教師工作方式轉(zhuǎn)型的思考

教師工作方式轉(zhuǎn)型的思考

要改變教師工作方式，提高教師撰寫教學(xué)能力，更新教師培訓(xùn)的概念和方法，是我國(guó)當(dāng)前教育改革的中心任務(wù)。2013年3月22-24日,海內(nèi)外課程教學(xué)與教師教育專家學(xué)者近三百人齊聚杭州師范大學(xué),參加由杭師大教育科學(xué)研究院主辦的“第二屆課程教學(xué)改革與教師發(fā)展國(guó)際研討會(huì)”,共同探討課程教學(xué)改革與教師發(fā)展的議題。本屆“課程教學(xué)改革與教師發(fā)展國(guó)際研討會(huì)”的主題為“教師自傳、教師知識(shí)與教師發(fā)展”。大會(huì)特邀多位國(guó)際頂尖級(jí)課程理論和教師教育專家作主題報(bào)告,設(shè)多個(gè)分會(huì)場(chǎng),針對(duì)教師教育及其研究的理論與實(shí)踐問(wèn)題展開(kāi)了熱烈的討論。一、方法:將自己打造成自己的自我敘事是接近人類經(jīng)驗(yàn)的一種研究方式,它不僅是理解經(jīng)驗(yàn)的一種方法,還是一種體驗(yàn)形式、一種生活方式。正是由于“敘事”帶給人們特有的真實(shí)感和遭遇感,這種源自文學(xué)母體的方法越來(lái)越多地被教師教育研究者所采納。國(guó)內(nèi)著名課程理論學(xué)者、杭州師范大學(xué)的張華教授,用自己的教育經(jīng)驗(yàn)和自我成長(zhǎng)的歷程分析了教育敘事在教師發(fā)展中的作用。他提出,教師教育本質(zhì)上是一種“解放的教育”,而教師敘事研究有利于教師的“解放”。的確如此,教育敘事不僅能夠讓廣大教師分享自己的經(jīng)驗(yàn)與收獲,更能夠讓他們發(fā)出自己的聲音,說(shuō)出自己所處的困境及其意外之變,在社會(huì)文化情境的語(yǔ)脈中重構(gòu)自我,在現(xiàn)實(shí)的邊緣拓展可能的“新空間”?？臻g(space,一譯為“地方”),是后現(xiàn)代教育觀中的一個(gè)重要概念,它往往與人類的情感和時(shí)間相互交織在一起,并通過(guò)敘事和自傳的方式使主體性得到生長(zhǎng)。國(guó)際課程理論學(xué)者、加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)的威廉·派納(WilliamF.Pinar)教授探討了主體性重構(gòu)與習(xí)慣的力量之關(guān)系。他認(rèn)為,現(xiàn)代社會(huì)中的人遭到了主體性的“綁架”,“我是誰(shuí)”這個(gè)古老的問(wèn)題因現(xiàn)代科技震耳欲聾的聲音而變得愈發(fā)黯淡。因此,個(gè)體需要努力突出自己的主體性,使自己(self)與自我(ego)、自己與社會(huì)保持非重合化。而自傳和敘事就是一個(gè)有效地營(yíng)造“第三空間”(thirdspace)的方式,能夠幫助個(gè)體超越自我。由于教師職業(yè)具有價(jià)值取向性、復(fù)雜性、不確定性、動(dòng)態(tài)性和特殊性等特點(diǎn),因此自傳與敘事特別適合教師的自我探索、自我表達(dá)和自我塑造。自傳和敘事豐富的想象空間和重構(gòu)現(xiàn)實(shí)的力量能夠幫助教師抵制“主流故事”,創(chuàng)造性地形塑自己作為個(gè)體和群體的專業(yè)身份,進(jìn)而獲得不斷發(fā)展的時(shí)空和力量。關(guān)于敘事研究的具體方法,不少學(xué)者從不同角度提出了自己的見(jiàn)解。浙江大學(xué)劉徽指出,“隱喻”作為一種具體的經(jīng)驗(yàn)敘事的語(yǔ)言,可以使教師通過(guò)調(diào)動(dòng)身體感官體驗(yàn),匯通生活體驗(yàn)和教學(xué)體驗(yàn),從而達(dá)成自我認(rèn)同和自我統(tǒng)整,理解自己的教學(xué)。同樣來(lái)自浙江大學(xué)的趙康則針對(duì)敘事焦點(diǎn)的遠(yuǎn)近變化,力求敘述者的主體性在“歷史化的故事”和“故事化的歷史”之間達(dá)致平衡。天津市教育科學(xué)研究院的陳雨亭則借助派納的課程理論觀點(diǎn),指出教師專業(yè)成長(zhǎng)必須聚集內(nèi)部,應(yīng)把關(guān)注內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)作為內(nèi)向型校本教研的首要追求,通過(guò)“回溯-前進(jìn)-分析-綜合”的自傳方法幫助教師重新發(fā)現(xiàn)自己并超越自己。