教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)幸福（新）-教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)

1、教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)幸福（新）-教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)一、教師專業(yè)化教師：學(xué)校中傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)需要的人的專業(yè)技術(shù)人員。1994年1月1日教師法規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。2000年中華人民共和國職業(yè)分類大典定義，“教師是從事各類教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。教師是“專業(yè)人員”，并不是說教師已達(dá)到專業(yè)人員的水平，國家將教師（尤其是中小學(xué)教師）看成是專業(yè)人員，是教師應(yīng)向?qū)I(yè)人員方面努力。數(shù)量大體上滿足低水平的要求素質(zhì)上還不能滿足教育的要求目前，我國的教師：專業(yè)道德： 我國教師有優(yōu)勢(shì)專業(yè)知識(shí)專業(yè)訓(xùn)練專業(yè)發(fā)展 專業(yè)自主專業(yè)組織我國教師

2、專業(yè)水平與發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)水平差距大教師專業(yè)化： 化： 辭海中解釋:“表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)和狀態(tài)如：綠化、電氣化、大眾化?！?這里包含了過程、涵義，又包含了性質(zhì)涵義。教師專業(yè)化： 指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主、表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一位良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程，也就是一個(gè)人從“普通人”變?yōu)椤敖逃摺钡膶I(yè)發(fā)展過程。教師專業(yè)： 一個(gè)形成中的專業(yè)，教師專業(yè)中的“專業(yè)”不是把所教的“學(xué)科專業(yè)”叫專業(yè)，而是把教師的“教育行為與教育活動(dòng)”視為其專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。（一）專業(yè)道德： 教師專業(yè)強(qiáng)調(diào)“服務(wù)的理念”和“職業(yè)倫理”

3、是這個(gè)專業(yè)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。教育實(shí)踐后于道德實(shí)踐，教育活動(dòng)首先是項(xiàng)道德活動(dòng)。正如古德森所說：“教學(xué)首先是一種道德的和倫理的專業(yè)，新的專業(yè)精神需要重申以此作為指導(dǎo)原則。”教育概念首先是個(gè)道德概念！教師的敬業(yè)、有責(zé)任心、熱情、和藹、誠實(shí)、謙遜、守信、公正等人格和道德品質(zhì)可對(duì)學(xué)生產(chǎn)生極大影響。倫理：指人與人相處的各種道德準(zhǔn)則。專業(yè)倫理：是指人們?cè)趶氖赂鞣N專業(yè)活動(dòng)中，應(yīng)該遵循的道德規(guī)范準(zhǔn)則的總和。 專業(yè)倫理是和人們的專業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起的。一方面是道德要求在專業(yè)活動(dòng)中的具體體現(xiàn)，另一方面是專業(yè)勞動(dòng)特點(diǎn)所決定的特定道德要求。 一種必要而可行的專業(yè)倫理規(guī)范，是一種專業(yè)生存下去的保證，師德要高于公德。 教師

4、的義務(wù) 義務(wù)是倫理學(xué)中最重要的范疇之一。馬克思曾經(jīng)指出：“作為確定的人、現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)。至于你是否意識(shí)到這一點(diǎn)，那是無所謂的?！苯處熢谧约旱纳铑I(lǐng)域既要對(duì)社會(huì)、對(duì)他人承擔(dān)一定的一般道德義務(wù)，也要承擔(dān)起教師的職業(yè)角色所要承擔(dān)的職業(yè)道德義務(wù)。教師職業(yè)道德義務(wù)的核心內(nèi)容就是要落實(shí)或踐行教育公正與教育仁慈。教師的師德 97年8月7日修訂通過的我國中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范依法執(zhí)教愛崗敬業(yè)熱愛學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)團(tuán)結(jié)協(xié)作尊重家長廉潔從教為人師表 教師對(duì)自己道德和業(yè)務(wù)的踐行在現(xiàn)實(shí)中存在著積極與消極，這決定于教師對(duì)職業(yè)的態(tài)度、情感、價(jià)值觀，同時(shí)也決定于教師的心理健康。四塊知識(shí)本體性知識(shí)條件性知

