小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的提問(wèn)及反饋講座專題之一

1、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的提問(wèn)及反饋講座專題之一                 語(yǔ)文教學(xué)提問(wèn)及反饋中存在的現(xiàn)象及主要問(wèn)題王書(shū)奎（北京市昌平區(qū)鞏華中心小學(xué)  小學(xué)高級(jí)教師）    一、語(yǔ)文教學(xué)中提問(wèn)及反饋的作用    新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取

2、精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！?“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！?教師要“精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，重視啟發(fā)式、討論式教學(xué)，啟迪學(xué)生智慧，提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量?！?新課程背景下教師角色的轉(zhuǎn)變，他們已不再是傳遞知識(shí)的教書(shū)匠，在教育教學(xué)、人際交往、課程構(gòu)建中扮演著多重角色。特別是教學(xué)角色，要由學(xué)生學(xué)習(xí)的灌輸者和知識(shí)傳遞者向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者轉(zhuǎn)變。兩者都是在強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)要注重誘導(dǎo)，注重啟發(fā)式。課堂提問(wèn)及反饋?zhàn)鳛樾W(xué)語(yǔ)文啟發(fā)式教學(xué)的一種重要形式，是有效課堂教學(xué)的核心。課堂，作為師

3、生“交往”的場(chǎng)所之一，課堂提問(wèn)和反饋就是師生溝通的橋梁，是教師了解學(xué)生知識(shí)掌握情況、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效途徑，是教師因材施教的重要手段，也是實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)；課堂提問(wèn)及反饋是師生心靈的對(duì)接、意見(jiàn)的交換、思想的碰撞，是師生的合作與探討，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展；課堂的提問(wèn)與反饋是通過(guò)師生間的“對(duì)話”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，對(duì)話的主體是平等的，彼此間是合作的，氣氛是放松和諧的，心態(tài)是敞開(kāi)、接納與共享的。課堂提問(wèn)貫穿了整個(gè)課堂，所以在課堂教學(xué)中具有特別的意義和作用。    反觀小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐，教師在提問(wèn)的語(yǔ)言、角度、提問(wèn)的時(shí)機(jī)、問(wèn)后評(píng)價(jià)和提問(wèn)主體方面存在很

4、多不令人滿意之處。二、現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)及反饋中存在的現(xiàn)象1.問(wèn)題瑣碎、隨意性大、啟發(fā)性不強(qiáng)，失去提問(wèn)應(yīng)有的價(jià)值和作用。有些教師，特別是青年教師的課堂，處處設(shè)問(wèn)，問(wèn)題多而瑣碎，隨意性大，目的性不強(qiáng)，教師通過(guò)提問(wèn)與反饋了解學(xué)生知識(shí)掌握情況、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的作用不能充分得到體現(xiàn)。一位青年教師教學(xué)秋天的圖畫(huà)一文，課堂伊始，教師在語(yǔ)言導(dǎo)入后，引導(dǎo)學(xué)生看文中插圖，提出問(wèn)題：誰(shuí)告訴我們秋天來(lái)了？怎么告訴我們的？然后板書(shū)課題“秋天的圖畫(huà)”。接著教師范讀全文，提出問(wèn)題思考：這是怎樣的圖畫(huà)？是一幅怎樣的景色？圖畫(huà)中有怎樣的顏色？這一教學(xué)片斷，教師提出了好幾個(gè)問(wèn)題，但每一個(gè)提問(wèn)要引導(dǎo)學(xué)生思考什么，關(guān)注什么，

5、是否符合學(xué)生的特點(diǎn)，教師似乎并不清楚，因而使學(xué)生的思維處于混亂的狀態(tài)，課堂實(shí)效明顯降低。此外，教師提問(wèn)語(yǔ)言的不簡(jiǎn)練、不準(zhǔn)確，缺少語(yǔ)言魅力，也使提問(wèn)失去生動(dòng)性和啟發(fā)性。“廣種薄收”的現(xiàn)象依然存在。一位一年級(jí)教師執(zhí)教月亮的心愿一課，整個(gè)課堂提問(wèn)，問(wèn)題多而瑣碎，且語(yǔ)言表達(dá)不準(zhǔn)確：像什么叫悄悄？自言自語(yǔ)什么意思？什么叫商量？由誰(shuí)決定是好天氣？心愿是什么？喜歡郊游嗎？小女孩會(huì)想些什么？你是小女孩會(huì)想些什么？你是月亮?xí)胄┦裁矗科G陽(yáng)天是什么天？諸如這樣沒(méi)有思維價(jià)值的問(wèn)題充斥課堂，學(xué)生在盲目的應(yīng)付中沒(méi)有得到思維的訓(xùn)練和語(yǔ)文能力的提高。2.提問(wèn)適度性不強(qiáng),片面追求活躍的課堂氛圍，使“滿堂講” 變成“滿堂問(wèn)”。