澳門大學(xué)的黃華則提出,可以借鑒?？峦砟辍瓣P(guān)懷自我的技術(shù)”來(lái)指導(dǎo)敘事的開(kāi)展,而這一視角在現(xiàn)有的研究中少有關(guān)注。值得注意的是,敘事探究的出發(fā)點(diǎn)往往是敘事者自己的經(jīng)驗(yàn)和故事,即敘事者的自傳。敘事不僅要講別人的故事,更要講自己的故事。敘事探究能夠幫助我們回歸作為“人”的根本來(lái)研究人,研究作為“人”的生活體驗(yàn),而不是把人當(dāng)作可描述的物體。正是因?yàn)閿⑹卤旧砭哂泻軓?qiáng)的自傳性,因此自傳成了幫助教師建構(gòu)自我的新路徑。盧森堡大學(xué)的丹尼爾·特羅勒(DanielTr觟hler)教授在報(bào)告中指出,倘若追本溯源,最早的自傳體源于奧古斯汀的《懺悔錄》。特羅勒教授從教育中的自傳研究說(shuō)起,梳理了奧古斯汀、盧梭以及裴斯泰洛奇的發(fā)展脈絡(luò),認(rèn)為自傳是一種表白,坦白誠(chéng)實(shí)的表白是走向真實(shí)坦率的一條道路。他認(rèn)為,從自傳中挖掘的教育問(wèn)題才是“好”的研究問(wèn)題,才是真正貼近研究者自身的問(wèn)題。特羅勒教授的觀點(diǎn)背后隱藏了濃厚的宗教情懷,他認(rèn)為自傳式的寫作實(shí)質(zhì)上打造了自我與神靈相會(huì)的場(chǎng)所,通過(guò)對(duì)自我的反映來(lái)不斷向完美的神性靠近,達(dá)到自我解放的目的。這恰好與張華教授提到的“敘事研究的解放旨趣”相互呼應(yīng)。為了將教育領(lǐng)域的自傳研究與文學(xué)寫作的自傳體裁區(qū)分開(kāi)來(lái),加拿大渥太華大學(xué)的尼古拉斯·恩格?？?NicholasNg-A-Fook)博士向我們展現(xiàn)了一個(gè)關(guān)于他自己的“傳記”。恩格福克博士具有歐亞多國(guó)混血,復(fù)雜的身世成就了他寬廣的視角。他主張將個(gè)人的“小敘事”置于歷史的“大敘事”之中,將文化故事與生活故事相互勾連,進(jìn)而體現(xiàn)個(gè)體價(jià)值觀與信念的連續(xù)性與互動(dòng)性。他在研究中以自己的家族史及其與中國(guó)歷史的關(guān)聯(lián)來(lái)切入論題,既有橫向的跨文化比較,又有縱向的歷史事件的梳理,拓展了“自我”的“經(jīng)驗(yàn)”范疇。通過(guò)敘事,他在多元文化交疊的公共空間中重構(gòu)了個(gè)人的主體性,可謂是一種“生命的寫作”。此外,北京師范大學(xué)的吳國(guó)珍教授也在“自我研究”上做出了嘗試。作為帕爾默《教學(xué)勇氣》的主要譯者,吳國(guó)珍分享了自己與一線中小學(xué)教師生命相遇的體驗(yàn)。在虔誠(chéng)感謝與許多教師的生命相遇中,她逐漸認(rèn)清了自己“作為一名中國(guó)的高校教師,我是誰(shuí)?”的問(wèn)題。她將自我敘事與自身認(rèn)同緊密結(jié)合,并與我國(guó)當(dāng)代社會(huì)和文化的背景相互融通,闡述了在“恐懼文化”中相互召喚心靈覺(jué)醒對(duì)于教育的意義。因此,她認(rèn)為,教育改革就是那些擁有自我認(rèn)同與完整人格的教師懷揣著勇氣進(jìn)行心靈突圍的旅程,從中我們可以感悟到放下自我、暢通心靈正能量的洞見(jiàn)。二、行動(dòng)研究,為大學(xué)教育研究提供專業(yè)成長(zhǎng)的新路徑除了教育敘事與自傳,教師作為研究者開(kāi)展行動(dòng)研究也是教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)的一個(gè)熱點(diǎn)話題。教師的行動(dòng)研究,是源于行動(dòng)的研究、在行動(dòng)中的研究以及為了行動(dòng)的研究。行動(dòng)研究聚焦于問(wèn)題解決,采用研究者的內(nèi)部視角將理論與實(shí)踐結(jié)合。雖然行動(dòng)研究目前在教育實(shí)踐界很受歡迎,但其學(xué)術(shù)地位卻飽受爭(zhēng)議。來(lái)自美國(guó)密蘇里中央大學(xué)的姚元坤博士回顧了行動(dòng)研究的發(fā)展歷史———從勒溫(KurtLevin)最初使用“行動(dòng)研究”的概念到杜威鼓勵(lì)教師們?cè)诮逃龁?wèn)題上利用自己的技能解決問(wèn)題;從1980年代質(zhì)性研究方法的合法性得到廣泛認(rèn)可,到1990年代行動(dòng)研究成為很多教師教育項(xiàng)目的一個(gè)組成部分———行動(dòng)研究在發(fā)展的歷程中受到不少來(lái)自科學(xué)主義普適性的質(zhì)疑。