統(tǒng)編本“閱讀策略單元”編寫特點與教學(xué)建議3篇

統(tǒng)編本“閱讀策略單元”編寫特點與教學(xué)建議3篇

統(tǒng)編版教材從三年級開始，編排了三種特殊學(xué)習(xí)單元，即習(xí)作單元(每冊教材一個，共八個)、策略單元(每個年級上冊一個，共四個)、綜合性學(xué)習(xí)單元(五年級下冊、六年級下冊各一個)。習(xí)作單元是為了探索構(gòu)建相對獨立的作文教學(xué)體系，循序漸進地促進學(xué)生作文能力和水平的提升;策略單元主要指向常用閱讀策略的學(xué)習(xí)和運用;綜合性學(xué)習(xí)單元既充分體現(xiàn)語文是母語學(xué)習(xí)，又體現(xiàn)了整合的理念。主要探討策略單元的理解和教學(xué)實踐思路。

先來聊聊一個概念：策略。人們常常在文章中使用這樣的概念組合策略與方法，但幾乎沒有誰在文章中將策略與方法區(qū)分開來闡述清楚，仿佛這兩個概念是一體或者一致的。問題是，如果這兩個概念是一致的，為什么不只用其中一個，非得兩個一起用呢?那么，策略與方法有什么聯(lián)系和區(qū)別呢?查閱《現(xiàn)代漢語詞典(第6版)》，策略用作名詞時，意思是根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式。方法是指關(guān)于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等。初讀這兩個概念的詞典解釋，不好判斷它們的聯(lián)系和區(qū)別;細細推敲，似乎策略里應(yīng)該引領(lǐng)和包括方法，策略指向方針，方法指向門路、程序。再請教能力不俗的度娘，并沒有找到更清晰明確的解釋;將概念加上相同的限制詞閱讀，也沒見到對閱讀策略和閱讀方法的比較分析。筆者不揣淺陋，根據(jù)詞典中的解釋，結(jié)合統(tǒng)編版教材中策略單元要學(xué)習(xí)的閱讀策略，以為策略是方向性的，方法是具體解決問題的路徑。比如，預(yù)測是策略，這一策略的落實靠的是具體的方法，有根據(jù)重要內(nèi)容信息進行預(yù)測、根據(jù)故事線索預(yù)測、發(fā)現(xiàn)故事發(fā)展邏輯進行預(yù)測、綜合內(nèi)容信息進行預(yù)測等不同方法。

回到策略單元理解和教學(xué)的探討。

常用的閱讀策略，大概有預(yù)測與推演啟動先備知識視覺化自我監(jiān)控連結(jié)提問題總結(jié)綜合與評價等。統(tǒng)編版教材四個年級編排的四個策略單元，分別指向預(yù)測提問題提高閱讀速度選擇閱讀方法，后兩種都可以歸入自我監(jiān)控。這是小學(xué)生閱讀實踐中需要經(jīng)常運用的幾種閱讀策略，對提高學(xué)生的閱讀理解能力、閱讀效率都十分重要。

策略單元的教學(xué)是為學(xué)生語文能力的提升服務(wù)的，教師應(yīng)該從學(xué)生成長需要的角度來理解策略單元的學(xué)習(xí)價值。落實策略單元的教學(xué)實踐，語文教師需要認識到這樣幾點：

其一，學(xué)生學(xué)習(xí)任何一種閱讀策略，都不是零起點。三年級的學(xué)生，已經(jīng)有了____年的甚至四五年的閱讀經(jīng)驗，他們在爸爸媽媽的陪伴下開啟閱讀的那一刻開始，就已經(jīng)在實踐某些閱讀策略了，只是可能沒有過有意識的總結(jié)(沒有啟動元認知)而已。學(xué)生____年級閱讀繪本，便常常運用到預(yù)測策略，教師教學(xué)這一策略單元之前，應(yīng)該了解真實的學(xué)情，幫助學(xué)生啟動先備知識，在原有基礎(chǔ)上通過進一步的實踐運用，使策略清晰起來，讓策略運用轉(zhuǎn)化為習(xí)慣、能力。提問題提高閱讀速度選擇閱讀方法等閱讀策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生同樣都有過相關(guān)的經(jīng)驗，如果教師不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗，從零起點設(shè)計學(xué)習(xí)活動，就會讓學(xué)生感覺無趣，傷害學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