6、有些教師的提問(wèn)不是從學(xué)生的學(xué)出發(fā)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，而關(guān)注的重點(diǎn)是自己的教如何順利完成，表面看課堂有問(wèn)有答，熱熱鬧鬧，似乎是一種對(duì)話的民主課堂，但從本質(zhì)上分析，教師的提問(wèn)缺少層次感，激發(fā)學(xué)生深度思考和個(gè)性化理解的問(wèn)題少之又少。一位年輕教師執(zhí)教夏夜多美一課，教師的整個(gè)課堂沒(méi)有圍繞“夏夜怎樣美、為什么美”展開(kāi)，而是通過(guò)教師一連串的設(shè)問(wèn)，串聯(lián)課文內(nèi)容，教師提出了一些列問(wèn)題，如小螞蟻為什么哭呀？睡蓮姑姑怎么說(shuō)的？小螞蟻怎么說(shuō)的？看到這你們想說(shuō)些什么？你覺(jué)得怎樣？蜻蜓怎么做的？小螢火蟲(chóng)是怎么做的？在回家的路上，星星看見(jiàn)了什么？這時(shí)小螞蟻會(huì)說(shuō)些什么？課堂在教師的一問(wèn)一答中進(jìn)行，“滿堂問(wèn)”代替了“滿堂講”，但是學(xué)

7、生的語(yǔ)文素養(yǎng)卻沒(méi)有得到多少提高，課堂效率低下。這樣做忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體地位，長(zhǎng)此下去，必將使學(xué)生喪失語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，失去對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的喜愛(ài)之情。3.對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果缺少及時(shí)反饋或反饋不到位。課堂上有些教師對(duì)課堂提問(wèn)引發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果缺少及時(shí)有效的反饋。一種表現(xiàn)是沒(méi)有反饋，無(wú)論學(xué)習(xí)的好與劣，教師不能做出及時(shí)的反饋評(píng)價(jià)，漠然處之。例如：一位教師教學(xué)小松鼠找花生一課，最后小松鼠沒(méi)有找到花生，自言自語(yǔ)地說(shuō)：“是誰(shuí)把花生被摘走了呢？”教師設(shè)問(wèn)：“花生是被人摘走了嗎？你怎么知道的？”學(xué)生回答不是被人摘走的。其中三個(gè)學(xué)生發(fā)表了自己的看法：一個(gè)說(shuō)自己看過(guò)花生，另一個(gè)說(shuō)自己種過(guò)花生，第三個(gè)學(xué)生

8、說(shuō)買(mǎi)過(guò)花生。而教師由于缺少預(yù)設(shè)，不知怎樣反饋評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，沒(méi)有很好的利用生成的資源，引導(dǎo)學(xué)生在探究中獲得清晰的答案，不能激發(fā)學(xué)生對(duì)自然界的探索欲望。另一種情況是反饋不到位，對(duì)學(xué)生的思考發(fā)言僅僅以“好”、“不錯(cuò)”回答，究竟好在哪里，是學(xué)習(xí)方法值得推廣，還是個(gè)性化理解具有深刻性、獨(dú)創(chuàng)性，不能做出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)反饋，不能推動(dòng)學(xué)生思維的深入發(fā)展，從而進(jìn)一步激發(fā)出更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。例如：蘭宇老師執(zhí)教生命生命一課，學(xué)生匯報(bào)交流時(shí)出現(xiàn)了精彩的理解： 一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我從掙扎和極力鼓動(dòng)這兩個(gè)詞中，我體會(huì)到了飛蛾向往自由，不希望現(xiàn)在就在文中作者手中失去自己的生命?！?教師沒(méi)有捕捉到學(xué)生理解的深刻性，生命的最高境界是獲

9、得自由這一獨(dú)特的理解，而是按照自己的預(yù)設(shè)，反饋評(píng)價(jià)：“對(duì)，他多么想通過(guò)自己的掙扎、極力鼓動(dòng)雙翅活下去呀。好，誰(shuí)再來(lái)說(shuō)說(shuō)你的體會(huì)。”由于教師的反饋不到位，使學(xué)生喪失了一次與生命深度對(duì)話的機(jī)會(huì)。尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與教師設(shè)想完全不一致時(shí)，教師或冷言批評(píng)，或不置可否的現(xiàn)象依然存在。他們急于完成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，不能把生成的課程資源加以運(yùn)用和升華，使反饋評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用嚴(yán)重缺失。4.學(xué)生提問(wèn)走形式。    學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)是衡量其語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，而現(xiàn)行的語(yǔ)文課堂教師培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的意識(shí)還很薄弱。一方面根本忽略學(xué)生的提問(wèn)能力培養(yǎng)，不能在教學(xué)環(huán)節(jié)中有效培養(yǎng)

