽視了課程實(shí)施的復(fù)雜性和困難性。事實(shí)上，許多課改的失敗未必是改革本身的觀念和設(shè)計(jì)不好，而是由于實(shí)施中采用的策略和方法不當(dāng)。所以，使課程與實(shí)際和結(jié)合起來，才能有效的減輕教師壓力所帶來的

24、職業(yè)倦怠。3、教師個(gè)體層面教師要樹立正確的課程理念：盡管新課程的實(shí)施會(huì)給教師帶來壓力和隨之而來的煩惱，但是仍然要從宏觀的視角審視整個(gè)課程改革。青云認(rèn)為，教師要努力認(rèn)同新課程的價(jià)值取向。課改已是大勢所趨，面對不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實(shí)，能夠改變的只有自己。教師必須調(diào)整自我心智模式，避免對課改產(chǎn)生無謂的抗拒，從積極的角度理解改革中的暫時(shí)性問題，并重新建構(gòu)自我對教育價(jià)值的再賦予，堅(jiān)信憑借努力一定能成功應(yīng)對新課程的挑戰(zhàn)。從心理健康層面探討怎樣解決教師職業(yè)倦?。?一)教會(huì)教師進(jìn)行積極認(rèn)知，教師自身對壓力的認(rèn)知和評估會(huì)影響到自己對壓力的反應(yīng),以與對壓力適應(yīng)的效果；(二)教會(huì)教師掌握調(diào)節(jié)情緒的方法。掌握情緒調(diào)節(jié)的方法是

25、個(gè)體管理和改變自己或他人情緒的過程；(三)鼓勵(lì)教師勇于改變自我。處于職業(yè)倦怠中的教師往往缺乏成就感,認(rèn)為自己在教學(xué)技能、課堂控制、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面都不如別人,甚至認(rèn)為自己的能力比別人差；(四)引導(dǎo)教師改變行為。教師職業(yè)倦怠會(huì)引發(fā)教師攻擊性行為的產(chǎn)生,在對教師進(jìn)行心理健康教育時(shí)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師改變其不當(dāng)?shù)男袨?。增?qiáng)教師壓力應(yīng)對技術(shù)：壓力是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要根源。較為常用的提高教師壓力應(yīng)對技術(shù)的方法有放松訓(xùn)練、時(shí)間管理技巧、認(rèn)知重建策略和反思等。放松訓(xùn)練既指一種心理治療技術(shù),也包括通過各種身體的鍛煉、戶外活動(dòng)、培養(yǎng)業(yè)余愛好等來舒緩緊的神經(jīng),使身心得到調(diào)節(jié)。時(shí)間管理技巧具體包括對時(shí)間進(jìn)行組織和預(yù)算、將目標(biāo)

26、按優(yōu)先次序進(jìn)行區(qū)分、限定目標(biāo)、建立一個(gè)現(xiàn)實(shí)可行的時(shí)間表、每天留出一定的時(shí)間給自己等。認(rèn)知重建策略包括對自己對壓力源的認(rèn)識(shí)和態(tài)度做出心理調(diào)整,反思也是一個(gè)促進(jìn)教師心理健康的有效方法。它指通過對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思來提高教學(xué)能力,調(diào)整自己的情緒和教學(xué)行為,從而促進(jìn)教師心理健康的過程。增強(qiáng)教師的教學(xué)效能感也是減緩職業(yè)倦怠的重要因素：曉明通過研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感對職業(yè)倦怠有調(diào)節(jié)作用，教學(xué)效能感作為一種認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)機(jī)制,代表著教師對教學(xué)能力的信念,它將直接影響著教師對教學(xué)活動(dòng)的選擇、教學(xué)行為成敗的歸因以與對情緒的調(diào)控。因此，樹立教學(xué)自信心，努力確立教學(xué)自我認(rèn)同，才是增強(qiáng)教學(xué)效能感。開展教師行動(dòng)研究：錦坤認(rèn)為教育行

