教學原則案例

1、。教學原則案例教師舉例分析、集體分析；學生人人提供案例，集體共同分析討論。實例 1 ：上魚一課時,教師事先在水盆里放了一條活鯽魚,讓學生仔細觀察魚的形狀，魚的表面、背鰭、胸鰭、尾鰭。然后，問學生各種鰭的作用是什么？學生一下給問住了。這時，教師用剪刀把魚的尾鰭剪掉，結果學生發(fā)現魚在水中無法監(jiān)禁了；他又把胸鰭及腹鰭剪掉，結果魚體在水里失去平衡；再把背鰭剪掉，魚只能一動不動地躺在水里喘氣。通過觀察，學生明白了各種鰭的作用。（呂衣敏等，小石瞳小學改進自然教學，山東教育， 1982 （ 2） ） （直）實例 2：上植物的葉一課,重點講葉的光合作用,這是使學生認識自然界相互關系的好內容。教師在教學中除了通

2、過實驗讓學生知道綠葉在太陽光照射下有制造養(yǎng)料（淀粉）的作用外，主要講了：光合作用需要綠 葉、陽光、水、二氧化碳，缺一不可；光合作用要吸收二氧化碳和水， 制造有機養(yǎng)料，呼出氧氣；有機養(yǎng)料和氧氣是人和動物所需要的；人 和動物在新陳代謝時呼出二氧化碳，為植物光合作用提供了原料；植物 和動物的生長都離不開太陽。學生從知識中認識到植物與動物之間，動、植物與空氣、水、太陽（即生物與非生物）之間的關系是非常密切的，從而認識到自然界是相互聯(lián)系、相互制約的。教師在講解過程中雖然沒有提出“辯證唯物主義”這個概念，但卻較好地對學生進行了辯證唯物主義的世界觀教育。（朱興偉，常識課中的辯證唯物主義教學，浙江教育（小學版

3、） ， 1982 （ 1 ） ） （科思）實例 3：有位教師講阿Q 正傳,一上課便崇敬地說:“在本世紀二十年代初,中國文壇出了一篇震動社會的小說。這篇小說還在報刊連載時，就使那些正人君子，豪紳官吏驚恐萬分，以為小說寫的是他們自己，紛紛要求追求作者。小說很快被翻譯介紹到各國成為世界名著。 ”學生聽了，他們的學習主動性一下便調動起來了。（黃治中， “新課導入”的幾種方法，陜西教育，1981 （ 11 ） ） （ 調動學生學習的主動性。 ） （啟）實例4：一位教師講祝福時，向學生提出了一個饒有興趣的思考題： “祥林嫂是怎樣死的？”這個問題在學生看來似乎是沒有疑問的。有的回答： “是凍死的”，有的回答

4、： “是餓死的”，也有的說： “祥林嫂是窮死的。 ”教師緊接著問： “既然祥林嫂是凍死、餓死的那么為什么它死前要我回答人死后有沒有靈魂，有沒有地獄，死掉的一家人能不能見面呢？”當學生談了自己的看法后，教師接著又提出一個更為深刻的問題： “我回答了祥林嫂的問話后，為什么心里很覺得不安，為什么又想到自己的答話怕對她有些危險？這些描述心理活動的話，跟祥林嫂的死喲什么關系？”經過教師啟發(fā)，學生發(fā)現了新問題，思維處于積極活躍的狀態(tài)。教師便因勢利導，指導學生仔細鉆研課文。經過一番熱烈爭論，有的學生居然提出了祥林嫂是“自殺”而死的這個新的看法，并且舉出課文中的原話作為自己立論的根據，教師在學生發(fā)表見解后，進

5、一步闡述了作者寫祥林嫂的“死”所包含的深刻意義。 （陸冰揚，啟發(fā)學生積極思維，浙江教育（中學版） ， 1981（ 6） ）（ 啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的獨立思維能力。） （啟）實例 5：我教沙漠里的船一課時，一個名叫顏江武的學生提出了自己的疑問： “書上說，駱駝的嗅覺靈敏，不論什么地方有水，它都能找到，我看有些不科學。水是無色、無味、無臭的液體。是既然沒有氣味，那駱駝怎能嗅得到呢？”我肯定了這個問題提得好，并鼓勵大家談出自己的看法。不一會兒，一個同學滿喲把握地說： “有水的地方空氣濕潤一點，無水的地方空氣干燥一些。如果駱駝的鼻子感到舒服，就知道哪兒有水。”有的說： “空氣濕潤和干燥，駱駝的鼻

6、子很靈敏，可以憑感覺判別出來。 ”后來，顏江武同學的駱駝“嗅”不到水源發(fā)表在小學生科普報上，引起了一些小讀者的興趣。（傅道春，情境教育學，哈爾濱：黑龍江教育出版社，1996 ） （啟）實例 6：學生在學除數是小數的除法之前，接觸到的除法運算的商都比被除數小，于是他們幾乎都認為這是定律了。當學到除數是純小數的除法時，許多學生就對尚比被除數還大表示難以理解。這次講完例題后，當學生又提出這個問題時，教師不像以往那樣急于回答，而是請學生回答下面的問題：如果有 12 個饅頭，每人吃了3 個，能夠分給幾個人吃？每人吃兩個呢？吃 1 個呢？吃半個呢？教師將學生的回答板書出來：12/3=4 （人）12/2=6