姚博士認(rèn)為,行動(dòng)研究作為一種參與式研究的特殊范式,其價(jià)值在于指向?qū)嵺`者行動(dòng)的改變。如果我們從學(xué)校環(huán)境的特殊性以及教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性等角度看,行動(dòng)研究的合法性和有效性是能夠被論證的。臺(tái)灣首府大學(xué)歐用生教授的發(fā)言便可視為這樣一種努力。他借用意大利人文學(xué)者維柯(GiovanniBattistaVico)的美學(xué)概念,提出了“詩(shī)性智慧典范”(大陸學(xué)者譯為“范式”)的教師行動(dòng)研究。根據(jù)哈貝馬斯對(duì)知識(shí)旨趣的分類,歐教授在肯定技術(shù)取向的行動(dòng)研究、實(shí)踐取向的行動(dòng)研究、批判反思取向的行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上,提出了詩(shī)性智慧的行動(dòng)研究范式,目的是在存有論(大陸學(xué)者譯為“本體論”)的層面上探討人的存在問(wèn)題。他認(rèn)為,行動(dòng)研究對(duì)于主體性的關(guān)注要放在“第三空間”中考量,這是一個(gè)游移的空間、幽靈的空間、美學(xué)的空間、游戲的空間。它將教師的自傳和價(jià)值帶進(jìn)詮釋的過(guò)程,將理論和實(shí)踐統(tǒng)一在活生生的個(gè)體的學(xué)習(xí)、生活、工作之中,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)行動(dòng)研究的返魅化。歐教授對(duì)于行動(dòng)研究的理解,詩(shī)意而唯美,對(duì)于我們重新理解行動(dòng)研究的旨趣很有助益。行動(dòng)研究不僅對(duì)中小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到了促進(jìn)作用,對(duì)基礎(chǔ)教育以外的領(lǐng)域也有很大的啟迪。江蘇師范大學(xué)的段作章認(rèn)為,行動(dòng)研究的目的是改進(jìn)實(shí)踐的研究,它在實(shí)踐的訴求上與大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的旨趣是一致的。因此,行動(dòng)研究應(yīng)該作為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究范式加以自覺(jué)構(gòu)建和積極推廣,從而為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的有效實(shí)施奠定必要的方法論基礎(chǔ)。他的研究將行動(dòng)研究的價(jià)值取向與大學(xué)教師發(fā)展聯(lián)系起來(lái),開(kāi)辟了高校教師研究的新路徑。浙江師范大學(xué)的王麗華則將視角投向了“兒童研究”。她通過(guò)六年的行動(dòng)研究,發(fā)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)教師開(kāi)展兒童研究存在一些潛在的悖論,諸如:兒童研究是要生成關(guān)于兒童的知識(shí)還是應(yīng)用如何研究?jī)和闹R(shí);是要發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的內(nèi)在力量還是要診斷兒童的發(fā)展等。據(jù)此,她提出,教師研究?jī)和年P(guān)鍵在于:確立一線教師在生成有關(guān)兒童知識(shí)方面的身份合法性,打破大學(xué)研究者(特別是兒童心理學(xué)家)獨(dú)當(dāng)一面的態(tài)勢(shì);鼓勵(lì)教師將研究?jī)和曌饕环N思維習(xí)慣,保持自覺(jué)、持續(xù)的思考和行動(dòng)狀態(tài);努力發(fā)現(xiàn)每位兒童的內(nèi)在發(fā)展力量,幫助孩子建構(gòu)獨(dú)特的自我。她認(rèn)為,只有秉承這樣的兒童研究觀,才有可能真正體會(huì)到研究?jī)和a(chǎn)生的樂(lè)趣及其為師的意義。