27、動(dòng)研究就是教師在研究人員的指導(dǎo)下去研究本校本班的實(shí)際情況,解決日常教育、教學(xué)中出現(xiàn)的問題,從而不斷地改進(jìn)教育、教學(xué)工作的一種研究方法,其實(shí)質(zhì)是教師在實(shí)踐過行動(dòng)和研究的結(jié)合，創(chuàng)造性的去解決實(shí)踐中的問題。而應(yīng)用教育行動(dòng)研究的方法來解決這些實(shí)實(shí)在在的問題,可使問題得到較好的解決,減輕教師職業(yè)倦怠，維護(hù)教師的心理健康,從而也保障課程改革的順利進(jìn)行。教師要努力進(jìn)行角色調(diào)適：教師角色沖突、模糊是造成職業(yè)倦怠的重要原因，因此，合理調(diào)整自我角色十分必要。啟林認(rèn)為，首先，教師可以根據(jù)不同的場合表現(xiàn)不同的角色行為。其次教師要加強(qiáng)溝通與交流減少角色期望的差異。再次，在多種角色難以調(diào)和的時(shí)候選擇最有價(jià)值的角色。教師要

28、根據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展歷程自發(fā)調(diào)節(jié)職業(yè)倦?。航處煱l(fā)展經(jīng)歷職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。教師的教育效果是隨著教師生涯的發(fā)展而經(jīng)歷一個(gè)提高-平衡-再下降的過程。換一句話說,教師的職業(yè)回報(bào)總是有一個(gè)起伏過程,因此,作為一個(gè)教師不要急于求成,也不要不思進(jìn)取,要學(xué)會(huì)根據(jù)自己職業(yè)發(fā)展的階段,辯證地看待自己的工作。很多教師看不到這一點(diǎn),對自己教育工作產(chǎn)生了不恰當(dāng)?shù)钠诖?從而產(chǎn)生了消極的情感體驗(yàn)。4、社會(huì)支持建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，對教師職業(yè)持合理期望：建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，首要的是對教師職業(yè)形成良好的公共信任氛圍。因?yàn)楣残湃螌處煹穆殬I(yè)選擇

29、與工作表現(xiàn)有著深刻的影響。其次，對教師職業(yè)建立合理期望也是非常重要的。教師在新課程下專業(yè)能力的發(fā)展是具有階段性和規(guī)律性的，發(fā)展的潛在性變?yōu)榱钊藵M意的現(xiàn)實(shí)需要一個(gè)較長的過程，新課程實(shí)施中，校長、家長、學(xué)生與社會(huì)大眾應(yīng)對教師抱有合理期望，以減少教師的壓力和職業(yè)挫敗感。加強(qiáng)教師的職業(yè)化與專業(yè)化建設(shè)，提高教師的準(zhǔn)入水平：教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生很大程度上與教師沒能領(lǐng)悟新課程有很大關(guān)系。提高職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的質(zhì)量。高質(zhì)量的培訓(xùn)是 緩解教師職業(yè)倦怠的間接途徑。一方面，在職培訓(xùn)前，應(yīng)重視培養(yǎng)新教師對教師職業(yè)特性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，還應(yīng)把處理壓力和職業(yè)倦怠的個(gè)別策略和技巧教給他們，這樣，使他們對未 來可能面臨的壓力有充

30、分的心理準(zhǔn)備。另一方面，在教學(xué)過程中，還要繼續(xù)培訓(xùn)教師如何從事教學(xué)工作，而且應(yīng)喚起他們對本職工作的責(zé)任感和興趣，還應(yīng)傳授人際交往的技巧。成立“工作組”、“教師中心”等教師組織：每一個(gè)人都希望自己是被關(guān)心的,被愛的,被尊重的,有價(jià)值的,而教師是一個(gè)相對封閉、缺少社會(huì)支持的群體,尤其需要有一個(gè)互惠的,能互相交流的組織可歸屬。所以在教改的巨大變革下,學(xué)校部與至整個(gè)社區(qū)、學(xué)區(qū)應(yīng)形成一個(gè)教師社會(huì)支持系統(tǒng),以便能有效地維護(hù)和促進(jìn)教師的心理健康。提高教師的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位：教師的經(jīng)濟(jì)地位是其社會(huì)地位的基礎(chǔ)和標(biāo)志，微薄的薪金使教師的社會(huì)地位難以真正提升，極度失望的教師將目光轉(zhuǎn)向了其他行業(yè)。一部分索性離開教師