5、識(shí)實(shí)踐性知識(shí)文化知識(shí)（二）專業(yè)知能1、本體性知識(shí)：教師所具有的特定學(xué)科知識(shí)，如語文、數(shù)學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)體部分，首先應(yīng)精通自己所教學(xué)科。2、條件性知識(shí)：教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)，是對(duì)本體知識(shí)傳遞起理論支持作用的知識(shí)，這種知識(shí)是廣大教師缺乏的，也是一個(gè)教師成功教學(xué)的保障。這部分知識(shí)主要有三塊：學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)。3、實(shí)踐性知識(shí)：教師面臨實(shí)現(xiàn)有目的的教學(xué)行為中所具有課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。這種知識(shí)是教育經(jīng)驗(yàn)的積累，能對(duì)本體知識(shí)的傳播起實(shí)踐指導(dǎo)作用。 明言知識(shí) (是什么、為什么) 主要是事實(shí)和原理的知識(shí)存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞(共享性)、可反思(批

6、判性) 默會(huì)知識(shí) （怎么想、怎么做）本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)(個(gè)體性)、嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性） 教育實(shí)踐智慧常?！爸豢梢鈺?huì)，不可言傳” M. Polany ：“緘默的知識(shí)”(1956)，實(shí)踐技能很難訴諸文字，科學(xué)智慧根源于默會(huì)的力量。OECD（1996）重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)在新經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特別重要意義。知識(shí)的冰山模型（J.Brown,2000）專業(yè)引領(lǐng)必須選擇提升教學(xué)實(shí)踐智慧的有效途徑重新理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)的概念明言知識(shí)明言知識(shí)默會(huì)知識(shí)默會(huì)知識(shí)內(nèi)化外顯言傳意會(huì)言傳：書本知識(shí)， 聽講為主意會(huì)：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)， 在做中學(xué)內(nèi)化：明確知識(shí)的 融會(huì)貫通外顯：默會(huì)知識(shí)逐 步清晰化提升實(shí)踐智慧的有效途徑：聽中學(xué)，

7、做中學(xué)，聽懂以后做出來，做好以后說出來。 實(shí)踐知識(shí)的五個(gè)特點(diǎn)它是依存于有限情景的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，比起理論知識(shí)來缺乏嚴(yán)密性和普遍性，但它是一種鮮活的知識(shí)、功能靈活的知識(shí)。它是作為一種“案例知識(shí)”而積累并傳承的。它是以實(shí)踐性問題的解決為中心的綜合多學(xué)科知識(shí)。它是作為一種隱性知識(shí)發(fā)揮作用的（默會(huì)知識(shí)）。它是一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)性知識(shí)”。4、文化知識(shí)：教師工作，有點(diǎn)像蜜蜂釀蜜而博采眾長，所以教師要有廣博的知識(shí)。教師職業(yè)生涯與知識(shí)結(jié)構(gòu)變化 專家教師 經(jīng)驗(yàn)教師 職初教師 原理知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識(shí)） 案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)） 策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思） （顧

8、泠沅，2001） 教師職業(yè)生涯有走向成熟與追求卓越的兩次跨越 案例成為聯(lián)結(jié)教師成長各階段的紐帶職初教師走向成熟19992000，美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院彭恩霖等，在全球范圍開展新教師入職教育的多國案例研究（中國上海、法國、日本、紐西蘭、瑞士）。結(jié)果表明：內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、職業(yè)責(zé)任與道德的新教師入職教育對(duì)教師成長有關(guān)鍵性的意義。上海案例進(jìn)一步說明： 新教師從導(dǎo)師那里學(xué)做人、學(xué)處事，受益匪淺，與導(dǎo)師共同工作，使他們加速了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。 融入公開性的交流及對(duì)教學(xué)的審視，讓新教師獲得公眾評(píng)論其教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的機(jī)會(huì)，使他們從教學(xué)的邊緣參與到中心參與，是新教師走向成熟的重要途徑。經(jīng)驗(yàn)教師追求卓越