其二，閱讀策略的學(xué)習(xí)，不是始于策略單元，更不能止于策略單元。學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略，是為了能在閱讀實踐中更加靈活自如地運用這些策略，幫助自己提高閱讀能力，豐富閱讀經(jīng)驗，提升閱讀效率和品質(zhì)，絕不是為了了解策略而學(xué)習(xí)策略。閱讀策略是知識，更是實踐運用的能力。在策略單元學(xué)習(xí)之后，教師要有意識地將策略運用滲透到今后的閱讀學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，監(jiān)控、了解學(xué)生策略運用的自覺性、習(xí)慣和能力的發(fā)展，幫助學(xué)生將策略運用趨向自動化的境界。閱讀策略運用的價值，不能停留在課堂閱讀學(xué)習(xí)上，更要服務(wù)于生活中的閱讀。教師要有意識地將閱讀策略的運用引導(dǎo)學(xué)生遷移到整本書閱讀、生活常態(tài)閱讀中，讓學(xué)生在閱讀實踐中體會閱讀策略的積極價值。

其三，策略單元學(xué)習(xí)的目的不是掌握有關(guān)閱讀策略的知識，而是運用策略的習(xí)慣和能力。至于知識的學(xué)習(xí)是沒有價值的學(xué)習(xí)，知識只有得到應(yīng)用才是活的知識、有生命力的知識，因為它促進了能力的生長。所以，在策略單元的教學(xué)中，教師要處理好閱讀策略知識和策略實踐運用的關(guān)系，以學(xué)生是否能靈活運用策略為評價的目標和依據(jù)。

其四，以學(xué)為中心，教師可以靈活調(diào)整策略單元學(xué)習(xí)的時機，以便讓具體的閱讀策略運用更好地為學(xué)生的母語學(xué)習(xí)和閱讀生活服務(wù)。四年級上冊的提問策略單元的學(xué)習(xí)，主要是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，交給學(xué)生提問方法，可以前置到第一單元前面來學(xué);三年級上冊的預(yù)測策略單元，可以跳出教材，在更真實的閱讀情境和任務(wù)中習(xí)得，比如在故事聽讀、繪本閱讀、整本書共讀時有意識地進行學(xué)習(xí)和運用。

其五，閱讀策略并不止教材策略單元中的四種，教師要根據(jù)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的需要，在適當(dāng)?shù)臅r候和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)、總結(jié)其他常用到的閱讀策略。尤其，在應(yīng)用文閱讀和整本書閱讀中，連結(jié)總結(jié)等閱讀策略常常需要用到，教師要適時滲透，幫助學(xué)生了解、掌握并靈活運用，真正提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀品質(zhì)。

發(fā)現(xiàn)更多精彩

閱讀策略是學(xué)生閱讀理解的關(guān)鍵要素，語文學(xué)習(xí)要改變以往混沌的狀況，必須加強閱讀策略的引導(dǎo)。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書以策略組織單元。對教師教育觀念和教學(xué)方式的變革，都將產(chǎn)生促進作用。在教學(xué)中，教師要以本為憑：深入研讀教科書，緊扣語文要素，統(tǒng)籌單元整組;以生為基：突出學(xué)生主體，落實還學(xué)于生，改進教學(xué)方式;以語為境：把握真實學(xué)情，聯(lián)結(jié)兒童生活，浸潤語言實踐。

魯迅曾經(jīng)把我國歷來的語文學(xué)習(xí)比作一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。與傳統(tǒng)的語文教學(xué)相比，今天的語文教學(xué)已不再是一任你自己去摸索的情況了。經(jīng)過數(shù)代人的努力，人們發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)需要通過方法和策略指引學(xué)生走出這個暗胡同。

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書編排上的一個重要特點就是關(guān)注方法和策略的學(xué)習(xí)，強調(diào)語文學(xué)習(xí)要使學(xué)生具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。在普通單元，通過單元語文要素、課后練習(xí)、《交流平臺》，教給學(xué)生具體、細致的語文學(xué)習(xí)方法，滲透語文學(xué)習(xí)的策略。從低年級開始，引導(dǎo)學(xué)生一邊讀一邊想象畫面(圖像化策略)，借助提示復(fù)述課文(復(fù)述的策略);到中高年級，關(guān)于策略的學(xué)習(xí)更是豐富多樣，如概括、批注、聯(lián)結(jié)等策略，有關(guān)策略的學(xué)習(xí)滲透到教科書的方方面面。在此基礎(chǔ)上，為強化策略的學(xué)習(xí)，教科書從中年級開始，還編排了專門的閱讀策略單元，引導(dǎo)學(xué)生掌握一些最重要、最基本的閱讀策略：三、四年級的重點是讓學(xué)生學(xué)會閱讀，編排的是預(yù)測和提問兩個策略;五、六年級明確提出默讀要有一定的速度，要學(xué)會瀏覽，根據(jù)需要收集信息。根據(jù)這樣的目標。編排的是提高閱讀速度和有目的地閱讀兩個策略單元，具體內(nèi)容見圖示。