行動(dòng)研究作為教育研究的新生力量,雖然在研究方法的可行性及其與教育場(chǎng)域的契合性上得到了肯定,但與會(huì)代表一致認(rèn)為,行動(dòng)研究在運(yùn)用和推行的過(guò)程中也面臨著以下一些挑戰(zhàn)。首先,行動(dòng)研究要求研究者既要有相當(dāng)?shù)难芯克仞B(yǎng),還要有一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),因此新手教師面對(duì)行動(dòng)研究時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生思想上的混亂和困惑,難以對(duì)他們自己的教育教學(xué)改革產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效果。其次,中小學(xué)教師與大學(xué)研究者對(duì)于開(kāi)展合作行動(dòng)研究的理解存在差異,容易影響研究的成效以及研究關(guān)系的維系。再次,行動(dòng)研究需要投入大量的時(shí)間和精力,這對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)也是客觀條件上的考驗(yàn)。這些問(wèn)題還有待在未來(lái)的研究中不斷探索。但是,我們相信,豐富多樣的教育實(shí)踐需要不同的研究路徑,行動(dòng)研究作為擺脫“科學(xué)主流派”的新的研究范式,一定能對(duì)教師發(fā)展的實(shí)踐以及教育理論的提升發(fā)揮重要作用。三、體現(xiàn)了中國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)的本土氣氛“教師知識(shí)”研究是隸屬于教育學(xué)與哲學(xué)知識(shí)論的交叉領(lǐng)域,如果將教師的知識(shí)粗略地分為理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí),那么實(shí)踐性知識(shí)則是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的、并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的(enacted)對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí),是教師獨(dú)有的知識(shí)形態(tài)。關(guān)注教師特有的實(shí)踐性知識(shí)是為教師工作的獨(dú)特性立言以及為教師身份賦權(quán)的有效途徑,這也是為什么這個(gè)話題成為本次國(guó)際會(huì)議探討的一個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域的原因。北京大學(xué)的陳向明教授以《教師對(duì)課程改革意義的重構(gòu)》為主題作了大會(huì)主旨報(bào)告。她從課程改革與教師教育的現(xiàn)實(shí)困境出發(fā),結(jié)合中西方有關(guān)理論,對(duì)一線教師在改革中的思考與行動(dòng)進(jìn)行了描述和分析。她的研究借助中國(guó)教師常用的一些本土概念和教育意象,特別是教師在面臨外來(lái)改革時(shí)所采取的話語(yǔ)重構(gòu),得出了本體論意義上“整體的教學(xué)觀”、認(rèn)識(shí)論意義上“中庸”的實(shí)踐理性、“知行合一”的方法論等觀點(diǎn)。該研究提出的“天人合一”的思想來(lái)自中國(guó)古典哲學(xué),“戴著鐐銬跳舞”的論述充滿東方辯證思維,“課眼”、“賣關(guān)子的老師”、“無(wú)為的老師”、“我就是語(yǔ)文”、“吼課”等本土概念和隱喻蘊(yùn)含著中國(guó)教師獨(dú)有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),“激情”、“來(lái)神”、“視聽(tīng)盛宴”、“氣場(chǎng)”、“安全溫暖的氛圍”等案例又具有很強(qiáng)的時(shí)代感,彰顯了中國(guó)文化傳統(tǒng)和當(dāng)代社會(huì)的特色,反映了中國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)的本土氣息。北京大學(xué)教育學(xué)院教師教育研究團(tuán)隊(duì)多年來(lái)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)有持續(xù)深入的關(guān)注。