31、崗位去開辟新天地，還有一部分則陷入了觀望和彷徨，不安與躁動(dòng)籠罩著這部分教師，教學(xué)于他們而言已無多大意義，屈服于職業(yè)倦怠已是早晚之事?？偨Y(jié)以上就是對當(dāng)今學(xué)術(shù)界關(guān)于教師職業(yè)倦怠的粗略匯總。從教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)、后果，到其產(chǎn)生的原因與對策，幾乎涵蓋了這個(gè)問題的所有領(lǐng)域。從所掌握的材料來看，大部分的研究成果集中在2000年以后，即近五年的研究，這也說明了新課程改革實(shí)施以來，由于教育理念等一系列的變化對教師心理所產(chǎn)生的影響，以與在此背景下全社會(huì)對教師生存狀態(tài)的人情關(guān)懷和理論自覺。教師職業(yè)倦怠這個(gè)概念被引入到我國的時(shí)間不長，真正引起學(xué)術(shù)界重視還是近幾年的事情，就這么短的時(shí)間產(chǎn)生出如此眾多的成果著實(shí)讓人感覺到

32、新課程所主的理念已深入人心。從身在教學(xué)第一線的初中老師、高中老師和高校老師，到從事教育研究的理論工作者，再到教育行政部門人員無不卷入到對教師職業(yè)倦怠探討中來了。他們思考與關(guān)注的問題的視角也不盡一樣，有的從心理的角度探討教師職業(yè)倦怠，慧莉淺談職業(yè)倦怠與心理調(diào)適，有的從角色沖突的視角進(jìn)行探討，教師的角色沖突和職業(yè)倦怠研究2004，也有的基于實(shí)證研究和模擬探索試圖解釋職業(yè)倦怠，中小學(xué)教師工作壓力對職業(yè)倦怠的預(yù)測性研究。當(dāng)然也有的作者從純技術(shù)性的可操作的層面來分析職業(yè)倦怠，淺析教師職業(yè)倦怠與克服，陽宇和。這些包括實(shí)踐層面、理論層面的研究成果對輔助開展課程改革，加強(qiáng)教師新課程的適應(yīng)和駕御能力，以與培養(yǎng)以

33、素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下的高質(zhì)量的人才，以達(dá)到本次課程改革的目標(biāo)將起到重要作用。尤其是教師，他們是實(shí)施課程設(shè)計(jì)的中堅(jiān)力量，心理狀態(tài)的好壞事關(guān)全局，因此，關(guān)注教師職業(yè)倦怠、研究教師職業(yè)倦怠和解決教師職業(yè)倦怠是包括教育工作者在的所有社會(huì)成員義不容辭的職責(zé)。盡管到目前為止，有關(guān)教師職業(yè)倦怠的研究已有一定規(guī)模，并取得了不可否認(rèn)的成績，但是，如果嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)來衡量仍然存在著不少問題。一、理論自覺有待進(jìn)一步彰顯教師職業(yè)倦怠是一個(gè)產(chǎn)生于西方，直到90年代才引入我國的概念。要想將這個(gè)本是異域的理論運(yùn)用到本土理應(yīng)在理論上有所闡釋、論證，并在學(xué)術(shù)界進(jìn)行討論爭鳴，使其能更好的切合我國教學(xué)和教師的實(shí)際情況。但是，我們卻缺少