圍繞策略組織單元，這在小學(xué)語文教科書的編纂史上是一個創(chuàng)舉。四個策略清晰的上升式梯度結(jié)構(gòu)傳遞著豐富的信息，無論是對學(xué)生還是對教師而言都意義非凡。

從學(xué)生的角度來說，策略的運用讓積極的思維活動伴隨學(xué)生語文學(xué)習(xí)的始終，不但能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進閱讀能力的形成，對于改變教師滿堂問、學(xué)生被動學(xué)的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓他們成為更加積極、主動的閱讀者，都具有重要的作用。

從教師的角度來說，策略的運用將引導(dǎo)教師在關(guān)注學(xué)生讀懂了什么的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生是怎么讀懂的。語文教學(xué)往往關(guān)注的是學(xué)生讀懂了什么，而在怎么讀懂的方面幾乎是空白的。這對拓展語文教學(xué)的領(lǐng)域，具有重要的啟發(fā)意義。從心理學(xué)的角度來說，讀懂屬于認知的范疇，怎么讀懂的屬于元認知的范疇。元認知即對于認知的知識和對認知的監(jiān)控，這個概念與教育教學(xué)有著密切的關(guān)聯(lián)。運用到語文教學(xué)領(lǐng)域，就是在讀懂(認知)的基礎(chǔ)上，了解是怎么讀懂的(元認知)。

與普通單元的學(xué)習(xí)相比，在策略單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者與文本之間的關(guān)系是不同的。在普通單元的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生走進文本，有時甚至進入忘我的狀態(tài)，這叫入情入境。而在閱讀策略單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者與文本之間要保持距離，即閱讀者在閱讀的過程中要保持頭腦清醒，時刻關(guān)注或者察覺自己進入文本的路徑，始終明了自己是怎么讀的。

對怎么讀懂的的關(guān)注，將改變語文學(xué)習(xí)在暗中摸索的混沌狀態(tài)。策略單元的學(xué)習(xí)，強調(diào)以學(xué)生為中心，親歷學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生主體意識的增強，對教師教育觀念和教學(xué)方式的變革，都將產(chǎn)生積極的促進作用。面對全新的單元編排體系，教師只有明確策略單元自身的特殊性，才能把握好教學(xué)的基本定位。但在日常教學(xué)中，教師普遍對策略單元的理解與把握不到位，往往憑經(jīng)驗、慣性甚至是直覺開展教學(xué)活動，其教學(xué)行為與教科書的編寫理念之間差異較大。

對從事基礎(chǔ)教育的同行而言，生本教學(xué)是耳熟能詳、習(xí)以為常的語匯。筆者將這兩個詞拆分重新排列，提示閱讀策略單元的教學(xué)策略：以本為憑、以生為基、以語為境，促進學(xué)與教的變革。

一、以本為憑：深入研讀教科書，緊扣語文要素，統(tǒng)籌單元整組

(一)深入研讀教科書

統(tǒng)編教科書體現(xiàn)國家意志，指向立德樹人，是課程標準的具體體現(xiàn)，也是教和學(xué)的主要憑借。[5]學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過對統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識應(yīng)該是相對系統(tǒng)與規(guī)范的。因此，認真研讀教科書、深入理解教科書、全面把握教科書，是當(dāng)下廣大語文教師的緊迫任務(wù)。理解與使用教科書，應(yīng)有幾個層次。

入格為首要。入格，必須原原本本地潛心閱讀統(tǒng)編小學(xué)語文教科書：從一篇課文到一個單元，到一冊課本，再到全套教科書;從了解教科書，到熟悉教科書，進而吃透教科書。力爭做到教育理念入心、教科書體系與編寫意圖入腦，方可做到教學(xué)方式的入格。與普通閱讀單元不同的是，閱讀策略單元的三至四篇課文聯(lián)系緊密，作為一個整體呈現(xiàn)，突出訓(xùn)練目標的遞進性與發(fā)展性。]因此，筆者不建議教師隨意打亂閱讀策略單元的課序教學(xué)。

