關(guān)于低效教學的探討課件

1、關(guān)于低效教學的探討廣州市真光中學 譚東明主要內(nèi)容一、教師獨自的詳細講授追求教學進度二、思維力度不夠的提問三、就題講解不拓展變式等 一、教師獨自的詳細講授追求教學進度這一類無效教學行為是多數(shù)教師認為最為常見的。在高中實際教學中，不少教師由于擔心教學時間不足而偏向于采用教師講授法，希望通過清晰、透徹的講解，幫助學生較高效地掌握相關(guān)的物理內(nèi)容，但是，由于進度過快，沒有留給學生足夠的思考時間，學生思維往往跟不上甚至選擇了放棄聽講，并且因為學生思考不足而出現(xiàn)理解不透只能死記硬背的現(xiàn)象，從而出現(xiàn)了無效教學。教學案例一、驗證力平行四邊形驗證力的平行四邊形定則實驗教學片斷同學們，今天我們要做的這個實驗是驗證力

2、的平行四邊形定則，大家先來了解一下這個實驗。這個實驗的操作步驟應(yīng)該是這樣的。（老師對照實物演示講解并在黑板上作圖說明）1用圖釘把白紙釘在水平桌面上的方木板上。并用圖釘把橡皮條的一端固定在A點，橡皮條的另一端拴上兩個細繩套。2（該教師詳細闡釋了實驗的步驟，此處略）在做實驗的過程中，大家還必須注意：應(yīng)使彈簧秤與木板平行下面同學們開始自己做實驗吧 案例二、復(fù)習課與講評課高中物理教學中的復(fù)習課和講評課，由于復(fù)習或講評的內(nèi)容較多，不少教師為了保證教學進度同樣采取教師講授為主的方式。訪談中有教師提到：“一節(jié)課時間太短，讓學生來回答我們準備的習題肯定就講不完，所以沒辦法，我們就給學生講，講得思路清清楚楚的。

3、可是學生在下次還是出錯，就覺得很難理解，這么簡單的問題都不會做，不是給你講了嗎，怎么還出錯?！边@可以說是當前低效教學的一種典型 要解決這一問題，更關(guān)鍵的是要轉(zhuǎn)變教師自身的教學理念。我們不是反對教師的講授，而是倡導物理教師在課堂上應(yīng)當給予學生足夠的時間來暴露他們的思維，從而不僅能提高講授的針對性，并且由此給學生造成的認知沖突能夠促動他們真正去思考與接納教師的講解，進而轉(zhuǎn)變較為頑固的思維，提高教與學的效率。1、是否類問題的低效提問深入教學一線可以看到，一些物理教師常常問“是不是”、“對不對”、“好不好”之類的問題，學生的回答也非常簡單，沒有多少思維容量，課堂看起來很熱鬧，但只是一種“虛假繁榮”，難

4、以產(chǎn)生實際互動效果。例如自由落體運動教學中教師提出的下列問題：教師：在公式vt=v0+at中，由于自由落體的初速度等于零，因此這個公式可以變?yōu)関t=at ，是不是？學生：（齊答）是教師：自由落體中的加速度是g，我們把g代入公式，是不是就可以得到vt=gt，對不對??？學生：對！教師：很好！那我們繼續(xù)來看, 勻變速直線運動位移公式，我們將初速度為零和加速度為g代入好不好？學生：好！教師：這樣我們就得到了，大家懂了沒有？學生：懂了。 從上面的教學片斷可以看到，教師實際上已經(jīng)替代了學生對問題的關(guān)鍵做出了回答，而學生只需簡單的表示附和與贊同，缺乏了積極主動的思維參與和對問題的深入思考，顯然，這種提問是低

5、效的。2、自問自答類的低效提問這種方式只是吸引學生注意，往往問了并不是學生回答，而是教師回答。這種問題僅僅能吸引學生的注意力，但并不能引導學生進入深層次的思考。例如自由落體運動教學中教師的自問自答：教師：大家還記得勻變速直線運動的加速度公式吧，是不是？教師：（教師不等學生回答，馬上接著）由它變形得到什么呢？是不是vt=v0+at??？教師：（教師又再繼續(xù)）對自由落體運動來說，v0=0，a=g，這樣速度公式變成怎樣呢？是不是vt=gt?。浚▽W生一直都處于沉默聆聽狀態(tài)） 可以看到，這一類自問自答的提問，總體而言與上述一問一答的無效提問很類似，教師首先拋出一個需要學生積極思考并作出回答的問題，但可惜之

6、處在于，教師并沒有留出時間讓學生回答，而是以“是否”型的疑問自己對問題作出了回答。盡管這較大的節(jié)約了教學時間，但是，當學生逐漸習慣了這種教學風格后，會因惰性而不再思考教師提出的問題，因為他們知道反正老師會馬上給出正確的答案。缺乏思維參與，由此造成低效教學行為。教學案例、力的合成與分解某堂力的合成與分解的教學實錄：教師：同學們相互交流，猜測一下合力與分力之間可能存在什么關(guān)系？一分鐘后提問。學生1：我猜測合力大小比每個分力大小都大。學生2：我覺得合力大小比每個分力大小都小。學生3：合力大小等于兩個分力大小之和。學生4：應(yīng)該是合力大小總是小于兩個分力大小之和。學生5：合力大小不一定等于兩個分力大小之

7、和。教師總結(jié)：太精彩了，你們回答得很好。合力可能比分力大，也可能比分力小，也可能跟分力大小相等。 從上述教學的表面現(xiàn)象來看，這種提問似乎效果很好，老師得到了自己想要得到的結(jié)論。但我們仔細琢磨一下，不難發(fā)現(xiàn)上述學生的回答根本不是科學猜想，而是不需要任何物理知識的邏輯游戲。這樣的低效提問導致學生的思維層次也是較低的。老師：今天，我們進行力學綜合訓練的復(fù)習，先來看學案題目，應(yīng)該怎樣解答？學生：（看學案，思考）題:1：把一物體放在光滑的水平面上，使他做勻加速直線運動，到達B點時撤掉恒定外力F，物體滑上一個與水平面夾角為，接觸面光滑的斜坡，上升最到點為C點。AB距離為S，求點C與地面的距離h（重力加速度

8、為g）（約10分鐘時間）老師：我們可以用什么方法解答？學生：用動能定理（展示自己的解答過程）老師：很好，動能定理的解答是最簡便的。下面，我們再來看下一道題怎么做。從上面這個教學片斷可以看到，該教師在完成了第一題的解答后已經(jīng)提到“動能定理的解答是最簡便的”，但是并沒有就這句話做進一步的拓展延伸，而馬上換到另外一道新情景的題目中，學生的思維失去了一次發(fā)散以及與舊知識聯(lián)系的絕好機會。不斷的更換情景，往往只是給學生造成了不必要的記憶負擔，導致學生在考試中多數(shù)題目情景見過，卻因理解不深而想不起套用哪個解題思路進行解答。這種看似高效大量做題的教學，實際上是低效的?？偨Y(jié)歸納出的三大類常見的低效教學行為。需要指出的是，上述三大類低效教學行為并不能涵蓋當前中學物理教學中所有的低效教學，只能說是較為典型、需要我們正視與反思的行為類別。 上述所有的教學行為，都沒有給予學生充足的思考時間與思維力度，盡管看似課堂中有師生互動，但被動思維、淺層思維，并無法真正幫助學生深刻理解知識。不少教師也許意識到進度過快的教學并無法