9、（名師之路）20002001，香港大學(xué)徐碧美教授，采用對(duì)教師工作、生活的人種志案例研究的方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，別人提出的“卓越”理論，盡管把握了專家教師的靜態(tài)特征，但并未把握專家與非專家教師的關(guān)鍵差異（動(dòng)態(tài)形成過程）與特征： 組織結(jié)構(gòu)良好的基礎(chǔ)知識(shí)以及思考和反思的知識(shí)技能特征； 實(shí)踐知識(shí)理論化、理論知識(shí)實(shí)踐化的知識(shí)發(fā)展特征； 不斷探索和實(shí)驗(yàn)，質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題（“找岔子”）和積極回應(yīng)挑戰(zhàn)（“挑擔(dān)子”）的行為特征。 徐碧美的研究以教師課堂教學(xué)為對(duì)象，倡導(dǎo)了一種從課堂教學(xué)角度分析專家（名師）知能的研究風(fēng)格。 教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)框架（1）李舒爾曼 教師專業(yè)知識(shí)分析框架： 1學(xué)科知識(shí)2一般教學(xué)知識(shí)3.

10、 課程知識(shí)4學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）5學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)6教育情境知識(shí)7. 關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí) 通過實(shí)證認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識(shí)最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師（名師）與低成效教師間的不同。（3）P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）解析為四部分 一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí) 學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識(shí) 特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí) 將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略的知識(shí)教師知識(shí)基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問

11、題的教學(xué)技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對(duì)教師資格的認(rèn)證以及對(duì)教師專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)的向度。（2）學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）成為教師教育的重點(diǎn)早期 強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)晚近 關(guān)注一般教育學(xué)方法的有效性（課程、作業(yè)、成績?cè)u(píng)價(jià)等）現(xiàn)在 認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)同為關(guān)鍵專業(yè)技能（1）學(xué)科教學(xué)技能 學(xué)習(xí)課程理念和標(biāo)準(zhǔn) 熟悉掌握教材 了解學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備 課堂教學(xué)（接受取向的解釋性學(xué)習(xí)與活動(dòng)取向的探究性學(xué)習(xí)）（2）班集體管理技能 班集體活動(dòng)中處理個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)問題 創(chuàng)造性采用組織策略 預(yù)防學(xué)生發(fā)生問題行為 教學(xué)監(jiān)控（計(jì)劃、安排、評(píng)價(jià)、反饋、調(diào)節(jié)）（3）教學(xué)研究技能 科學(xué)取向的研究（調(diào)查與統(tǒng)計(jì)分析、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

12、研究等） 人本取向的研究（行動(dòng)、課例、田野、個(gè)案、敘事、傳記、人種志研究等）（4）教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)互化的技能 任務(wù)分析與過程分析（課堂觀察、錄像帶分析、深度會(huì)談等） 有主題的情境對(duì)話（講故事、聊天、討論等） 認(rèn)知師徒制（榜樣、點(diǎn)評(píng)、要素分析等） 成長記錄袋（反思日記等）（5）人際交流技能如傾聽、交流、溝通、合作等 葉瀾教授認(rèn)為教師專業(yè)能力應(yīng)包括三個(gè)方面： 其一、理解他人和與他人交往的能力 其二、組織管理能力 其三、教育研究能力（三）專業(yè)訓(xùn)練： 衡量專業(yè)的第三個(gè)重要指標(biāo)，就是專業(yè)訓(xùn)練。杜威指出：當(dāng)教師教育被視為一種專業(yè)領(lǐng)域時(shí)，就必須把它看成是一種一生的專業(yè)發(fā)展形式，與其他專業(yè)領(lǐng)域的訓(xùn)練

