在學情中臨場開發(fā)教學資源的運作方略

1、在學情中臨場開發(fā)教學資源的運作方略 “學情”，在這里特指課堂上的學習狀態(tài)，是學生在學 習過程中所表現(xiàn)出來的不同能力差異和特點的具體情況，具 有突發(fā)性、不可預見性等特點。它是課堂教學資源的重要組 成部分。語文課程標準中提出“語文教師應高度重視課 程資源的開發(fā)與利用?！弊鳛檎n程資源的有機組成部分的 “學情”，無疑是值得研究的最可寶貴的教學資源。那么， 如何面對“學情”，臨場開發(fā)這種教學資源呢？一、相機誘導 葉圣陶先生認為：教師之為教，不在全盤授與，而貴在相機 誘導。學生在學習過程中，根據(jù)已有的知識經驗對課文進行 重新建構的過程之中，往往會產生這樣那樣的錯誤或不夠確 切的理解。這在教學過程中是最常見

2、的，教師要及時地捕捉 這些“學情”，不然寶貴的教學資源猶如白駒過隙，再想把 握已為時已晚。所謂“機不可失，時不再來”。 如一位老師在導讀李時珍一文時，是這樣誘導的： 師：（請一位學生朗讀第五自然段，而那位學生一時疏忽， 把“品嘗”一詞讀成了“嘗嘗”。 ）讀得不錯，就是有點粗 心，把“品嘗”一詞讀成了“嘗嘗”。 想一想，能這樣換嗎？ 生：能。因為“嘗嘗”和“品嘗”意思相近，換上后句子照 樣通順。生：不能?！捌穱L”有“品”的意思， 而“嘗嘗”只有“嘗”的意思。師：“品”在這里是什么意思？生：仔細品味。 師：聯(lián)系前面的句子想一想，這里為什么要用“品嘗”？ 生：因為李時珍要判斷藥材的藥性和藥效，只有仔

3、細去品味 才知道，所以要用“品嘗”。生：用“品嘗”說明李時珍不怕苦，非常認真。 師：很好！我們學課文也要像李時珍那樣去仔細“品嘗”。二、順水推舟 學習課文的過程中，學生常會產生一些疑問或需求，教師要 充分認識這些“學情”的教學價值，順著他們的思路，順水 推舟，讓他們自由發(fā)揮，有時往往能獲得意想不到的效果。 如一位教師在執(zhí)教小壁虎借尾巴一課時，教師讓學生表 演小壁虎借尾巴的情景，學生非常踴躍。一位被選中演黃牛 伯伯的學生天真地問老師：“我可不可以去吃草？”老師親 切地回答說： “可以， 你就去吃吧。 ”學生就樂顛顛地去“吃 草”了。他的生動表演，贏得了全班學生和聽課教師的熱烈 掌聲。在接下來的一

4、組表演中，一位學生問老師：“表演的 時候，可不可以不照書上那樣說？”老師贊許地說： “可以 你真懂老師的心，老師就喜歡你照自己那樣說。” 在親切而不失機智地回答中，教師順水推舟，學生想怎么說 就怎么說，想怎么演就怎么演，尊重他們的個性，體現(xiàn)了對學生的人文關懷。三、“請君入甕” 所謂“請君入甕”，就是學生自己提出來的問題，讓學生自 己去解決，教師引而不發(fā)。這樣既可避免繁瑣的分析，節(jié)省 時間，又可讓學生自己去親密接觸文本，獲得深刻的感悟。 如一位教師執(zhí)教馬背上的小紅軍 ，學生讀完第一段“陳 賡同志回顧自己革命經歷的時候，曾經深情地談起這樣一件 往事”，一個女學生站起來問：“ ‘ 深情

5、’ 是什 么意思？”這顯然不能按字面解釋為“滿懷深厚的感情”。 這個“情”是很復雜的，在學生沒有讀懂之前，即使教師把 自己的體會講出來，學生也很難理解。老師便說：“等學完 課文，咱們再討論這個問題，我想，提問題的同學也一定會 自己找到答案?！保ㄟ@位學生立即投入到學習之中，并且整 堂課始終如一地專心聽講，認真思考。 ） 課文學完了，教師沒有忘記請這位女同學回答自己提出的問 題。她站起來， 胸有成竹地說： “陳賡感到不該輕信小紅軍的話。 他看到小鬼的干糧袋里裝的是一塊燒得發(fā)黑的牛膝骨時，他 后悔極了， 感到對不起這位小紅軍。 ”“不錯， 這個 ‘ 情 ’ 里有后

6、悔之情?！?她接著說：“小紅軍寧肯犧牲自己也不愿拖累別人。他這種 精神，陳賡每次談到時都很欽佩?！庇谑牵角?，教師說：“這個 ‘ 深情 ’ 有后 悔之情，有責已之情，有敬佩之情，有贊美之情，當然，還 有懷念之情。陳賡每次談到這件事的時候，總是懷著這樣復 雜的感情?！彼?、另辟蹊徑陷入僵局，鉆進死胡同， 這也是課堂上常常出現(xiàn)的“學情”。 有的教師耐不住性子，往往把答案直接告訴了學生。而一些 有經驗的教師，則能迅速地跳出圈子，另辟蹊徑，使課堂教 學起死回生。如一位教師在執(zhí)教趙州橋這篇課文時就是 這樣做的： 師：課文中說趙州橋“是隋朝的石匠李春設計和參加建造 的”，“設計”