7、 （人）12/1=12 （人）12/0.5=24 （人）當教師寫出最后一道除式后，學生恍然大悟，點頭稱是。他們信服地說： “難怪，如果一個人沒吃上一個，當然吃的人數會比饅頭的總數要多。 ”折實，我再進一步引導學生觀察例題，并聯(lián)系生活實際中的事例進行分析，對比，最后總結出規(guī)律：當除數大于1 時，尚比被除數??；當除數等于1 時，尚和被除數同樣大；當除數小于1 時，尚比被除數大。 （廖占葆，講算理要結合實際，江西教育，1982 （ 10） ） （ 書本知識的教學要注重聯(lián)系實際。 ） （理聯(lián)實）實例 7：教概率初步時，為了證明大量現象中蘊藏著的自然規(guī)律，提出了如下問題：一個人出生在正月里的概率是多少？

8、學生立即回答是1/12 。我們班里50 個同學中，有幾個出生在正月里的可能性最大？同學們想了一想都回答是4 個，接下去教師請出生在正月里的同學舉手，這一下全班同學活躍起來了，不是出生在正月里的同學都偷眼注視著舉手的人， 有 3 個男同學和1 個女同學舉起手來。果然是 4 個同學出生在正月里（ “果然是 4 個同學出生在正月里”，這是或然事件，但我們試驗過幾個班級碰巧都是四個）真理展現在眼前，一下子把同學們的心情引入到個億新的境界驚奇和信服；當教師指出概率在自然科學和生產上、經濟上、軍事上喲廣泛的應用時，學生學好概率的興趣就被激發(fā)起來了。雖然，古典概率的應用有它的局限性，但確有實際意義而緊扣教材

9、的例子還是很多的。例如，我們曾舉這樣一個例子，飛機在低空（300 米）飛行時，它被步槍擊中要害的概率是0。 005， 如果集中1000 支步槍同時射擊，問擊落這架飛機的概率是多少？答案是0。 99， 從答案來看，幾乎是 “百發(fā)百中”，有這樣的命中率讓人感到非常驚奇。教師接著告訴學生：這個結論不僅理論上可靠，而且在第二次世界大戰(zhàn)中被應用于實踐而得到了充分的證明。這也是概率用于射擊上的事例。上面所舉的關于出生在正月里的這個例子，由于涉及的是生活上最熟悉的事例，因而效果很好。（胡明德，浙江省教育學會年會論文選輯會議材料，1981 ， 125 ） （理聯(lián)實）實例 8：讓學生多動手，不僅有利于提高他們的

10、實驗能力，還能促使他們多動腦筋想問題。比如，過去解剖家兔只有教師一個人做，學生層層圍著教師，還是看不清，收獲不大。后來，改變辦法，讓學生兩人一組解剖一只小白鼠，指導他們自己動手剖開腹部，觀察內臟各器官及其部位與功能，學生積極性很高。為了讓學生看到肺是由大量肺泡組成的，特發(fā)給-可編輯修改-o學生一些細玻璃管，讓他們把管的一頭插入小白鼠的氣管， 在另一頭吹氣。 這時，小白鼠的肺立即膨大起來，學生開心得不得了，個個開動腦筋。因 為要吹一下肺，學生就必須尋找氣管，注意它的部位。（其實提高學生的生物實驗能力，中學教育與智力發(fā)展，上海出版社，1983 ）（要重視引導學生參加實際操作和社會實踐。）（理聯(lián)實）

11、實例9:對于力，學生相當熟悉，知道搬東西要用力，力還有大小之 別，等等。但是，雖然學生天天接觸力，但認識也只不過停留在感覺上， 沒有把力的本質抽象出來，形成完整、準確的概念，更不能用書面語言表 達出來。我在講課時首先提問學生“力到底是什么"學生都答不上出。我再提 問：“誰能講出力的表現？ ”學生就活躍起來：有的說“人提水”；有的說 “起重機吊鋼管”；還有的說“磁鐵吸鐵釘”。我和學生一起討論，同時輔 以適當的演示實驗，并板書如下：物體作用物體人提水起重機吊鋼管磁鐵吸鐵接著布置歸納分析：從上述幾個力的表現的例子可以看出，力是離不 開物體的，如人、起重機、磁鐵都是物體，水、鋼管、鐵釘也是物

12、體。我 再指出“提、吊、吸”在物理學中都稱為作用。由此得出力的初步概念： 力是物體對物體的作用。這樣根據學生所學概念的已有認識，提出問題，根據學生的生活知識， 引進事實材料，分析歸納后抽象出問題的本質屬性，從而建立正確的概念， 易為學生接受、記憶。（何愫園，指導學生建立“力”的概念，浙江教育（中學版）1980（8）（循/系）實例10 ：我接受了一個差生班以后，對學生的知識進行摸底排隊，發(fā) 現這24個學生的發(fā)展也是不平衡的。有的學生對這部分知識掌握得比較 好，而對另一部分知識掌握得差或尚未掌握。我決定把學生分成兩組，進-可編輯修改-。行了同年級同科目同教材有分有合的單式“復教”的嘗試。單式“復教”在教學中有分“復式教