10、和訓(xùn)練；一方面雖然安排學(xué)生提問(wèn)環(huán)節(jié)，但提問(wèn)流于形式，為提問(wèn)而提問(wèn)，在什么時(shí)候引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，怎樣進(jìn)行提問(wèn)，提出的問(wèn)題如何進(jìn)行利用，提出的問(wèn)題是否有價(jià)值等缺少精心的設(shè)計(jì)和思考，使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)目標(biāo)處于空中樓閣狀態(tài)。例如：一位教師執(zhí)教掌聲一課，首先讓學(xué)生讀一讀文中描寫(xiě)英子掌聲前后變化的句子，然后根據(jù)這些變化質(zhì)疑提問(wèn)，學(xué)生很自然的提出為什么發(fā)生了這樣大的變化，可是教師并沒(méi)有讓學(xué)生細(xì)讀文本，自己從中找到答案，形成獨(dú)特的理解和感悟，而是借助學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)入自己精心設(shè)計(jì)的教學(xué)流程之中：掌聲響了幾次？分別是在怎樣的情況下想起的？用直線畫(huà)出描寫(xiě)英子表情動(dòng)作的詞語(yǔ)。這樣的學(xué)生提問(wèn)顯然流于形式，而不是從學(xué)生出

11、發(fā)，順學(xué)而導(dǎo)。三、語(yǔ)文教學(xué)中提問(wèn)與反饋的問(wèn)題分析    1.問(wèn)題數(shù)量偏多，目的不明確。    新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”這就要求作為教師要深入研讀學(xué)生之心、研讀教者之心、研讀作者之心、研讀編者之心，使“四者”能夠“心心”相通。這樣才能目標(biāo)明確，高屋建瓴地進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，從內(nèi)容理解上、表達(dá)方式上、學(xué)法指導(dǎo)上、心靈錘煉上等不同角度進(jìn)行有效提問(wèn)，減少目標(biāo)不明問(wèn)題多的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，提高課堂實(shí)效。例如：一位教師執(zhí)教跨越海峽的生命橋一課 ，在品讀臺(tái)灣青年小錢(qián)在地震后靜靜地躺在床上等待醫(yī)生來(lái)抽取骨髓一部

12、分內(nèi)容時(shí)，教師開(kāi)始提出問(wèn)題，臺(tái)灣青年小錢(qián)有怎樣的表現(xiàn)？這表現(xiàn)令你感動(dòng)嗎？但在反饋交流時(shí)又陷入了教師的串問(wèn)、追問(wèn)之中：臺(tái)灣青年心中會(huì)想些什么？他擔(dān)心誰(shuí)，更擔(dān)心誰(shuí)？他知道什么？知道這些意味著什么？他真的平靜嗎？他想到了什么？你感受到臺(tái)灣青年是個(gè)怎樣的人？一連串的問(wèn)題，使學(xué)生喪失了主動(dòng)探究、合作交流的機(jī)會(huì)，重新陷入滿堂問(wèn)的低效課堂中，提問(wèn)的目的性明顯缺失。     2.問(wèn)題類型上過(guò)于傾向選擇低水平或無(wú)效的淺表層面的提問(wèn)。    閱讀教學(xué)中的文本是用來(lái)傳達(dá)信息的，也是用來(lái)表情達(dá)意的。很多時(shí)候，文本中的一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都蘊(yùn)藏著豐富的文本信息

13、，也是作者豐富情感的別樣表達(dá)。學(xué)生讀到這些地方，往往會(huì)因?yàn)槔斫獾木窒?，形成閱讀的暫時(shí)停滯，從而影響閱讀理解的深度和廣度。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該抓住這些作者傳情達(dá)意的敏感處，抓住作者表達(dá)意猶未盡之處，設(shè)計(jì)卓有成效的提問(wèn)，彰顯文本內(nèi)涵，豐富學(xué)生的語(yǔ)言體驗(yàn)，提高學(xué)生的語(yǔ)感。在具體的一篇課文的教學(xué)中，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生讀懂課文“說(shuō)了什么”，“怎么說(shuō)的”，還要引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟“為什么這樣說(shuō)”，這樣學(xué)生才能對(duì)語(yǔ)言文字有更深刻的理解和感悟。例如：一位教師執(zhí)教酸的和甜的一課，教師的提問(wèn)集中在：“狐貍為什么說(shuō)葡萄是酸的？小白兔為什么也說(shuō)葡萄是酸的？小猴子是怎么說(shuō)、怎么做的？”這些內(nèi)容理解層面的問(wèn)題，學(xué)生從文本中直接就能獲得

