教育心理學(xué)期末復(fù)習(xí)整理(共8頁(yè))

1、 PAGE 15一名詞解釋1、學(xué)習(xí)(xux)的概念：個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累的過(guò)程或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)(jigu)的構(gòu)建過(guò)程。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)(qdng)機(jī)制。3、學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。4、定勢(shì)：定勢(shì)通常指既先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)，有時(shí)也稱(chēng)心向。5、自我效能：自我效能指人們自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主要觀點(diǎn)。6、符號(hào)學(xué)習(xí)：符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)

2、學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。7、概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。8、命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)有若干概念組成的句子的復(fù)合意義，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。9、下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，即通過(guò)類(lèi)屬過(guò)程獲得意義的學(xué)習(xí)。10、上位學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得有意義的學(xué)習(xí)。11、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系，又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。12、變式：所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或?qū)嵗f(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即便換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。13、過(guò)度學(xué)習(xí)：所謂過(guò)度學(xué)習(xí)，

3、指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。14、圖式：圖式是指關(guān)于一類(lèi)事物的有組織的大的信息單元或信息模塊。15、表征：表征是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式，它是客觀事物的反映，又是被加工的客體。16、記憶（知識(shí)鞏固的實(shí)質(zhì)）：所謂記憶，是通過(guò)識(shí)記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過(guò)程。17、遺忘：記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶時(shí)，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。18、品德：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)人根據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。19、道

4、德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體道德的核心部分。20、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案。21、元認(rèn)知策略：使學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解、體驗(yàn)以及控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。22、元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的只是認(rèn)知和控制。23、先行(xinxng)組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括(giku)和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為了新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供

5、觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。24、強(qiáng)化(qinghu)：指的是對(duì)一種行為的肯定或否定的后果，是增加反應(yīng)概率的手段。分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化：即獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些新行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。負(fù)強(qiáng)化：對(duì)于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷(xiāo)或減弱原來(lái)存在的消極刺激或者條件以使這些行為發(fā)生的頻率提高。二、各種分類(lèi)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義 高尚的、正確的動(dòng)機(jī)：核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國(guó)家和社會(huì)利益聯(lián)系在一起 低級(jí)的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)：核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之來(lái)源于自己眼前的利益。（2）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的

6、作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系： 近景的直接性動(dòng)機(jī)：與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣 遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)：是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源： 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是只有個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。 外部動(dòng)機(jī)：是指?jìng)€(gè)體由外部誘因引起的動(dòng)機(jī)。（4）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍： 一般動(dòng)機(jī)：只在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中都表現(xiàn)出來(lái)的、較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)。該類(lèi)動(dòng)機(jī)貫穿于學(xué)校生活的始終，與價(jià)值觀念和性格特征密切相連，因而也稱(chēng)為性格動(dòng)機(jī)。 具體動(dòng)機(jī)：只在某一具體提學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)機(jī)。這類(lèi)動(dòng)機(jī)主要受到外界情境因素的影響，因而也稱(chēng)為情景動(dòng)機(jī)。2、學(xué)習(xí)遷移的分類(lèi)（1）根據(jù)遷移

7、的性質(zhì)，即遷移的影響效果 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用 負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 零遷移：又稱(chēng)中性遷移，指兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的相互影響（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平 水平遷移：也稱(chēng)橫向遷移，側(cè)向遷移，實(shí)質(zhì)處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響 垂直遷移：又稱(chēng)縱向(zn xin)遷移，指處于不用抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。（3）根據(jù)(gnj)遷移的時(shí)間順序 順向遷移(qiny)：前面的學(xué)習(xí)影響后面的學(xué)習(xí)。 逆向遷移：后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，即得到充實(shí)、修正、重組或重構(gòu)等。（4）根據(jù)遷移內(nèi)容

8、的不同一般遷移：也成普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移：也成為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（5）根據(jù)遷移范圍的不同 自遷移：個(gè)體經(jīng)驗(yàn)遷移到結(jié)果表征與表面表征都基本相同的其他情境中。 近遷移：個(gè)體經(jīng)驗(yàn)遷移到結(jié)果表征與表面表征都相似的其他情景中。 遠(yuǎn)遷移：表面特征不相似，但結(jié)構(gòu)特征相似的其他學(xué)習(xí)情境中3、知識(shí)的分類(lèi)（1）根據(jù)知識(shí)的不同反映深度： 感性知識(shí) 理性知識(shí)（2）根據(jù)知識(shí)的不同抽象程度： 具體知識(shí) 抽象知識(shí)（3）根據(jù)知識(shí)的不同表述形式： 陳述性知識(shí) 程序性知識(shí)（4）布盧姆的分類(lèi)： 具

9、體知識(shí) 方式方法 普遍原理知識(shí)4、知識(shí)掌握的類(lèi)型（1）根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度 符號(hào)學(xué)習(xí)：符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。 概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)有若干概念組成的句子的復(fù)合意義，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。（2）根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系 下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，即通過(guò)類(lèi)屬過(guò)程獲得意義的學(xué)習(xí)。 上位學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得有意義的學(xué)習(xí)。 并列結(jié)合學(xué)習(xí)：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系，又非

