研究迪爾凱姆與教育社會(huì)學(xué)的創(chuàng)建,教育社會(huì)學(xué)論文

研究迪爾凱姆與教育社會(huì)學(xué)的創(chuàng)建,教育社會(huì)學(xué)論文內(nèi)容摘要：作為教育社會(huì)學(xué)之父的迪爾凱姆不僅創(chuàng)立了教育社會(huì)學(xué)這樣一門學(xué)科,而且還從理論上深切進(jìn)入討論了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科邊界與研究視角。迪爾凱姆以為,教育社會(huì)學(xué)就是研究個(gè)體社會(huì)化的學(xué)科,應(yīng)該積極介入到教育實(shí)踐和教育改革之中。教育社會(huì)學(xué)要通過對(duì)教育現(xiàn)象的過去和如今進(jìn)行描繪敘述,尋請(qǐng)教育現(xiàn)象的原因并確定其功能。在(教育與社會(huì)學(xué)〕(教育思想的演進(jìn)〕(道德教育〕等一系列經(jīng)典著作中,迪爾凱姆熟練地運(yùn)用比擬、歷史分析等方式方法開展詳細(xì)研究,為教育社會(huì)學(xué)研究提供了經(jīng)典范例。本文關(guān)鍵詞語：迪爾凱姆;教育社會(huì)學(xué);功能;社會(huì)事實(shí);Abstract：Asthefatherofthesociologyofeducation,mileDurkheimnotonlyestablishedthesociologyofeducation,butalsotheoreticallyexploredthenature,boundariesandresearchperspectiveofthedisciplineindepth.Durkheimthoughtthateducationalsociologyisadisciplinethatstudiesindividualsocializationandshouldactivelyparticipateineducationalpracticeandeducationalreform.Itisproposedthateducationalsociologyshoulddescribethepastandpresentofeducationalphenomenaandseekthecausesofeducationalphenomena.Anddetermineitsfunction.InaseriesofclassicworkssuchasEducationandSociology,TheEvolutionofEducationThought:LecturesontheFormation,andDevelopmentofSecondaryEducationinFrance,MoralEducation:AStudyintheTheoryanApplicationoftheSociologyofEducation,mileDurkheimconductedresearchusingcomparativeandhistoricalanalysisandothermethodsskillfullyandprovidedclassicexamplesfortheresearchofsociologyofeducation.Keyword：mileDurkheim;sociologyofeducation;function;socialfacts;教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)初期的法國,它的創(chuàng)始人是法國著名社會(huì)學(xué)家愛彌爾迪爾凱姆(DavidEmileDurkheim,18581917年)(1)。因而,迪爾凱姆被譽(yù)為教育社會(huì)學(xué)之父。[1]348迪爾凱姆對(duì)于教育社會(huì)學(xué)學(xué)科產(chǎn)生和發(fā)展的奉獻(xiàn)主要表現(xiàn)為下面幾個(gè)方面。一、創(chuàng)設(shè)了教育社會(huì)學(xué)學(xué)科在法國著名社會(huì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)之父奧古斯特孔德(AugusteComte)逝世的第二年,教育社會(huì)學(xué)之父愛彌爾迪爾凱姆誕生。1858年4月15日,迪爾凱姆誕生于法國洛林省的埃皮納勒。他幼年喪父,在經(jīng)過兩次考試失敗后,于1879年底終于考入法國哲學(xué)家和思想家的搖籃著名的巴黎高等師范學(xué)校。畢業(yè)以后在中學(xué)教授哲學(xué),后赴德國多所大學(xué)留學(xué),曾受教于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)創(chuàng)始人馮特。