13、有著同樣重要的共同特征。1953年，國際教育大會(huì)反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“教師的健康、智力和性格應(yīng)符合所需標(biāo)準(zhǔn)，而且他們還應(yīng)接受良好的普通教育令人滿意的專業(yè)培訓(xùn)，全世界所有兒童有權(quán)接受這樣教師的教育。”（四）專業(yè)發(fā)展 全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國際教育大會(huì)60年建議書指出：“教師的整個(gè)職業(yè)生涯中應(yīng)有繼續(xù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，從而使之能跟上思想和方法的新進(jìn)展?！睂I(yè)發(fā)展的階梯：職前教育、入門教育、在職教育 美國：初任教師、資深教師、優(yōu)秀教師（五）專業(yè)自主： 教師是否擁有相當(dāng)程度的自主決策的權(quán)利，是學(xué)術(shù)自由和教師專業(yè)的一部分，也是教師專業(yè)的一個(gè)重要指標(biāo)。教師工作專業(yè)化突出表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、學(xué)生管理、學(xué)生

14、評(píng)價(jià)，這里有教師很大的自主權(quán)力，學(xué)校管理層次越低，教師享有自主權(quán)就越小，教師專業(yè)自主性主要來源于教師的專業(yè)知識(shí)與能力，即教師專業(yè)自主性與其專業(yè)化程度密切相關(guān)，與其專業(yè)成長密不可分。教師的專業(yè)自主權(quán)問題是一個(gè)復(fù)雜的問題，一個(gè)國家的教師在哪些方面以及在多大程度上享有專業(yè)自主權(quán)，是由多方面因素決定的，其中一個(gè)重要因素是社會(huì)控制方式的開放程度。教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中沒有其他專業(yè)職業(yè)所特有的“職業(yè)自治權(quán)”，所擁有的專業(yè)自主權(quán)有限，主要因?yàn)椤敖逃且环N并入國家行政管理活動(dòng)之中的公共功能。教師不可能避開國家對(duì)教育系統(tǒng)所負(fù)責(zé)和所實(shí)施的控制。”教師是受社會(huì)的委托而對(duì)學(xué)生施加教育影響。教師在任教時(shí)即具備雙重角色，是

15、附屬于科層體制下的一分子，也是具有獨(dú)自性的一個(gè)專業(yè)人員，教師若居于前一角色，則必須尊重科層體制的權(quán)威結(jié)構(gòu)，接受行政的領(lǐng)導(dǎo)和干涉；若居后一角色，基于專業(yè)理念與維持專業(yè)水準(zhǔn)的考慮，則會(huì)反對(duì)過渡的行政控制。我國教師法規(guī)定教師權(quán)力：1、教育教學(xué)權(quán)2、科學(xué)研究權(quán)3、管理學(xué)生權(quán)4、獲取報(bào)酬、待遇權(quán)5、民主管理權(quán)6、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)（六）專業(yè)組織： 教師職業(yè)是世界上組織得最嚴(yán)密的職業(yè)之一，所以教師組織在各個(gè)領(lǐng)域能夠起著并且正在起著極大的作用。（聯(lián)合國教科文組織的21世紀(jì)教育報(bào)告）教師組織在支持教師學(xué)術(shù)自由，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，謀求提高教師福利待遇，爭(zhēng)取教師權(quán)益等方面作出巨大的貢獻(xiàn)。如果完全嚴(yán)格地按