10、總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。5、學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)（1）認(rèn)知策略：復(fù)述加工（如重復(fù)，抄寫(xiě)，畫(huà)線(xiàn)等）精細(xì)加工（如想象，口述，總結(jié)，做筆記(bj)，類(lèi)比，答疑等）組織策略（如組塊，選擇要點(diǎn)(yodin)，列提綱，畫(huà)地圖等）（2）元認(rèn)知策略(cl)：計(jì)劃策略（如設(shè)置目標(biāo)，瀏覽，設(shè)疑等）監(jiān)視策略（如自我測(cè)查，集中注意，監(jiān)視領(lǐng)會(huì)等）調(diào)節(jié)策略（如調(diào)查閱讀速度，重新閱讀，復(fù)查，使用應(yīng)試策略等）（3）資源管理策略：時(shí)間監(jiān)督（如建立時(shí)間表，設(shè)置目標(biāo)等）學(xué)習(xí)環(huán)境管理（如尋找固定地方，安靜地方，有組織地方等）努力管理（如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話(huà)、自我強(qiáng)化等）其他人的支持（如尋找教師或同伴幫助，小組學(xué)習(xí)等）6、記憶的概念及階

11、段（1）記憶：知識(shí)鞏固的實(shí)質(zhì)就是記憶。所謂記憶，是通過(guò)識(shí)記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過(guò)程。（2）階段第一環(huán)節(jié)：識(shí)記，是主體獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。第二環(huán)節(jié)：保持，是已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中的儲(chǔ)存和鞏固過(guò)程。第三環(huán)節(jié)：再認(rèn)或回憶，是從頭腦中提起和恢復(fù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。7、遺忘的規(guī)律和解釋?zhuān)?）遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展的最快，以后逐漸緩慢，過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。（2）解釋?zhuān)河洃洷３值淖畲笞兓?/p>

12、遺忘，遺忘和保持是矛盾的兩面。記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，這就是遺忘。痕跡衰退說(shuō)：遺忘是記憶痕跡衰退引起的，小腿隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。經(jīng)驗(yàn)干擾說(shuō)：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。提取失敗說(shuō)：人們所獲得的信息在嘗試記憶中的存儲(chǔ)是永久的，遺忘的發(fā)生僅僅是由于時(shí)難以提取欲求信息所致。知識(shí)同化說(shuō)：遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。動(dòng)機(jī)壓抑說(shuō)：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓制。三、各種理論、學(xué)說(shuō)1、六種重要的學(xué)習(xí)理論（代表人物，主要觀點(diǎn)） （1）桑代克的聯(lián)接失誤說(shuō) 主張：他把動(dòng)物和人類(lèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程定義為刺激與反應(yīng)之間的連結(jié)，認(rèn)為知識(shí)和技能的獲得必須

13、通過(guò)嘗試錯(cuò)誤在嘗試這樣一個(gè)過(guò)程。主要內(nèi)容：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié) 一定的連接需要通過(guò)試誤而建立 動(dòng)物(dngw)的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的 （2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件(tiojin)作用說(shuō)觀點(diǎn)：一些原本并不引起有機(jī)體反應(yīng)的中性刺激，由于過(guò)去曾反復(fù)(fnf)能夠引起有機(jī)體反應(yīng)的無(wú)條件刺激相伴出現(xiàn)，因而變成了預(yù)示無(wú)條件刺激到來(lái)的信號(hào)，所以也能引起有些機(jī)體的反應(yīng)。 （3）華生的刺激反應(yīng)說(shuō)觀點(diǎn)：習(xí)慣的養(yǎng)成和刺激與發(fā)應(yīng)的條件化，兩者沒(méi)有什么不同，并主張用條件反射法來(lái)解釋習(xí)慣養(yǎng)成的問(wèn)題，他從嚴(yán)格的行為主義立場(chǎng)出發(fā)，主張摒棄意識(shí)，拋棄腦內(nèi)的設(shè)想，與心理學(xué)名詞。 （4）格思里的接近性條件作用說(shuō)

14、觀點(diǎn)：一個(gè)刺激模式第一次與一個(gè)反應(yīng)相結(jié)合時(shí)，就獲得了充分的聯(lián)接力量。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一次性完成的，要么完成學(xué)會(huì)，要么完全學(xué)不會(huì)。 （5）赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說(shuō)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的根本目的就在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿(mǎn)足需要，使有機(jī)體與畫(huà)境保持平衡。 （6）斯金納的操作性條件作用說(shuō)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。2、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)論）主張：學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 （1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為即編碼

15、系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類(lèi)目”。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。 （2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的而不是規(guī)定性的，教學(xué)理論則是約定俗成的，是一種規(guī)范化的理論，它闡明有關(guān)獲得知識(shí)與技能的最佳途徑方面的規(guī)則。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則 （3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法：布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。優(yōu)越性：有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由