1887年,迪爾凱姆獲得法國波爾多大學(xué)文學(xué)院社會(huì)學(xué)與教育學(xué)授課資格。1902年,他被任命為巴黎大學(xué)教育學(xué)講座代理教授。1906年,被一致推舉為巴黎大學(xué)教育學(xué)講座教授。1913年,他的社會(huì)學(xué)講座榮獲巴黎大學(xué)社會(huì)學(xué)講座稱號(hào),并在索邦獲得教育科學(xué)教席,并將其改名為教育學(xué)與社會(huì)學(xué)。1917年11月15日,迪爾凱姆在巴黎病逝,終年59歲。迪爾凱姆的教育學(xué)和教育社會(huì)學(xué)方面的代表作主要有(教育與社會(huì)學(xué)〕(道德教育〕(教育思想的演進(jìn)〕等。(2)正像(教育思想的演進(jìn)〕法文1938年版的序言作者哈布瓦赫(MauriceHalbwachs)所言,社會(huì)學(xué)并未被允許大張旗鼓地進(jìn)入巴黎大學(xué)的課堂,而是經(jīng)過教育理論這扇小門悄悄地進(jìn)去的。[2]252為社會(huì)學(xué)打開巴黎大學(xué)之門的正是迪爾凱姆。迪爾凱姆從1902年開場(chǎng)在巴黎大學(xué)教授道德教育和文藝復(fù)興時(shí)期的教育學(xué),并初次針對(duì)道德教育課程發(fā)表演講,后出版(教育與社會(huì)學(xué)〕一書。從1904年開場(chǎng),他又講授了法國中等教育史課程,這門課的講稿,后以(教育思想的演進(jìn)〕為名出版。一般以為,1913年,迪爾凱姆獲任教育學(xué)與社會(huì)學(xué)教授之時(shí),教育社會(huì)學(xué)得以產(chǎn)生。什么是教育社會(huì)學(xué)?盡管迪爾凱姆沒有給教育社會(huì)學(xué)下過一個(gè)明確的定義,但是從他在(教育與社會(huì)學(xué)〕(道德教育〕(教育思想的演進(jìn)〕等著作中所進(jìn)行的經(jīng)典的教育社會(huì)學(xué)研究中能夠看出,在他那里,教育社會(huì)學(xué)就是研究個(gè)體社會(huì)化的學(xué)科。迪爾凱姆以為,教育是年長的一代對(duì)尚未為社會(huì)生活做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響,是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的經(jīng)過。[2]235-236二、廓清了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科邊界每一個(gè)學(xué)科都有其研究的邊界,教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科邊界要回答的問題就是:哪些問題是教育社會(huì)學(xué)不研究的或不能研究的。事實(shí)上,社會(huì)學(xué)自從開創(chuàng)建立之日起就有一個(gè)雄心壯志(ambition)、一個(gè)偉大抱負(fù):它要像物理學(xué)等自然學(xué)科探究自然界的發(fā)展規(guī)律那樣探究人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律,最終利用這些規(guī)律更好地改造人類社會(huì)。在這樣一個(gè)偉大抱負(fù)的鼓勵(lì)下,很多社會(huì)學(xué)家都以討論人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律為己任,至少在思想意識(shí)上幾乎將人類社會(huì)發(fā)展中的所有問題納入到自個(gè)的學(xué)科視野之中。正因如此,人們將由社會(huì)學(xué)的這個(gè)雄心壯志引發(fā)的社會(huì)學(xué)學(xué)科邊界的模糊甚至消失現(xiàn)象稱為社會(huì)學(xué)帝國主義。迪爾凱姆在(自殺論〕的自序中開門見山地反思了社會(huì)學(xué)的抱負(fù)問題。他以為,社會(huì)學(xué)家不應(yīng)該放棄任何抱負(fù);但是社會(huì)學(xué)家不應(yīng)該熱衷于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行形而上學(xué)的考慮,而應(yīng)該把各種具有界線的現(xiàn)象作為研究的對(duì)象[3]2。在他看來,社會(huì)學(xué)應(yīng)以講明社會(huì)領(lǐng)域的有限部分、研究特定問題為己任,而不應(yīng)該考察所有的問題、研究那些引人入勝的一般性,否則社會(huì)學(xué)很快就會(huì)重新信譽(yù)掃地。