16、照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)去對(duì)所有職業(yè)逐一進(jìn)行考察，恐怕沒有一個(gè)專業(yè)完全符合標(biāo)準(zhǔn)要求，即便是律師、醫(yī)生也如此，但專業(yè)水平高低還是有的，那么教師職業(yè)為什么難以成為一個(gè)“完全專業(yè)”，因?yàn)榻處煂I(yè)具有一些“邊緣化”的特點(diǎn)。 第一、對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的規(guī)定比較抽象，教師的職業(yè)和勞動(dòng)要求其不僅需要某一方面的系統(tǒng)知識(shí)，還需要掌握與該門學(xué)科相近的多方面的知識(shí)，構(gòu)成教師職業(yè)的資格的知識(shí)具有一種發(fā)散性結(jié)構(gòu)，發(fā)散性知識(shí)結(jié)構(gòu)使教師資格的規(guī)定具有較大的模糊性。 第二、教師的行為方式常常與一定的道德要求和原則聯(lián)系在一起，但道德要求和原則的特點(diǎn)恰恰是比較抽象的。由此而帶來了一個(gè)問題：我們?nèi)绾螌?duì)教師行為方式的要求具體化和制度化呢？教師的

17、行為方式往往是與特定的境況聯(lián)系在一起，不同的教師有不同的個(gè)性和道德修養(yǎng)方式，因教師在不同學(xué)生，不同情況下處理事情有不同方式和方法，所以社會(huì)對(duì)教師職業(yè)要求與期望作為教師行為方式的規(guī)定通常也是比較抽象的。 第三、教師的行為方式既可以看成是一種科學(xué)，也常常被人們看做是一種藝術(shù)，由此將教師教學(xué)活動(dòng)作為一種充滿個(gè)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)。專業(yè)研究的意義不應(yīng)停留在二元“是或不是”的思考角度，而應(yīng)該讓專業(yè)成為一種動(dòng)態(tài)的生長歷程，即專業(yè)化過程。二、教師專業(yè)化發(fā)展行動(dòng)研究個(gè)案研究敘事研究教育“質(zhì)的研究”教育“質(zhì)的研究”主要表現(xiàn)形式教師的教育研究是學(xué)習(xí)、反思、成長、發(fā)展的同義詞，與專業(yè)人員的研究具有質(zhì)的區(qū)別。教師不是要在

18、研究中獲得“那是什么”的科學(xué)知識(shí)，而是要獲得“如何做”的實(shí)踐智能，研究的終結(jié)成果不是成果的學(xué)術(shù)化，而是問題的解決和行動(dòng)的完善和改進(jìn)。教師教育研究的能力“反思”能力對(duì)于專業(yè)人員來說，最難問題不是應(yīng)用新的理論知識(shí)，而是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)于專業(yè)工作是必須的，但又是遠(yuǎn)不夠的，專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對(duì)自己實(shí)踐加以思考的能力。教師應(yīng)意識(shí)到：新的教育思想不單是來自教育權(quán)威專家，更重要的一面，來自自身的教學(xué)實(shí)踐研究。沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)，如果一個(gè)教師僅僅滿足獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，不僅經(jīng)驗(yàn)升華理性認(rèn)識(shí)，那這些經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)不能真正發(fā)揮作用。反思就是對(duì)自己的思想、

19、心理感受的思考，對(duì)自己體驗(yàn)過的東西的理解和描述。反思是一種思維的形式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，可以被進(jìn)一步理解為對(duì)“任何信念或假設(shè)按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)的結(jié)論所進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考”反思是解決問題的一種特殊形式，是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。 呂洪波反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，教師反思過程實(shí)際是教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色，既是引導(dǎo)者，又是評(píng)論家，既是教育者，又是受教育者。反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，是兩者之間相互溝通的橋梁又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通，它是教師超越自己的思維能力。 朱小曼優(yōu)秀教師教育過程反思 反思是教

20、師的自省過程 反思是教師的自悟能力 反思是教師的工作態(tài)度 反思是教師的生活方式 反思是教師的專業(yè)發(fā)展途徑 反思是教師教育的元認(rèn)識(shí) 反思是教師的教育科學(xué)研究 反思是教師的思維方式 反思性教學(xué)：熊川武教授認(rèn)為: 反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，反思性教學(xué)不是簡單地回顧教學(xué)情況的教學(xué)，而是教學(xué)主體發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，想解決問題的方案，再進(jìn)行教育實(shí)踐，不斷循環(huán)這一過程來提高教育質(zhì)量。操作性教學(xué)完成任務(wù)喜歡問“怎么樣”反思性教學(xué)更好的完成任務(wù)喜歡問“為什么”這種追問形式的“反思”追求教育的合理性“反思”是教師的思維方式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，可以被理解為“對(duì)任何信念或假設(shè)，按