之后是基于入格的出格。在全面把握統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的目標、內(nèi)容、特點的基礎(chǔ)上，教師要依據(jù)學(xué)情，結(jié)合自身學(xué)術(shù)專長或研究方向，活用教科書。例如，對于六年級上冊有目的地閱讀策略單元，教師可以考慮將《竹節(jié)人》作為一個主文本來學(xué)習(xí)，整合單元中另兩篇課文《宇宙生命之謎》《故宮博物院》，并`適當(dāng)拓展教材中的其他課文或教材以外的文本，共同指向?qū)W生對閱讀策略的領(lǐng)悟。

語文教本只是些例子。葉圣陶的這一論斷闡明了語文教科書在教學(xué)中的重要作用。作為后來人，我們應(yīng)該清醒地認識到，語文教師如果沒有扎實的功底、深厚的功力、充足的底氣，甚至還沒有入格，就把葉老的諄諄教誨在教學(xué)中曲解、歪解、濫用，隨心所欲、不著邊際地處理教材，則無異于東施效顰、邯鄲學(xué)步。在全面啟用統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的初期，需要強調(diào)的是入格入格再入格，以及在入格的基礎(chǔ)上適度地活用教科書。

(二)緊扣語文要素

語文要素通常指的是語文學(xué)習(xí)要素，包括語文知識、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法，在小學(xué)階段也包括語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，涵蓋學(xué)什么與怎樣學(xué)兩個層面。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的一大亮點是以語文學(xué)習(xí)要素組元，并在單元導(dǎo)讀頁開宗明義、清晰地呈現(xiàn)語文要素，讓教師在備課時了解有哪些干貨，幫助學(xué)生做到一課一得。[8]教師在教學(xué)中必須緊扣語文要素并切實落實。

閱讀策略單元的語文要素指向非常集中，即小學(xué)生必須具備且能夠習(xí)得的四個基本閱讀策略：預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀。其教學(xué)目標是讓學(xué)生親歷單元整體的學(xué)習(xí)過程，習(xí)得基本的閱讀策略，進而形成運用閱讀策略的意識，成為積極而得法的閱讀者。

緊扣語文學(xué)習(xí)要素的教學(xué)，需要教師區(qū)分輕重緩急、綜合施策。抓大放小，在突出呈現(xiàn)閱讀策略的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，要舍得花時間、投精力，精心設(shè)計、力求實效。而在其他與閱讀策略學(xué)習(xí)相關(guān)度不高之處，包括識字、寫字、有感情朗讀及部分內(nèi)容的深入理解等，就不能像普通閱讀單元的教學(xué)那樣追求字字落實、句句過關(guān)。

(三)統(tǒng)籌單元整組

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的策略單元比通常的閱讀單元呈現(xiàn)出更強的整體性。閱讀策略單元篇章頁標示出需要學(xué)習(xí)的語文要素;三到四篇課文內(nèi)容不同、體裁各異，但聯(lián)系緊密、指向聚焦：精讀課文示范閱讀策略，略讀課文實踐運用策略;語文園地中的《交流平臺》對策略的學(xué)習(xí)與運用進行梳理、提煉、總結(jié);有的單元還關(guān)聯(lián)了口語交際與習(xí)作，將閱讀策略的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。

例如，六年級上冊有目的地閱讀單元，這一策略指向的重點并不是學(xué)習(xí)一種新的閱讀方法，而是在已經(jīng)學(xué)習(xí)了諸多閱讀方法的基礎(chǔ)上，能夠根據(jù)目的，恰當(dāng)、靈活、高效地在閱讀實踐中運用已經(jīng)掌握的閱讀方法。其中，第一課《竹節(jié)人》通過學(xué)習(xí)提示安排了三個不同的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體會在閱讀同一篇文章時，如果目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法也會不同。第二課《宇宙生命之謎》則是指導(dǎo)學(xué)生怎樣基于不同閱讀目的展開閱讀，并且在課后提供了相關(guān)的練習(xí)。略讀課文《故宮博物院》側(cè)重對此種策略的靈活運用。這一單元的設(shè)計遵從初步學(xué)習(xí)一深入學(xué)習(xí)-自主實踐的訓(xùn)練過程。

教學(xué)要基于單元整組。目標定位要基于單元整組，教學(xué)設(shè)計要整合單元整組，單元課文之間要上下聯(lián)系，前后穿插，左右協(xié)調(diào)，條塊配合;避免一成不變、按部就班地授課，力求將單元整組備課、整組教學(xué)作為教學(xué)常規(guī)。