在本次大會(huì)上,來(lái)自北京大學(xué)教育學(xué)院的董江華以一個(gè)學(xué)習(xí)型小組面對(duì)的真實(shí)困境為案例,對(duì)其在“行動(dòng)中反映”以生成實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程進(jìn)行了描述,闡述了指向行動(dòng)與改變的學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。該研究提出,教育者并不能在具備系統(tǒng)理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后自動(dòng)獲得一種正當(dāng)有效的判斷力,指向行動(dòng)與改變的學(xué)習(xí)要以原有心智模式的浮現(xiàn)為前提。在這種學(xué)習(xí)中,小組成員間的相互激發(fā)和指導(dǎo)教師的督導(dǎo),有助于成員各自心智模式的浮現(xiàn),并削弱“組織性防衛(wèi)”的無(wú)形影響,最終增加研究者和實(shí)踐者專業(yè)行動(dòng)的有效性。該研究對(duì)于我們建構(gòu)合作性學(xué)習(xí)互助組織提供了理論與實(shí)踐的借鑒。同樣來(lái)自北京大學(xué)的江淑玲以實(shí)習(xí)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge,PCK)發(fā)展中的“師徒關(guān)系”為切入點(diǎn),以互動(dòng)的方式啟發(fā)性地引入主題,聚焦于實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師互動(dòng)的真實(shí)場(chǎng)景,通過(guò)三級(jí)編碼的資料分析發(fā)現(xiàn),師徒互動(dòng)對(duì)實(shí)習(xí)生PCK的建構(gòu)有重要影響,PCK在不對(duì)稱的師徒權(quán)力關(guān)系下發(fā)展滯緩。同時(shí),推脫個(gè)人責(zé)任的共有言行方式和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)神秘化使PCK的發(fā)展常囿于單路徑學(xué)習(xí)。只有在進(jìn)入深層次的價(jià)值觀和信念有所調(diào)整的雙路徑學(xué)習(xí)時(shí),實(shí)習(xí)生PCK的建構(gòu)才會(huì)更加順暢。PCK作為教師實(shí)踐性知識(shí)中的重要組成部分,自舒爾曼1986年首創(chuàng)該概念以來(lái),為人們理解教與學(xué)提供了更加廣闊的視角,也進(jìn)一步論證了教師職業(yè)的專業(yè)性與不可替代性。國(guó)際上對(duì)PCK的研究可謂異彩紛呈,近年國(guó)內(nèi)也有更多深入課堂和結(jié)合學(xué)科的實(shí)證研究出現(xiàn)。東北師范大學(xué)的馬云鵬教授就給我們帶來(lái)了一個(gè)基于團(tuán)隊(duì)的、立足于數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的研究。他基于舒爾曼對(duì)PCK的分類框架,通過(guò)呈現(xiàn)教師對(duì)一些典型數(shù)學(xué)題目的表征形式和解題情況的差異,對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的PCK進(jìn)行了細(xì)致的分析。他的研究關(guān)注了不同層次數(shù)學(xué)教師在PCK積累上出現(xiàn)的主要問(wèn)題,并提出了可能的解決策略。馬云鵬教授的課題還在持續(xù)進(jìn)行中,他將繼續(xù)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察和訪談等方式深化研究,我們也期待他更新的研究成果早日與公眾分享。此外,教師知識(shí)研究對(duì)于學(xué)前教育領(lǐng)域也產(chǎn)生了很大影響。來(lái)自華東師范大學(xué)的錢雨博士聚焦于學(xué)前教育中的“生成課程”,通過(guò)對(duì)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)獨(dú)特性的分析,認(rèn)為培養(yǎng)生成課程中幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的方法關(guān)鍵在于關(guān)注學(xué)生主體的自由性和生命意義。