教學(xué)名師個(gè)人工作總結(jié)

1、教學(xué)名師個(gè)人工作總結(jié)今天的會議叫做教學(xué)名師工作匯報(bào)會。作為匯報(bào)，我想用一句話概括：我所做的工作都是我職責(zé)范圍內(nèi)的工作，因而都是應(yīng)該做的。 我職責(zé)范圍內(nèi)的工作很多都沒有做好， 或者說都應(yīng)該做得更好。所有 的人都值得我學(xué)習(xí)。我應(yīng)該更加努力的工作。我想與會者對我取得的 所謂成績并不那么感興趣。為了使這幾分鐘的講話也能體現(xiàn)一點(diǎn)價(jià)值， 根據(jù)今天會議的主題及主管教學(xué)的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的指示，我僅僅想談一點(diǎn)感受和因此產(chǎn)生的一點(diǎn)認(rèn)識，提出一些問題與老師們共同商討。我聽過很多的課，也當(dāng)過青年教師教學(xué)競賽的評委，我在感受 中得到的認(rèn)識是：教學(xué)的根本區(qū)別是教學(xué)觀的區(qū)別。 由于教學(xué)觀的不 同，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)過程，教

2、學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出可導(dǎo) 致截然不同的教學(xué)效果的差異；由于教學(xué)觀的不同，對于一堂課的評 價(jià)可以截然不同。下面是我在一所學(xué)校聽公開課后所寫的一篇短文： 標(biāo)題是：數(shù)學(xué)教學(xué)，重在思維，-聽異校同課勾股定理引發(fā)的思考。筆者最近有機(jī)會在幾所學(xué)校聽了課題為勾股定理的公開課，參加了評課活動(dòng)，讓我感到驚訝的是，盡管這幾節(jié)課是在不同類別的學(xué) 校由不同的教師執(zhí)教的，其教學(xué)過程和方法卻有著驚人的相似之處。 其教學(xué)的主要過程都是：教師列舉多種可用來證明勾股定理的圖形， 然后據(jù)圖形對定理做出證明，或在教師啟發(fā)下要求學(xué)生根據(jù)圖形對定 理做出證明，或教師預(yù)先準(zhǔn)備好4個(gè)完全相同的硬紙片做的直角三角 形叫學(xué)生拼圖并證明定理。課

3、后評議，因?yàn)檎n堂中有多種途徑證明同 一命題和學(xué)生動(dòng)手（拼圖）過程，而得到高度好評。聽課后，我思考 了三個(gè)問題。一、為何有驚人的相似之處？ 帶著這個(gè)疑問，我查閱了初中數(shù)學(xué)教材。勾股定理出現(xiàn)在義務(wù) 教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書數(shù)學(xué)（八年級） （上），發(fā)現(xiàn)凡課堂中出現(xiàn) 的圖形、例習(xí)題等都是教材上現(xiàn)行的。教材上有“試一試”，課堂里 就有“試一試”，教材上說“做一做”，教師就要學(xué)生“做一做”。 筆者絕不是說不能這樣“試”和“做”，只是認(rèn)為，數(shù)學(xué)教學(xué)如果沒 有了關(guān)于教材和教法的創(chuàng)造性的思考， 沒有了從學(xué)生實(shí)際出發(fā)的教學(xué) 思想和“以人為本”的教育觀念，沒有了教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色， 排除了對不同類別學(xué)校不同層次

4、學(xué)生對教學(xué)的適應(yīng)性差異的考慮， 同 樣的教材當(dāng)然就映射出同樣的教學(xué)過程和教學(xué)方法。 這樣的驚人相似， 高度一致是教材的編寫形式禁錮了教師的思想還是教師缺少了創(chuàng)造 性思維？人們對此可能有進(jìn)一步的思考。 我認(rèn)為， 教學(xué)活動(dòng)要成為學(xué) 生的思維活動(dòng)，首先應(yīng)成為教師的思維活動(dòng)。二、趙爽是怎樣想到那個(gè)弦圖的？1700 多年前趙爽即畫出了用來證明勾股定理的弦圖， 經(jīng)過 1700 年文明進(jìn)化后的今天， 我們的初中學(xué)生能不能象趙爽那樣去發(fā)現(xiàn)那個(gè) 弦圖或其他什么圖形來證明勾股定理？筆者認(rèn)為， 勾股定理的教學(xué)僅 介紹趙爽的弦圖并用它證明了勾股定理是不夠的。 為什么不讓學(xué)生思 考趙爽是怎樣想到那個(gè)弦圖的？為什么不讓學(xué)