教師還需放大視野，從單元拓展到整冊或全套教科書，找尋其中的整體聯(lián)系。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的編排獨具匠心，在策略單元之前的課文中，通常會有策略的隱含體現(xiàn)，而在后續(xù)的單元助學(xué)系統(tǒng)中，往往會安排相應(yīng)的策略綜合運用。當(dāng)然，還有不同年段螺旋式上升的閱讀策略整體架構(gòu)，甚至延伸到課外閱讀中。這些都需要教師用心體悟、慧眼識珠，進而將珍珠串成美麗的項鏈。

二、以生為基：突出學(xué)生主體，落實還學(xué)于生，改進學(xué)教方式

(一)突出學(xué)生主體

基礎(chǔ)教育的課程、教科書與教學(xué)改革，最重要的價值取向是以生為本。為了每位學(xué)生的全面而有個性的發(fā)展，就是要突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生自覺主動地走進語文世界，感受語文魅力，享受語文樂趣，提升語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書閱讀策略單元的編寫，力圖體現(xiàn)由教本向?qū)W本的轉(zhuǎn)變，適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)。單元中的閱讀材料豐富多元，學(xué)習(xí)提示簡明扼要，示范批注展示過程，《交流平臺》歸納提升，精讀略讀殊途同歸處處體現(xiàn)了學(xué)生與文本的自然對話，明示或暗示學(xué)習(xí)方法。

教師在教學(xué)中要充分利用教科書激發(fā)學(xué)生閱讀的主動性，在學(xué)習(xí)閱讀策略的過程中，嘗試自主實踐運用，體會學(xué)習(xí)的成就感。例如，五年級上冊的提高閱讀速度單元，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得運用這一策略的方法。

《搭石》引導(dǎo)學(xué)生集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀;《將相和》提出要盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀，在課后題中讓學(xué)生實踐一眼看到多少內(nèi)容，加快閱讀速度;《什么比獵豹的速度更快》讓學(xué)生嘗試借助_39;是什么意思呢?我要往下讀讀看。體現(xiàn)了提問的不同角度，也是提高閱讀的速度的提示。可見，學(xué)生在閱讀策略的學(xué)習(xí)上不是零起點。教師需要在教學(xué)中提供相應(yīng)的補學(xué)與銜接。

(二)聯(lián)結(jié)兒童生活

生活即教育。生活是語文課程的豐富資源，也是語文學(xué)習(xí)的不竭源泉。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中閱讀策略單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，相較于一些文學(xué)性、藝術(shù)性、人文性很強的課文而言，更具生活情趣與實用指向，教師在教學(xué)中需要巧妙地聯(lián)結(jié)兒童的學(xué)習(xí)生活與現(xiàn)實生活。

聯(lián)結(jié)兒童的學(xué)習(xí)生活。兒童一入學(xué)，學(xué)習(xí)便成了他們的生活常態(tài)。要將閱讀策略單元教學(xué)與兒童的學(xué)習(xí)生活聯(lián)結(jié)，就需要聯(lián)結(jié)兒童的已知與未知。在學(xué)習(xí)有目的地閱讀策略單元時，教師需要了解學(xué)生在之前三個策略單元的學(xué)習(xí)情況，特別是與本單元語文學(xué)習(xí)要素緊密相關(guān)的提問提高閱讀速度這兩項策略的學(xué)習(xí)狀況與掌握程度。

聯(lián)結(jié)兒童的現(xiàn)實生活。閱讀策略單元的教學(xué)要杜絕假大空，避免功利化與技術(shù)化傾向。教師應(yīng)該聯(lián)結(jié)真實的生活，創(chuàng)設(shè)真實的情境，聚焦真實的任務(wù)，解決真實的問題，力求開展高效能的教學(xué)。例如，《故宮博物院》閱讀提示中的兩個不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，指向的對象都是家人，具有生活化的特點。教師在教學(xué)中要突出學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性，即學(xué)生的游覽計劃要適合他們的家人，導(dǎo)游講解需突出對象感。

(三)浸潤語言實踐

閱讀策略單元的教學(xué)，旨在讓學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的基本方法。因其看似與語言文字的學(xué)習(xí)理解關(guān)聯(lián)度不大，所以教學(xué)容易出現(xiàn)偏差：有的教師整節(jié)課都在教學(xué)閱讀策略，有的教師采用先給概念定義而后解釋例證的演繹，還有的教師以講代讀貼標簽殊不知，閱讀策略是學(xué)生浸潤在語言情境中，歷經(jīng)豐富的語言實踐，通過閱讀體悟、感受理解、提煉歸納、交流比照、反思提升而習(xí)得的。例如，在三年級上冊預(yù)測策略單元中，穿插安排了給出文章題目讓學(xué)生預(yù)測文章內(nèi)容一個同學(xué)朗讀故事，其他同學(xué)預(yù)測文章內(nèi)容故事情節(jié)的系列閱讀活動，給學(xué)生提供了豐富的實踐機會，引導(dǎo)他們嘗試運用閱讀策略，感受閱讀帶來的快樂。[1]