16、回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。局限性：無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意：同時(shí)，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定也缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性。此外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較浪費(fèi)時(shí)間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。3、奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō) （1）有意義接受說(shuō)的實(shí)質(zhì)和條件 有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)：即符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 有意義學(xué)習(xí)需具備(jbi)的條件是：客觀條件：學(xué)習(xí)材料必須具有(jyu)邏輯意義(yy)；主觀條件：a、學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的意向（主動(dòng)建立聯(lián)系） b、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R(shí) c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地把具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

17、中有關(guān)的就只是發(fā)生相互作用 （2）接受學(xué)習(xí)的界定及局限性接受學(xué)習(xí)的界定：接受學(xué)習(xí)不同與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。先行組織者：實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。優(yōu)越性：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)浙江我人類(lèi)文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。所獲得知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和鞏固。局限性：接受學(xué)習(xí)的含義較為模糊，奧蘇伯爾未能弄清學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對(duì)于接受學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)存在

18、夸大不實(shí)之處，不是一種完備的科學(xué)理論。4、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)認(rèn)知理論（1）主要學(xué)說(shuō)： 托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō) 加涅的信息加工學(xué)習(xí)說(shuō) 班都拉的觀察學(xué)習(xí)理論（2）班都拉的觀察學(xué)習(xí)理論 班都拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：兒童模仿成人攻擊充氣娃娃實(shí)驗(yàn) 觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程和條件：班都拉認(rèn)為，人類(lèi)的大所屬行為是通過(guò)觀察習(xí)得的。人們通過(guò)觀察他人的行為，可獲得榜樣行為的符號(hào)性特征，并可以此引導(dǎo)觀察者在今后作出相似的行為。而這一過(guò)程受到注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的影響。a、注意過(guò)程（調(diào)節(jié)著觀察者對(duì)示范動(dòng)作的探索和知覺(jué)）：b、保持過(guò)程（使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成示范活動(dòng)的內(nèi)部特征）c、動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程（以?xún)?nèi)部表征為指導(dǎo)

19、，把原有的行為成分組合成信念的反應(yīng)過(guò)程）d、動(dòng)機(jī)過(guò)程（決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)）5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論（1）強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論（2）成就動(dòng)機(jī)理論：首先由默里提出，后經(jīng)麥克里蘭和阿特金森將其發(fā)展，成就動(dòng)機(jī)是載人的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。馬克里蘭發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)低的人傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)小，獨(dú)立決策少的職業(yè)；成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡從事具有開(kāi)創(chuàng)性的工作，在工作中勇于做出決策。阿特金森提出了期望價(jià)值理論，認(rèn)為動(dòng)機(jī)強(qiáng)度=需要x期望x誘因（3）成敗(chngbi)歸因理論：最早提出(t ch)歸因理論的是海德，他認(rèn)為人們具有理解世界和

20、控制環(huán)境這兩種需要，使這兩種需要得到滿(mǎn)足(mnz)最根本手段就是了解人們行動(dòng)的原因，并預(yù)言人們將如何行動(dòng)。后來(lái)，羅特對(duì)歸因理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)的概念，并依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納對(duì)行為結(jié)果的歸隱進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境（4）成就目標(biāo)理論（5）自我效能感理論：自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉最早提出）。班都拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素（強(qiáng)化）與先行因素（期待）的影響。他把強(qiáng)化分為

21、三種：一是直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，即通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)的行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督。班都拉認(rèn)為期待應(yīng)包括：結(jié)果期待和效能期待。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng)。（6）需要層次理論：由馬斯洛提出，他認(rèn)為人的基本需要有五種：由低到高依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬于愛(ài)的需要，尊重的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長(zhǎng)

22、性需要，其他四個(gè)需要屬于基本需要（缺失性需要）。只有低層次的需要得到基本滿(mǎn)足后，才能產(chǎn)生高層次的需要。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足而引起的。6、怎樣激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平（3）充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)評(píng)價(jià)（4）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作（6）適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力7、學(xué)習(xí)的相關(guān)遷移理論（1）賈德的經(jīng)驗(yàn)概括說(shuō)（水中打靶實(shí)驗(yàn)）：賈德以水中打靶的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了原理，概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，他認(rèn)為，概括化的原理和經(jīng)驗(yàn)是遷移得以產(chǎn)

23、生的關(guān)鍵，對(duì)原理學(xué)習(xí)的越透徹，對(duì)新情境的適應(yīng)性就越強(qiáng)，遷移的就越好。概括化的過(guò)程不是自動(dòng)化的，與教學(xué)方法密切相關(guān)。評(píng)價(jià)：比相同要素說(shuō)有進(jìn)步，但概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。（2）桑代克的相同要素說(shuō)（估計(jì)圖形面積實(shí)驗(yàn)）：1901年，桑代克等人訓(xùn)練大學(xué)生判斷不同大小和形狀的面積的實(shí)驗(yàn)。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一種官能的改變也只限于一定的活動(dòng)范圍，訓(xùn)練某一官能并不能保證自動(dòng)地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情景中有相同要素是才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)，兩種情景的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。評(píng)價(jià)：使遷移的研究有所深入，但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，認(rèn)為兩種情境中的客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在