為了保證社會(huì)學(xué)研究能有所建樹,除了限定社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象外,迪爾凱姆以為:社會(huì)學(xué)家還應(yīng)該仔細(xì)參考各種輔助學(xué)科,例如歷史、人種志和統(tǒng)計(jì)學(xué);沒有這些學(xué)科,社會(huì)學(xué)就可能一事無成。[3]2迪爾凱姆在19世紀(jì)末對(duì)社會(huì)學(xué)抱負(fù)的批判充分具體表現(xiàn)出了他對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科邊界的觀點(diǎn)和看法,對(duì)我們國家教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展具有重要的借鑒意義。當(dāng)下,我們國家教育社會(huì)學(xué)發(fā)展經(jīng)過中存在兩種學(xué)科邊界不清的問題:一是存在教育社會(huì)學(xué)霸權(quán)主義現(xiàn)象,比方無限拓展教育社會(huì)學(xué)的地盤,單純依靠教育社會(huì)學(xué)的理論邏輯演繹來解釋、講明教育活動(dòng)或教育現(xiàn)象等,似乎沒有什么教育問題是教育社會(huì)學(xué)所不能研究的;二是缺乏扎實(shí)深切進(jìn)入的、具有教育社會(huì)學(xué)學(xué)科意味的詳細(xì)研究,很多冠以教育社會(huì)學(xué)之名的研究其實(shí)并不屬于教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的研究。前者看似提高了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科地位,實(shí)際上卻削弱了它的氣力和功能,由于明確的邊界意識(shí)恰恰是充分發(fā)揮教育社會(huì)學(xué)作用的必要前提條件,而一個(gè)包羅萬象、無所不能的學(xué)科只能是一無所是、一事無成的學(xué)科。后者將教育社會(huì)學(xué)學(xué)科邊界之外的研究冠以教育社會(huì)學(xué)的名頭,同樣會(huì)導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)學(xué)科邊界的模糊和消失,最終將導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)學(xué)科合法性的喪失。三、界定了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)迪爾凱姆在(教育與社會(huì)學(xué)〕一書中專門就社會(huì)學(xué)與心理學(xué)在教育研究中的區(qū)別進(jìn)行了闡述,對(duì)于我們認(rèn)識(shí)兩種學(xué)科研究視角的異同有一定的啟發(fā)意義。在他看來,只要社會(huì)學(xué)能夠幫助我們確立教育的目的,心理學(xué)只會(huì)影響到教育手段的選擇,但也離不開社會(huì)學(xué)的合作。心理學(xué)家以為,人的智力素質(zhì)和身體素質(zhì)是人們自發(fā)的渴求,教育應(yīng)該根據(jù)個(gè)體本性所指示的方向?qū)ζ涫┘佑绊?使個(gè)體各種潛能得以呈現(xiàn)和發(fā)展。迪爾凱姆否認(rèn)了這一觀點(diǎn)。他以為,每個(gè)人身上都有兩種存在:個(gè)體存在和社會(huì)存在。教育是使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的經(jīng)過。教育的目的就是在個(gè)體身上構(gòu)成這種社會(huì)的存在。用他的話來講,教育并不局限于按照單個(gè)有機(jī)體的本性所指示的方向促使其發(fā)展,也不局限于顯露那些只需要加以呈現(xiàn)的各種潛能。教育在人的身上創(chuàng)造了一種新的存在。[2]236因而,迪爾凱姆以為,唯有社會(huì)學(xué)才能夠告訴教育者他應(yīng)該追求什么樣的目的,而心理學(xué)在確定教育方式方法的經(jīng)過中無疑會(huì)扮演一個(gè)有用的角色。然而,由于教育的目的是社會(huì)性的,因而實(shí)現(xiàn)教育目的的手段也必然具有同樣的性質(zhì),所以,究竟從什么樣的審慎態(tài)度出發(fā),在什么樣的限度之內(nèi),它(學(xué)校)才合適于采用心理學(xué)的數(shù)據(jù),甚至從確定方式方法的方面來看,[2]275都不能沒有社會(huì)學(xué)的合作。與孔德一樣,迪爾凱姆也強(qiáng)調(diào)摒除偏見和意識(shí)形態(tài)對(duì)于研究社會(huì)事實(shí)的重要性。