5、生象趙爽那樣自己去 構(gòu)造圖形證明這個(gè)定理， 而將趙爽已構(gòu)造好的圖形慷慨送給學(xué)生？也 許有人認(rèn)為這樣做超越了學(xué)生的實(shí)際能力， 但事實(shí)上趙爽想到那個(gè)弦 圖的思維過程和構(gòu)造其他圖形證明這個(gè)定理的思維過程都是我們的 學(xué)生應(yīng)該并且能夠?qū)崿F(xiàn)的。我們來揭示一下解決這個(gè)問題（有直角三角形，其三邊長分別為a、b、c （c為斜邊長），求證：a2+b2=c2）的思維過程：結(jié)論為 關(guān)于 a2、 b2、 c2 的等式，必尋求相等關(guān)系；因 a2、 b2、 c2 分別為以 a、 b、 c 為邊長的正方形面積，于是可構(gòu)造與直角三角形相聯(lián)系的邊 長為 a、 b、 c 的正方形，用等面積法證明之。這一思維過程中蘊(yùn)含了 多么寶貴的

6、數(shù)學(xué)思想方法， 這一思維過程的實(shí)現(xiàn)對于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí) 是多么的有益。顯然，我們的教學(xué)能否讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一思維過程，其 效果是截然不同的。 數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生掌握分析和解決數(shù)學(xué)問題的思 維方式，在教學(xué)活動(dòng)中不失時(shí)機(jī)地滲透數(shù)學(xué)思想方法的教育， 有效地 提高學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)。三、這樣做是必要的還是不妥的？ 在教師營造的精彩繽紛的課堂里，在教師提供的一副副類似弦 圖的圖形中， 在師生緊張而有序的雙邊活動(dòng)中， 我們的學(xué)生除了得到 類似“趙爽真好”，“這樣真好”的一聲聲感嘆外，還能得到什么？ 筆者認(rèn)為， 學(xué)生在理解和掌握了思維過程后， 教師所提供的都是學(xué)生 自己能夠創(chuàng)造的，學(xué)生自己能夠創(chuàng)造的甚至可比老師給予的更精

7、彩， 更奇妙。事實(shí)上，只要能構(gòu)成 a2、 b2、 c2 關(guān)系的圖形都是可行的， 進(jìn)一步的發(fā)散思維認(rèn)為只要能構(gòu)成 a2、b2、c2關(guān)系的一切載體（無 論是“形”的還是“數(shù)”的）都可能是可行的。因而教師提供一副副 可用以證明勾股定理的圖形是不必要的， 這樣做除了阻礙學(xué)生的創(chuàng)造 性思維（嚴(yán)肅地說是剝奪學(xué)生創(chuàng)造性思維的權(quán)利）夕卜，沒有別的意義， 因此是不妥的。我們的數(shù)學(xué)教學(xué)主張師生互動(dòng)，主張學(xué)生積極參與教學(xué)過程。 這是毋庸置疑的，但同時(shí)應(yīng)引起教師思考的更重要的問題是學(xué)生該為 什么而“動(dòng)”，怎樣“動(dòng)”才是真正有效的和最有價(jià)值的。數(shù)學(xué)教學(xué)，重在思維。數(shù)學(xué)教學(xué)必須揭示思維規(guī)律，展現(xiàn)思維 過程，有效進(jìn)行思維訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生思維能力，才能實(shí)現(xiàn)全面提高