杭州師范大學(xué)的高振宇博士則提出了兒童哲學(xué)教育的五類知識(shí),即哲學(xué)學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于兒童的知識(shí)、課程知識(shí)以及教育背景的知識(shí),并對(duì)每類知識(shí)的要點(diǎn)及有關(guān)爭(zhēng)論進(jìn)行了說(shuō)明。該研究對(duì)改革當(dāng)前幼兒教師的師資培訓(xùn)模式和相關(guān)制度建設(shè)有一定的啟發(fā)意義。四、促進(jìn)教師知識(shí)與實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展隨著世界范圍內(nèi)對(duì)文化的多樣性、豐富性的推崇,對(duì)自然與人文生態(tài)保護(hù)的重視,教育研究也更加關(guān)注本土原生態(tài)的教育形態(tài),力圖從本土文化的歷史傳統(tǒng)和本土概念中挖掘研究的資源和視角。本次國(guó)際研討會(huì)一個(gè)突出的特色,就是能夠從中國(guó)本土的實(shí)踐話語(yǔ)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并尋找對(duì)策,增強(qiáng)了中國(guó)教育研究的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與文化自覺(jué)。在大會(huì)的開(kāi)幕式上,國(guó)內(nèi)知名課程理論專家、華東師范大學(xué)的鐘啟泉教授做了題為《中國(guó)大陸教師研修的新挑戰(zhàn)》的報(bào)告。他從思想動(dòng)力與知識(shí)資源方面論述了當(dāng)前中國(guó)教師研修的機(jī)遇,認(rèn)為在教師形象、輿論導(dǎo)向、制度框架、實(shí)踐樣本、基本共識(shí)等方面,中國(guó)教師被賦予了較大的發(fā)展空間。與此同時(shí),他認(rèn)為由于應(yīng)試教育的“綁架”,導(dǎo)致目前教師研修亦面臨危機(jī),主要體現(xiàn)為改革過(guò)程中的革新勢(shì)力、保守勢(shì)力、中間勢(shì)力等關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜,教師研修的自主性降低,專業(yè)發(fā)展的方向模糊等問(wèn)題。面對(duì)機(jī)遇和挑戰(zhàn),鐘教授認(rèn)為應(yīng)該果斷地?cái)財(cái)鄳?yīng)試教育再生產(chǎn)的鏈條。他認(rèn)為,應(yīng)試教育無(wú)限制地?cái)U(kuò)大了現(xiàn)行學(xué)校制度的弊端,具體表現(xiàn)為否定了基礎(chǔ)教育學(xué)校的屬性,顛倒了學(xué)科教育的目標(biāo)序列,混淆了“真實(shí)學(xué)力”與“應(yīng)試學(xué)力”之間的界限。為此,中國(guó)教師應(yīng)該尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修,即讓每個(gè)教師享有研修的自主權(quán),推動(dòng)教師知識(shí)研究,為教師研修轉(zhuǎn)型提供新的方法和新的思想基礎(chǔ)。此外,教育行政要與教育研究、教育實(shí)踐協(xié)同發(fā)展,以便形成合力推動(dòng)變革。如果說(shuō)鐘啟泉教授指出了當(dāng)前中國(guó)教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求,那么來(lái)自華東師范大學(xué)的彭正梅教授則“問(wèn)道”于中國(guó)傳統(tǒng)文化中的教師角色,為中國(guó)教師的發(fā)展尋找到了文化的抓手。他將中國(guó)現(xiàn)代教師的“自我”置于歷史的“經(jīng)驗(yàn)”中,闡釋了“修道、立教與模仿”這一“被現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展所遺忘的傳統(tǒng)”。他強(qiáng)調(diào)儒家“修道之謂教”的傳統(tǒng),并綜合運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)思想和德國(guó)哲學(xué)思想的資源,論證了“模仿”對(duì)于教師發(fā)展的意義。