他把教育現(xiàn)象看作一個(gè)社會(huì)事實(shí),觀察社會(huì)事實(shí)的第一條也是最基本的規(guī)則是:要把社會(huì)事實(shí)作為物來考察[4]23。當(dāng)我們?cè)噲D解釋一種社會(huì)現(xiàn)象時(shí),必須分別研究產(chǎn)生該現(xiàn)象的原因和它所具有的功能。[4]111在他看來,科學(xué)的態(tài)度要求接受一個(gè)感官證據(jù),擺脫先入為主和各種偏見的寬廣心態(tài)。他要求社會(huì)學(xué)家研究事物的本來面目,構(gòu)造反映社會(huì)事物真實(shí)本質(zhì)的新觀念。但是,個(gè)人與集體之間的關(guān)系始終是迪爾凱姆思想的中心。因而,他又強(qiáng)調(diào),對(duì)于任何一個(gè)(包括教育在內(nèi)的)社會(huì)事實(shí),認(rèn)識(shí)到原因和功能這兩個(gè)問題以后,我們就應(yīng)當(dāng)規(guī)定解決它們的方式方法[4]114。迪爾凱姆的整個(gè)社會(huì)學(xué)思想旨在通過強(qiáng)調(diào)集體意識(shí)即一般社會(huì)成員共同的信仰和情感的總和來重構(gòu)社會(huì)的協(xié)調(diào)一致,強(qiáng)加集體的指令和戒律的權(quán)威。[5]270迪爾凱姆的教育社會(huì)學(xué)名著(教育思想的演進(jìn)〕本來是為大中學(xué)校老師資格考試的應(yīng)試者所開設(shè)的法國教育史的講稿,其目的就是為了幫助法國擺脫中等教育危機(jī),尋求切實(shí)可行的中等教育改革法案。由此可見,迪爾凱姆在社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)研究中奉行的也是事實(shí)研究基礎(chǔ)上的價(jià)值涉入方式方法論。假如我們同意奉行事實(shí)研究基礎(chǔ)上的價(jià)值參與方式方法論,那么教育社會(huì)學(xué)研究就應(yīng)該關(guān)注、研究并以自個(gè)特有的適當(dāng)?shù)姆绞椒e極介入到教育實(shí)踐和教育改革之中。教育社會(huì)學(xué)研究的內(nèi)容也就不能只包括是什么和為什么的事實(shí)研究和解釋部分,還應(yīng)該包括應(yīng)該怎么樣的價(jià)值涉入部分。當(dāng)然,這里的第三個(gè)部分應(yīng)該以前兩個(gè)部分為前提和基礎(chǔ)。四、構(gòu)成了教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特研究視角與絕大多數(shù)社會(huì)學(xué)家不同,迪爾凱姆一生都在講授教育學(xué),同時(shí)在講授社會(huì)學(xué)。從1887年至1902年,他在波爾多大學(xué)教授教育學(xué)15年,每周都開設(shè)一個(gè)小時(shí)的教育學(xué)講座。從1902年到巴黎大學(xué)任教直至逝世,他的教學(xué)工作中至少有三分之一到三分之二的時(shí)間用于講授教育學(xué)工作。對(duì)于迪爾凱姆而言,教育問題是一個(gè)社會(huì)學(xué)家首先要考慮的問題[6]207。但是,他討論教育問題的視角與此前所有人的不同之處在于,他把教育當(dāng)成一個(gè)社會(huì)事實(shí)(socialfact)來看待。在他看來,這種視角(也就是教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特視角)是揭示教育現(xiàn)象的最合適的方式方法。1913年,迪爾凱姆替代比松(Fredinand-edouardBuisson)榮獲索邦大學(xué)教育學(xué)教席,并將其改名為教育學(xué)與社會(huì)學(xué)。在任職講演中,他進(jìn)一步明確闡述了教育社會(huì)學(xué)的研究視角。他講:確實(shí),在我看來,一切教育學(xué)考慮的首要前提就是,教育在起源上和功能上都顯然是一種社會(huì)事物,與其他科學(xué)相比,教育學(xué)更嚴(yán)密地依靠于社會(huì)學(xué)。[2]263-264根據(jù)迪爾凱姆的觀點(diǎn),要想正確地解釋一種教育活動(dòng)或教育現(xiàn)象,就必須認(rèn)真考察其產(chǎn)生的歷史原因和功能發(fā)揮的情況。如前所述,迪爾凱姆主張必須從一種社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和它所具有的功能兩個(gè)方面來對(duì)其進(jìn)行研究和解釋。在他看來,一種社會(huì)事實(shí)的決定性原因,應(yīng)該到先于它存在的社會(huì)事實(shí)之中去尋找,而不應(yīng)到個(gè)人意識(shí)的狀態(tài)之中去尋找。