14、答案，而作者的語(yǔ)言表達(dá)形式、思維訓(xùn)練、情感態(tài)度方面的提問(wèn)卻很少，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提升只停留在記憶和理解的表層。       3.問(wèn)題的可操作性上偏離學(xué)生實(shí)際。    有些提問(wèn)由于遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際和理解水平，使得他們不知如何思考，課堂實(shí)效性大打折扣。一些遠(yuǎn)離學(xué)生生活的文本內(nèi)容，如外國(guó)文學(xué)作品、中國(guó)古詩(shī)詞、神話傳說(shuō)等，如果不進(jìn)行深入解讀，精心設(shè)計(jì)，提出的問(wèn)題往往使學(xué)生不知所云，無(wú)從下手。一位青年教師執(zhí)教古詩(shī)憶江南，在理解“舊曾諳”后，教師提問(wèn)：白居易熟悉怎樣的風(fēng)景？然后出示ppt ：日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠

15、如藍(lán)。接著提問(wèn)，詩(shī)句中寫(xiě)了江南的什么景物？看注釋，說(shuō)說(shuō)這句是什么意思？由于教師的問(wèn)題只停留在說(shuō)說(shuō)這句話的意思層面，而沒(méi)有展開(kāi)想象日出、江花、江水的畫(huà)面，加之這一問(wèn)題可操作性偏離學(xué)生實(shí)際，使得學(xué)生的理解竟出了這樣的結(jié)果：日出時(shí)江上的浪花比火還紅，春天的江水比藍(lán)草還要藍(lán)。學(xué)生的理解只是機(jī)械的表面意思，詩(shī)詞中的畫(huà)面美、意境美、情感美根本沒(méi)有體會(huì)出來(lái)。    4.問(wèn)題等待時(shí)間上出現(xiàn)偏差。    教師提問(wèn)缺少思考期待，不能給學(xué)生以相應(yīng)的時(shí)間進(jìn)行閱讀思考，從而形成獨(dú)特的閱讀理解。教師往往提出問(wèn)題后，希望學(xué)生很快就能說(shuō)出問(wèn)題的答案，忽視了問(wèn)題期待。

16、    5.在問(wèn)題的對(duì)象上出現(xiàn)期待差異。    教師的提問(wèn)不能真正做到面向全體，好學(xué)生在課堂上“來(lái)來(lái)往往”，中等學(xué)生“有時(shí)來(lái)往”，學(xué)困生“不來(lái)不往”的現(xiàn)象仍普遍存在。當(dāng)一個(gè)問(wèn)題拋出后，教師總喜歡和好學(xué)生交流反饋，而學(xué)困生的理解反饋被忽視，有時(shí)偶爾提問(wèn)他們，當(dāng)不能得到滿意的回答時(shí)，教師不是循循啟發(fā)，而是急于獲得正確的答案，將學(xué)困生放置一邊，又與好學(xué)生來(lái)往起來(lái)。課堂成了好學(xué)生的天下，分層設(shè)問(wèn)、因材施教不能在課堂很好體現(xiàn)。    6.在問(wèn)題的答案上教師往往預(yù)設(shè)，缺乏生成。課堂中教師對(duì)問(wèn)題的答案有所預(yù)設(shè)，但對(duì)生成

17、的資源往往預(yù)設(shè)不足，尤其是跟預(yù)設(shè)不一致的精彩生成出現(xiàn)后不能有效利用。例如：一位教師在教學(xué)“一條彩虹” 這個(gè)詞語(yǔ)，教師提問(wèn)，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)彩虹的知識(shí)？一個(gè)學(xué)生說(shuō)彩虹有很多顏色。另一個(gè)學(xué)生說(shuō)彩虹樣子像橋。此時(shí)教師對(duì)學(xué)生的回答沒(méi)有任何評(píng)價(jià)反饋，既不能從觀察的角度給予肯定，也不能從說(shuō)完整話、想象力豐富給予表?yè)P(yáng)，而是繼續(xù)問(wèn)什么時(shí)候出現(xiàn)彩虹？一個(gè)學(xué)生說(shuō)下雨時(shí)，另一個(gè)學(xué)生說(shuō)出太陽(yáng)時(shí)，教師也沒(méi)有及時(shí)利用學(xué)生的生成，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究，得出正確的答案，并給予觀察也是重要的學(xué)習(xí)的方法指導(dǎo)，這時(shí)老師的反饋是：雨后出太陽(yáng)時(shí)有彩虹。課堂失去了一次精彩的生成利用，學(xué)生失去了一次有效地語(yǔ)言和思維的訓(xùn)練。7.學(xué)生提問(wèn)缺少方法指導(dǎo)。    古人云：學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。愛(ài)因斯坦也曾說(shuō)過(guò)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。然而，在當(dāng)前的課堂上，學(xué)生提不出