34、這個(gè)環(huán)節(jié)直接把西方對教師職業(yè)倦怠的定義挪移過來，作為自己分析的邏輯前提。別說批判，就連基本的理論解釋也很難見到。這反映了我們普遍缺乏對實(shí)際問題的敏感意識(shí)和對理論的自覺意識(shí)。二、理論創(chuàng)新與自主有待進(jìn)一步加強(qiáng)對教師職業(yè)倦怠這樣一個(gè)新的理論形式大力關(guān)注和弘揚(yáng)本無可厚非，但據(jù)筆者所搜集到的資料來看，重復(fù)和互相抄襲嚴(yán)重，一段很普通的解釋反反復(fù)復(fù)竟被許多人據(jù)為己有，鮮有結(jié)合自己在新課程的語境下比較有真情實(shí)感的觀點(diǎn)出現(xiàn)，更多的只是貌似學(xué)術(shù)的假問題的堆積。當(dāng)然我們也可以從上面所總結(jié)的資料中找到蛛絲馬跡。三、教師職業(yè)倦怠與新課程改革有待進(jìn)一步結(jié)合教師職業(yè)倦怠是在新課程改革的語境中被引進(jìn)、發(fā)展并逐步成為一個(gè)熱點(diǎn)問

35、題的，其與新課程的實(shí)施應(yīng)該相輔相成、密切相關(guān)，可以說，教師職業(yè)倦怠只有在新課程真實(shí)的問題情景中才能找到其研究的切入點(diǎn)。然而，筆者在搜集資料的過程中卻遇到了莫大的困難，從中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上逐一搜索，真正和新課程有緊密聯(lián)系論文的屈指幾篇，這與在新課程背景下“浩如煙?！钡乃^研究文章形成了鮮明的反差。四、有關(guān)教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因有待進(jìn)一步深化認(rèn)真挖掘教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因至關(guān)重要，它決定了我們要具體采取的策略選擇和行為路向?，F(xiàn)實(shí)中往往是從社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生和教師個(gè)人層面簡單的羅列原因，看似面面俱到，實(shí)際上并不能解決問題。社會(huì)、學(xué)校的因素只是操作層面上的問題，再要進(jìn)行理論論證很難有什么實(shí)際意義，我認(rèn)為，

36、關(guān)鍵應(yīng)該從教師本人入手思考制約職業(yè)倦怠深層次的機(jī)理。比如教師職業(yè)倦怠研究綜述主要探討教師人格問題；教師的角色沖突和職業(yè)倦怠研究主要研究教師部角色沖突問題；職業(yè)壓力、教學(xué)效能感與教師職業(yè)倦怠之間的關(guān)系則通過調(diào)查取證分析了在的心理狀態(tài)對教師職業(yè)倦怠的影響。這些都具有理論的深度與可信性，值得我們學(xué)習(xí)。五、教師職業(yè)倦怠研究的問題化與實(shí)踐化有待進(jìn)一步明確教師職業(yè)倦怠是一個(gè)由于日常的教學(xué)活動(dòng)的矛盾沖突反映到教師心理狀態(tài)中來的，而且極具現(xiàn)實(shí)性的教育現(xiàn)象，對它的認(rèn)識(shí)離不開真實(shí)的問題情景與問題意識(shí)，萬不能搞一刀切、一偏蓋全。教師雖然有比較一致的職業(yè)相似形，但是由于其所處的環(huán)境不同、學(xué)歷不同、年齡不同、性別不同、

37、教學(xué)時(shí)間不同、職業(yè)定位不同以與自我期待不同等，所以由此而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠也就不能簡單的套用某個(gè)理論進(jìn)行整齊劃一的解讀，必須具體問題具體分析，根據(jù)不同的教師群體采用與其相適應(yīng)的對策。現(xiàn)實(shí)中我們的許多研究則大都偏離了這一基本取向，動(dòng)輒訴諸宏大的理論試圖建構(gòu)起一勞永逸的式，因此只能流于缺乏問題意識(shí)的空洞訴說。只有很少一部分意識(shí)到了這個(gè)問題，比如，中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)實(shí)分析，曉明，邵海燕，中小學(xué)教師培訓(xùn)，2003，10；中學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況與影響因素的研究，玉芳，畢重增，心理發(fā)展與教育，2003，1P88；論教師職業(yè)倦怠的成因和對策，教學(xué)與管理，濟(jì)州，2004，3，這些研究都從不同角度和層面認(rèn)識(shí)到了對教師職業(yè)倦怠應(yīng)該多元分析，并使他們的分析自覺建筑在真實(shí)的問題意識(shí)上。當(dāng)然這些問題意識(shí)必須和實(shí)踐意識(shí)結(jié)合