7、是什么意思？ 生：“設計”就是建設。師：好，把你的說法放到課文中就成了趙州橋是李春建設和 建造的，可以嗎？ 生：不可以。“設計”應該是想和思考。師： 是想和思考？ （指一學生） 他正想著呢， 我說他在設計， 行嗎？生：設計就是畫圖。 生：設計就是繪制。 不管怎樣引導，學生就是不能準確理解“設計”一詞。于是 教師就另辟蹊徑，先讓學生學習趙州橋的樣子，然后順勢提出問題，引入正題： 師：同學們想一想，李春要建造這樣的的橋，事先要做哪些 工作？生：他要考慮造什么樣子，要花多少材料，多少時間 生：他還要把想造的樣子在紙上畫出來，或者先做個模 型師：對，這就是設計，現(xiàn)在誰能說說“設計”是什么意思？ 生：就

8、是事先想好是什么樣子的，畫好圖造出模型。師：說得好。也就是在一個工作沒做之前事先想好方式、方 法、畫出圖樣，有時還要造出模型，這個過程就叫一一設計 （生）?！皸l條道路通羅馬”。當教師發(fā)覺學生一下子難以理解“設 計”一詞的意思時，并沒有窮追不舍，而是放下剛剛在講的 內容，選擇另一條途徑，進行了成功的突破。五、欲擒故縱 當課堂中學生質疑時，教師沒有立即告訴他們，而是明知故 問、欲擒故縱，通過學生自己的思考、討論和交流，達到解 決問題的目的。如一位教師在執(zhí)教火燒云一課時，板書課題之后，問學 生“什么叫 ‘ 火燒云 ’ ？”有的說：“火燒云指 天空的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤

9、的，好像是天空著了 火。”有的說：“天空中像火燒過似的云就是火燒云?！边@時，一位學生問道：“ ‘ 天空的云從西邊一直燒到東邊’這里為什么要用 ‘燒’而不用&Isquo; 紅’ ?我看到過天空中火燒云就是這樣從西邊一直紅 到東邊的。 ”教師沒有直接回答， 而是接過話茬， 欲擒故縱：“同學們，把句中的 &Isquo;燒’換成&Isquo;紅’ 通不通?”學生一讀，通的。教師又問：“既然是通的，作者為什么不用 ‘紅’，而要用‘燒 ’ 字?請同學們研究研究?！庇谑菍W生們興

10、致盎然， 想呀，說呀，爭呀：有的說：“ ‘ 燒 ’ 字與題目相配合，因為課題就 叫火燒云。”有的說：“因為這句子中說 ‘ 好象是天空著了火’，所以用 &Isquo; 燒’，跟 &Isquo; 火’ 回應。”有的說：“因為句子中有 &Isquo; 紅彤彤 ’ 的詞語，再用 &Isquo;紅’就重復了?！庇械恼f：“我覺得用 &Isquo;燒’好，因為&Isquo;燒’是動作，用&Isquo;燒’就有從西到東的感 覺?！苯處熋髦盁弊钟玫纳鷦樱玫馁N切，卻故意讓學生把

11、&Isquo;燒’字換成&Isquo;紅’字，再讀讀通不通，造成一種讀起來通順就是恰當?shù)母杏X，然后又放手讓學 生去討論交流，這樣欲擒故縱，先放后收，最終達到深入理 解的目的。六、主動出擊 課堂上常會有這種“學情”出現(xiàn)：對于教師的提問或要求， 學生就是“按兵不動”、不理不睬，即使說了好多鼓勵的話 也是這樣。學生不感興趣，怎么辦？難道就這樣冷場下去？ 沒有“情況”，就是一種很棘手的情況！事實上，很多情況 不是學生不知、不會，而是學生沒有養(yǎng)成積極舉手發(fā)言的習 慣，不愿發(fā)言，尤其是高年級的學生。在這樣的情況下，教 師就不能坐以待斃，而要主動出擊。一般是教師主動請學生 發(fā)言，比如說： “噯， 老師請 ×× 同學發(fā)個言”?！袄蠋熤滥銈儠x。來，我就請這位同學讀一下?！币恍┯薪涷灥慕處熗€會伸出手，輔以“請”的動作。這 樣，只要學生一開口講話、朗讀，老師就可以伺機引導了。 比如一位教師在導讀老水牛爺爺一課時，師生之間互致 問候之后， 老師轉身在黑板上寫了“爺爺”二個字。 問：“爺 爺指的是什么人？比如說，你的一一” 學生們掩口而笑，沒有一個舉手的。老師見狀便主動出擊， 請了一個活潑調皮的男生站起來說?！拔?！”他忍不住笑了起來，“爺爺就是爸爸的爸爸?！薄皩Α２贿^這只是一年級的認識水平。一一