提到儒家的教育思想,孔子作為中國(guó)的“至圣先師”自然是繞不過(guò)的一塊碑。來(lái)自北京大學(xué)的江濤推陳出新地提出了孔子所主張的教育方法與其所踐行的教育方法之間的分野。他基于大量文獻(xiàn)的考證,對(duì)孔子的教學(xué)實(shí)踐背后所透露的教育信念進(jìn)行了全新的解讀,提出了孔子以“品評(píng)人物”來(lái)踐行中庸之道的觀點(diǎn)。他認(rèn)為,孔子傾向于綜合運(yùn)用臧否、對(duì)照、譬喻等各種方式“具體”地品評(píng)人物,即用一個(gè)人的道德行為與人格直接引導(dǎo)另一個(gè)人的道德行為與人格,以具體可感的方式教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)道德行為,養(yǎng)成道德人格,藉此來(lái)重建社會(huì)秩序。該研究從孔子的教育實(shí)踐入手,探討了孔子親身踐行的教學(xué)方法及其背后的教育目的與信念,有利于我們理解孔子真正的教育思想。來(lái)自北京大學(xué)的魏戈嘗試將傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)話,嘗試對(duì)當(dāng)下的教師發(fā)展進(jìn)行傳統(tǒng)文化脈絡(luò)上的追溯。他認(rèn)為,當(dāng)前中國(guó)教育研究理論與實(shí)踐的脫節(jié)要求我們關(guān)注教師自身的實(shí)踐理性,通過(guò)加深對(duì)教師思維與行動(dòng)的認(rèn)識(shí),方能更好地推動(dòng)教育改革的落實(shí)。他采用質(zhì)性研究的方法,分析了一名中國(guó)大學(xué)教師實(shí)踐理性的表征樣態(tài),即整合、中道和權(quán)衡,并借用中國(guó)文化和本土心理學(xué)的研究成果,深入地描畫出了中國(guó)大學(xué)教師實(shí)踐理性背后的社會(huì)文化邏輯,為我們提供了一個(gè)了解和理解中國(guó)大學(xué)教師專業(yè)實(shí)踐的鏡像,具有一定的啟發(fā)意義。此次國(guó)際研討會(huì)也邀請(qǐng)了許多一線教師參加,不少地區(qū)的中小學(xué)教師代表都介紹了各自學(xué)校教師研修與校本課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。其中比較有代表性的是來(lái)自山東濰坊的“小學(xué)課程整合研究”。該校是一所典型的農(nóng)村薄弱校,但是他們?cè)凇罢n程整合”理念的指導(dǎo)下,根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)的科學(xué)、品德與社會(huì)三門課程進(jìn)行了整合,解決了課程內(nèi)容復(fù)雜、重復(fù)的問(wèn)題,使教學(xué)內(nèi)容更加貼近學(xué)生的生活和實(shí)踐體驗(yàn),增強(qiáng)了課程的反思性。其他令我們印象深刻的報(bào)告還有:山東省威海市第二中學(xué)的“有效教學(xué)的探索與實(shí)踐”,上海浦東新區(qū)錦繡博文幼兒園關(guān)于新手幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)之路的探索,上海靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校的“后茶館式”教學(xué)的研究故事,上海浦東新區(qū)羅山中學(xué)和江蘇省無(wú)錫市江陰高級(jí)中學(xué)的“研究性教學(xué)”的校本課程開(kāi)發(fā),江蘇省蘇州市吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“一師一卷”教師讀書活動(dòng),北京市西城區(qū)的“三級(jí)課程建設(shè)”實(shí)踐,北京小學(xué)自主設(shè)計(jì)的“四季課程”,等等。這些校本課程開(kāi)發(fā)與校本教師研修的經(jīng)驗(yàn),雖然不如正規(guī)的學(xué)術(shù)研究“嚴(yán)謹(jǐn)”,但是這些真實(shí)的教育敘事,正是一線教育工作者在講述他們自己的教育故事,具有高度的“適切性”。從這些故事和經(jīng)驗(yàn)中,我們看到了當(dāng)前我國(guó)各級(jí)學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面所做