浸潤語言實踐要融人單元的課文語境之中。單元是有目標、有層次、有梯度的語文學(xué)習(xí)材料的有機組合，教師要充分發(fā)揮閱讀策略單元課文的作用。例如，在《故宮博物院》的教學(xué)中，為達成有目的地閱讀這一目標，學(xué)生需要反復(fù)、多次地閱讀課文，因為學(xué)生每帶著一個目的閱讀，都需要回到課文中，選擇對應(yīng)的內(nèi)容，運用恰當(dāng)?shù)姆椒?，完成相?yīng)的任務(wù)。

浸潤語言實踐要在課內(nèi)和課外的閱讀中運用。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書是一個螺旋式上升的語文學(xué)習(xí)體系，閱讀策略的學(xué)習(xí)，不只局限在閱讀策略單元，教科書中的其他單元也安排了閱讀策略的學(xué)習(xí)與運用。當(dāng)然，教師還可走出教科書、走出課堂，向廣闊的課外閱讀領(lǐng)域延展不過，不可漫無邊際，而要為我所用，讓學(xué)生在大量的閱讀實踐中鞏固、深化、熟練閱讀策略。

閱讀策略單元的教學(xué)要避免陷入高耗低效乃至南轅北轍之窘境：文本解讀面面俱到，卻沒有把握教科書編排體系;討論交流熱熱鬧鬧，學(xué)生卻沒有靜心閱讀課文;拓展延無邊無際，卻沒有以教科書為基礎(chǔ);教學(xué)目標三維齊全，卻沒有落實語文要素。教學(xué)準備，吃透教科書;教學(xué)過程，基于教科書;問題解決，回叩教科書，這應(yīng)是當(dāng)下教學(xué)閱讀策略單元的正確路徑。

為讓學(xué)生獲得必要的閱讀策略、習(xí)作能力，統(tǒng)編教科書突破了傳統(tǒng)語文教科書的編寫體例，專門編寫了兩種特殊形式的單元：1.閱讀策略單元。根據(jù)有關(guān)的閱讀教學(xué)理論成果，從中年級開始，以閱讀策略為主線，編寫閱讀策略單元，以引導(dǎo)學(xué)生獲得必要的閱讀策略，能成長為積極的閱讀者。2.習(xí)作單元。以習(xí)作能力發(fā)展為主線，突出習(xí)作能力的重點，編寫?yīng)毩⒌牧?xí)作單元內(nèi)容。

一、閱讀策略單元

(一)閱讀策略單元的編寫

為克服學(xué)生在閱讀中不能自發(fā)形成有效的閱讀策略和閱讀效率低下，統(tǒng)編教科書選取了四種最基本的閱讀策略，編寫了以幫助學(xué)生掌握閱讀策略為主要目標的單元。具體安排如下：三年級上冊預(yù)測，四年級上冊提問，五年級上冊閱讀要有一定的速度，六年級上冊有目的地閱讀。

閱讀策略單元的編寫單元結(jié)構(gòu)體例與閱讀單元基本相似，由精讀課文、略讀課文、識字寫字、課后思考練習(xí)題、習(xí)作、語文園地(三年級的有口語交際)。與普通閱讀單元不同的是，1.人文主題一線不明顯;2.以一個閱讀策略各個層次的教學(xué)目標，把34篇課文緊密聯(lián)系起來，作為一個整體呈現(xiàn)，后一篇課文是前一篇課文的提高，以突出單元閱讀策略教學(xué)目標的層次性、遞進性和發(fā)展性。

例如，四年級上冊第二單元共有四篇課文，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》，正文前的提示，是要求閱讀課文時要嘗試提問;課后練習(xí)2，通過泡泡提示，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以從不同角度提問。因此，閱讀策略教學(xué)目標是：嘗試提問，發(fā)現(xiàn)可以從不同角度提問，并嘗試解決問題。

第二篇課文《蝙蝠和雷達》，正文前的提示，告知閱讀時提出問題的操作方法寫在旁邊和文后，并提供了具體的范例。課后練習(xí)2，通過學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)習(xí)從不同角度提出問題。課后練習(xí)3，嘗試有意識的從不同角度提出問題。所以，這一課的閱讀策略教學(xué)目標是：學(xué)習(xí)從不同的角度進行提問，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。