一種社會(huì)事實(shí)的功能應(yīng)該永遠(yuǎn)到它與某一社會(huì)目的的關(guān)系之中去尋找[4]125。這就是迪爾凱姆的社會(huì)學(xué)方式方法準(zhǔn)則。迪爾凱姆最先將教育活動(dòng)視為一種社會(huì)實(shí)在,并系統(tǒng)地運(yùn)用社會(huì)學(xué)的視角來研究教育現(xiàn)象,因而他也被賦予了教育社會(huì)學(xué)之父的美名。迪爾凱姆所講的教育是一種社會(huì)事實(shí)社會(huì)事物,這到底有什么含義呢?他是講,教育像其他的物或事物一樣都是客觀實(shí)在既存現(xiàn)實(shí)或既定事實(shí),它的發(fā)生和發(fā)展深受歷史條件和社會(huì)需要的客觀制約。教育并不是一塊能夠任意涂寫的白板,而是一種無法隨意開創(chuàng)建立、毀壞或更改的既存現(xiàn)實(shí)。對(duì)于教育,我們要做的首先是理解它是什么,而不是它應(yīng)該是什么,而要想理解教育是什么,就必須對(duì)它進(jìn)行歷史的考察,要考察它的起源,觀察它曾經(jīng)是由什么組成的,曾經(jīng)知足過什么樣的需求。只要認(rèn)真客觀地考察過了教育的曾是,才能真正地理解當(dāng)下教育的所是。為了確立教育社會(huì)學(xué)獨(dú)特的研究視角,迪爾凱姆在(教育與社會(huì)學(xué)〕中對(duì)于教育社會(huì)學(xué)與教育哲學(xué)的研究視角進(jìn)行了比擬。在迪爾凱姆看來,教育社會(huì)學(xué)是一門科學(xué)。他以為,科學(xué)的研究必須具備下面幾個(gè)特征:一是必須處理那些得到證實(shí)、選擇和觀察到的事實(shí);二是這些事實(shí)必須具有同質(zhì)性,能夠根據(jù)同樣的范疇歸類;三是研究這些事實(shí)只是為了公允地了解和表示出它們。科學(xué)家的角色是表示出現(xiàn)實(shí),而不是評(píng)判現(xiàn)實(shí)。[2]250迪爾凱姆從目的和取向兩個(gè)方面對(duì)教育社會(huì)學(xué)與教育哲學(xué)的研究視角進(jìn)行了很有見地的區(qū)分。他講:它們(教育哲學(xué))并不想表示出既存的現(xiàn)實(shí),而是去制定行動(dòng)的準(zhǔn)則。它們并不告訴我們存在是什么,為什么存在,而是告訴什么是必須做的事情。教育理論家們通常以一種幾近輕蔑的態(tài)度去討論如今和過去的傳統(tǒng)實(shí)踐。他們首先指出了華而不實(shí)的缺乏之處。幾乎所有偉大的教育家,如拉伯雷(FrancoisRabelais)、蒙田(MichelEyquemdeMontaigne)和盧梭(Jean-JacquesRousseau),都帶有一種革命精神,都反叛著同時(shí)代人的實(shí)踐。當(dāng)他們提到古老的或既存的體系時(shí),只是為了譴責(zé)這些體系,宣稱它們根本沒有本來的基礎(chǔ)。他們或多或少都以白板為基礎(chǔ),著手建構(gòu)一種全新的體系。[2]253在他看來,教育社會(huì)學(xué)的目的是描繪敘述和解釋是或曾是,它的取向是過去和如今。換句話講,教育社會(huì)學(xué)要對(duì)如今或過去的現(xiàn)象進(jìn)行描繪敘述,以便尋求這些現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,并確立這些現(xiàn)象的功能和效果。與之相反,教育哲學(xué)的目的不是去解釋是或曾是,而是確立應(yīng)是。在取向方面,教育哲學(xué)的取向既不是過去也不是如今,而是將來。在(教育思想的演進(jìn)〕一書中,迪爾凱姆比擬和分析了人文主義教育哲學(xué)與教育社會(huì)學(xué)對(duì)于教育問題認(rèn)識(shí)的不同。在他看來,人文主義的教育理論建立在兩個(gè)基本的假設(shè)之上:第一個(gè)假設(shè)是不管何時(shí),無論何地,人性是同一的第二個(gè)假設(shè)是古典作家的卓越之作,尤其是拉丁作家的卓越之作,構(gòu)成了可能有的最佳學(xué)園。[7]14從這兩個(gè)假設(shè)出發(fā),人文主義者便會(huì)推演出一個(gè)永遠(yuǎn)恒久主義的教育主張。與之相反,教育社會(huì)學(xué)則注重從歷史考察中理解教育現(xiàn)象,希望從中發(fā)現(xiàn)人實(shí)際上是什么,并據(jù)此對(duì)人施行相應(yīng)的教育。迪爾凱姆以為,教育社會(huì)學(xué)的研究不能像教育哲學(xué)研究那樣,從一個(gè)基本的假設(shè)出發(fā)進(jìn)行嚴(yán)格的邏輯推演。