第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀》，根據(jù)正文前的提示和課后練習(xí)1、2，這一課的閱讀策略教學(xué)目標是：閱讀時，學(xué)習(xí)運用批注方法提出問題，明白提出問題的目的，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。即這一課是指導(dǎo)學(xué)生明白為什么要提問，并嘗試解決問題。

第四篇課文《蝴蝶的家》，根據(jù)閱讀提示，這一課的閱讀策略教學(xué)目標是：能獨立提出問題并嘗試把問題分類，選出最有價值的問題嘗試解決。

這四篇課文的目標層次十分清晰：發(fā)現(xiàn)可以提問;學(xué)習(xí)提問;知道為什么要提問，進行提問;獨立提問。閱讀策略教學(xué)目標水平要求是一篇比一篇高，前一篇課文目標的呈是后一篇課文目標達成的基礎(chǔ)。

(二)關(guān)于閱讀策略單元的教學(xué)建議

1.因為閱讀策略單元在編寫體例上屬于閱讀單元，而對課文內(nèi)容的理解是閱讀教學(xué)的一個基本要求，所以，雖然閱讀策略單元是以幫助學(xué)生掌握閱讀策略為主要目標，但是要重視對課文內(nèi)容的理解教學(xué)。不管了解、習(xí)得哪個閱讀策略，都應(yīng)在對課文內(nèi)容有個基本了解的基礎(chǔ)上進行，并在閱讀理解的過程中，認識、獲得并實踐該閱讀策略。還要引導(dǎo)學(xué)生并將獲得的閱讀策略，遷移運用到以后的閱讀實踐中，培養(yǎng)學(xué)生運用閱讀策略的意識和基本能力。

2.按照單元安排的課文順序，嚴格按照設(shè)定的教學(xué)目標水平標準進行教學(xué)。如上介紹，閱讀單元的幾篇課文是一個整體，以閱讀策略教學(xué)目標的達成為中心，呈現(xiàn)閱讀策略教學(xué)目標的層次性、遞進性和發(fā)展性，相互聯(lián)系十分緊密，閱讀策略教學(xué)目標水平要求是一篇比一篇高，前一篇課文目標的呈是后一篇課文目標達成的基礎(chǔ)，任何調(diào)整課文教學(xué)順序都會打破這個大院的整體性，都會破壞該單元閱讀策略教學(xué)目標的層次性、遞進性和發(fā)展性，所以，閱讀策略單元的教學(xué)，必須按照單元安排的課文順序，嚴格按照設(shè)定的教學(xué)目標水平標準進行。

3.閱讀策略單元，所要了解掌握的閱讀策略既是該單元的語文要素，也是該單元的人文主題，但不等于不需要關(guān)注課文的主題思想。這些課文的主題思想，課后練習(xí)(即教學(xué)目標)一般都有安排，要注意落實。例如：四上《蝙蝠和雷達》的課后練習(xí)：生活中還有哪些發(fā)明是受到了動物的啟發(fā)的?五上《搭石》的課后練習(xí)：從哪些語句中可以體會到鄉(xiāng)親們美好的情感。

二、習(xí)作單元

(一)習(xí)作單元的編寫

為了加大習(xí)作在小學(xué)語文教學(xué)中的分量，使習(xí)作教學(xué)更具系統(tǒng)性、針對性和可操作性，除了在閱讀單元有序地安排習(xí)作訓(xùn)練外，統(tǒng)編教科書還按照學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展的規(guī)律、序列，在三至六年級每冊教科書安排了一個習(xí)作單元，以突破習(xí)作教學(xué)的重點難點，加重習(xí)作在統(tǒng)編教科書中的分量，力圖使學(xué)閱讀與學(xué)表達均衡發(fā)展。

習(xí)作單元自成體系。各冊教科書具體內(nèi)容安排如下：三年級上冊留心觀察，三年級下冊展開大膽的想象，四年級上冊把一件事情寫清楚，四年級下冊學(xué)習(xí)按瀏覽的順序?qū)懢拔?，五年級上冊運用說明方法介紹一種事物，五年級下冊運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體，六年級上冊圍繞中心意思寫，六年級下冊表達真情實感。

一個習(xí)作單元，緊密圍繞培養(yǎng)學(xué)生的某一習(xí)作能力主線，由兩篇精讀課文、一個交流平臺和初試身手、兩篇習(xí)作例文和一次習(xí)作組成，形成一個各項內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)出整體性和綜合性的單元整體。

精讀課文注重引導(dǎo)學(xué)生體會課文在表達上的特點，學(xué)習(xí)課文的表達方法，在理解內(nèi)容、積累語言方面不作多要求。例如，五上的習(xí)作單元：

五上第五單元精讀課文《太陽》

精讀課文《松鼠》

習(xí)作例文，顧名思義，進一步說明寫作方法，便于學(xué)生仿寫。例如，五上的習(xí)作單元：

交流平臺是對本單元的習(xí)作方法與策略進行梳理和歸納。初試身手提供一些片段練習(xí)或?qū)嵺`活動，讓學(xué)生試著用學(xué)到的方法練一練。例如，五上的習(xí)作單元：

習(xí)作，學(xué)生在充分獲得感性認識的基礎(chǔ)上，運用學(xué)到的習(xí)作方法，進行習(xí)作練習(xí)。例如，五上的習(xí)作單元：

(二)關(guān)于習(xí)作單元的教學(xué)建議

1.習(xí)作單元與閱讀策略單元相同，該單元要學(xué)習(xí)了解和實踐的習(xí)作教學(xué)目標，就是該單元的語文素養(yǎng)和人文主題，雖然習(xí)作單元的課文一般都沒有安排體會主題思想的練習(xí)，但不等于不需要關(guān)注課文的主題思想。因為寫作是為了自我表達和與人交流，必須圍繞一個中心意思寫，才能讓別人知道你想交流什么。而這個習(xí)作的要求，雖然是在第三學(xué)段(教科書式六年級上冊)才提出，但根據(jù)前有鋪墊學(xué)習(xí)，后有鞏固提高的語文學(xué)習(xí)規(guī)律，前兩個學(xué)段(包括五年級)在指導(dǎo)習(xí)作時要明確提出，做好鋪墊，而且要讀寫結(jié)合，通過閱讀，使學(xué)生明白課文都是圍繞一個中心意思寫的。(中心意思是從寫作的角度對文章的主題思想的稱謂;主題思想是從閱讀角度對寫作的中心意思的稱謂。)

2.堅決貫徹教學(xué)目標制定的標準性原則，編制習(xí)作單元各課文的教學(xué)目標，不隨意添加，以免干擾應(yīng)達成的教學(xué)目標教學(xué)，造成無效勞動。

3.習(xí)作單元的精讀課文和習(xí)作例文，雖然一般沒有安排關(guān)于閱讀理解和語言文字的理解訓(xùn)練，但是它們的教學(xué)流程建議還是按照閱讀教學(xué)兩步走進行安排：讀懂寫了什么(了解課文內(nèi)容，感悟主題思想)知道為什么這樣寫(完成課后練習(xí))。道理很簡單，不知道寫了什么，是不可能了解為什么這么寫(即該單元重點學(xué)習(xí)訓(xùn)練的習(xí)作教學(xué)目標)。

4.適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序，組織綜合習(xí)作指導(dǎo)活動。適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序是指把審題明要求的教學(xué)環(huán)節(jié)，適當(dāng)向前調(diào)整。組織綜合習(xí)作指導(dǎo)活動是指通過整體處理一個單元課文的教學(xué)過程，組織學(xué)生運用觀察、調(diào)查、搜集整理資料等各種生活實踐活動，獲取習(xí)作的素材，讓所有學(xué)生有內(nèi)容可寫，然后才進行指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作的教學(xué)活動。

以五上習(xí)作單元第五單元為例：

(1)調(diào)整單元教學(xué)順序，提前審題明確目標要求和操作要求。

在精讀課文《太陽》教學(xué)后進行初試身手的審題明要求的教學(xué)，布置觀察實踐活動以及活動要求：抓住特征，觀察身邊的一個事物;對照著課文《白鷺》第25自然段的內(nèi)容，查找有關(guān)白鷺的資料，準備改寫。

在精讀課文《松鼠》教學(xué)后進行介紹一種事物的審題明要求的教學(xué)，布置觀察實踐活動以及活動要求：參照題目的提示，選擇一種自己了解的感興趣的事物細致觀察，并查找相關(guān)資料，做好記錄，準備習(xí)作。

(2)了解學(xué)生實踐情況，適時指導(dǎo)觀察實踐活動的開展。在交流平臺初試身手以及兩篇習(xí)作例文教學(xué)的教學(xué)過程中，適時提示學(xué)生整理觀察和搜集整理資料以準備習(xí)