迪爾凱姆的社會(huì)學(xué)經(jīng)典研究思路由下面幾個(gè)步驟構(gòu)成:第一步是對(duì)所研究的對(duì)象下定義,嚴(yán)格界定研究對(duì)象;第二步是批駁先前流行的具有代表性的各種相關(guān)解釋;最后,對(duì)所研究的現(xiàn)象做一番真正社會(huì)學(xué)意義上的解釋。[5]244事實(shí)上,教育社會(huì)學(xué)與教育哲學(xué)兩個(gè)學(xué)科在研究目的和取向上的不同確實(shí)存在,但這并不表示清楚這兩個(gè)學(xué)科在學(xué)科價(jià)值上有什么高下之分。教育哲學(xué)具有明顯的思辨性質(zhì),反思批評(píng)和演繹推理是它的典型特性。教育哲學(xué)總是從基本的人性假設(shè)和理想人格的假設(shè)出發(fā),通過反思和批判已有的教育理論和教育實(shí)踐,來演繹推論出理想形態(tài)的教育理論和實(shí)踐。假如沒有了反思和批判,沒有了基于基本假設(shè)的演繹推論,教育哲學(xué)也就失去了活力,甚至喪失了其存在的合法性。除了強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)象的歷史探究之外,迪爾凱姆還十分強(qiáng)調(diào)對(duì)教育功能的研究。他以為,特定的教育一經(jīng)構(gòu)成,就會(huì)發(fā)生作用,人們完全能夠考察它們是如何發(fā)揮作用的,也就是講,它們究竟產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果,什么樣的條件能夠使這些結(jié)果有所不同[2]252。至此,迪爾凱姆便完好地確立了教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特研究視角,即通過對(duì)教育現(xiàn)象的過去和如今進(jìn)行描繪敘述,尋請(qǐng)教育現(xiàn)象的原因并確定其功能。五、提供了教育社會(huì)學(xué)的研究范例教育社會(huì)學(xué)起源于社會(huì)學(xué)發(fā)展的早期,如今已經(jīng)成為社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科。但是,教育社會(huì)學(xué)在很多社會(huì)學(xué)奠基人那里都處于邊緣地位。迪爾凱姆將其三分之一到三分之二的時(shí)間用于教學(xué)和教育研究,并有教育社會(huì)學(xué)的專著出版。迪爾凱姆在(教育與社會(huì)學(xué)〕(教育思想的演進(jìn)〕(道德教育〕等著作中熟練地運(yùn)用比擬法、歷史分析法等方式方法開展詳細(xì)研究,為教育社會(huì)學(xué)的研究提供了經(jīng)典范例。迪爾凱姆一直關(guān)注法國中學(xué)教育的興起和發(fā)展問題。1904年至1905年,巴黎大學(xué)委托他為大中學(xué)校老師資格考試的應(yīng)試者開設(shè)一門教育理論方面的專業(yè)培訓(xùn)課程,迪爾凱姆便順勢(shì)開設(shè)了法國中等教育史課程。(教育思想的演進(jìn)〕就是由這門課程的講稿整理而成的。這本書為了講清中等教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷程,考察了法國的教育制度和觀念史,幾乎涵蓋了從早期教會(huì)教育到19世紀(jì)整個(gè)法國教育的演進(jìn)經(jīng)過。在這部教育社會(huì)學(xué)專著中,迪爾凱姆給我們展示了一個(gè)經(jīng)典的教育社會(huì)學(xué)研究范例。為了幫助將來的中學(xué)老師愈加清楚明晰地認(rèn)識(shí)19世紀(jì)法國中等教育的危機(jī)和變革方向,迪爾凱姆采用了歷史分析的方式方法來考察法國中等教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷程。他以為,對(duì)教育進(jìn)行歷史的考察,不僅能夠幫助我們理解教育組織,而且能夠讓我們看清教育組織旨在實(shí)現(xiàn)如何的教育理念,以及是什么樣的目的決定了教育組織的存在并賦予其正當(dāng)性。他以為,任何教育體系都是歷史的產(chǎn)物,為了理解它,僅考慮它今天是什么樣子還不夠,唯有歷史才能解釋它。正如他所言,我相信,只要細(xì)致地研究過去,我們才能去預(yù)測(cè)料想將來,理解如今;因而,教育史為教育理論的研究奠定了最堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[7]14在研究法國中等教育的演進(jìn)經(jīng)過中,迪爾凱姆不斷對(duì)各種當(dāng)時(shí)流行的最具代表性的關(guān)于教育制度和教育活動(dòng)的觀點(diǎn)進(jìn)行比擬分析和批駁。在給出自個(gè)的定義之前,比擬和分析已有的具有代表性的相關(guān)定義和