21、其所依據(jù)的基礎(chǔ)和推導(dǎo)出的結(jié)論所進(jìn)行的主動(dòng)的，持久的周密的思考”是問題解決的一種特殊形式，是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。3 12 21 3一是“對(duì)實(shí)踐的反思” 指反思發(fā)生在實(shí)踐之后二是“實(shí)踐中的反思” 指反思發(fā)生在實(shí)踐的過程中三是“為實(shí)踐反思” 指前兩種反思的預(yù)期效果，即“實(shí)踐后的反思”與“實(shí)踐中反思”的目的最終形成超前的反思布魯巴赫等人認(rèn)為“反思”分為三種（從時(shí)間上分）“反思”分為五種（從內(nèi)容上分） 技術(shù)層面的反思 觀念層面的反思 解釋層面的反思 解放層面的反思 宏觀背景層面的反思技術(shù)層面的反思 反思課堂教學(xué)內(nèi)容、策略、途徑等，如：教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式與技巧、教學(xué)策略的有效性、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度如何。觀念

22、層面的反思 反思教學(xué)中得以推進(jìn)和依賴的各種顯性和隱性的假定，如：人性假定、目標(biāo)預(yù)定、知識(shí)性質(zhì)可靠性假定等。解釋層面的反思 反思師生情感溝通、人際間理解、自我理解，如：理解后進(jìn)生、理解個(gè)人品質(zhì)的謙遜、勇氣、公正、判斷力、想象力、耐性、熱情、幽默解放層面的反思 反思師生權(quán)利與自由、倫理道德規(guī)范、師生關(guān)系的處理是否符合主體間原則、教師的實(shí)踐智慧等。宏觀背景層面的反思 宏觀背景包括教師反思教學(xué)賴以存在和進(jìn)行的社會(huì)、組織、文化背景等。教師一般容易在技術(shù)層面進(jìn)行反思，但要真正成為主體性的反思型，學(xué)者型教師，教師應(yīng)進(jìn)一步在2、3、4、5層面反思。 幾種反思性教學(xué)的基本模型反教性思學(xué)反思性評(píng)價(jià)反思性計(jì)劃老師觀

23、察課堂情況將計(jì)劃付諸實(shí)踐思忖計(jì)劃怎樣實(shí)踐考慮備選策略做出判斷分析資料收集資料提出問題1、埃拜模型埃拜構(gòu)想的教師不斷地監(jiān)控、評(píng)價(jià)和修正他們的實(shí)踐的反思性教學(xué)模型，認(rèn)為反思性教學(xué)不僅包括課堂行為，而且包括課前的計(jì)劃與課后的評(píng)價(jià)。因此它有反思計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思評(píng)價(jià)三部分組成。愛德華茲布朗托模型CDAB顯實(shí)規(guī)范： 社會(huì)的 心際的對(duì)實(shí)踐和各種 公眾的可能性反思：確立目的：反思各種可能性集體的個(gè)體的內(nèi)化：對(duì)實(shí)踐反思私人的內(nèi)心的個(gè)人的改造：實(shí)踐中的反思這個(gè)模型說明： A象限，反思性教學(xué)的主要任務(wù)是“確定目的：反思各種可能性”。 B象限的主要任務(wù)是“改造：在實(shí)踐中反思”。 C象限的主要任務(wù)是“內(nèi)化：對(duì)實(shí)踐

24、反思” D象限的主要任務(wù)是“顯示規(guī)范：對(duì)實(shí)踐和各種可能性反思” A與D象限代表學(xué)習(xí)周期的公共層次，即維果茨基所謂的“心際層面”。B與C象限是私人層面，即維果茨基所謂的“內(nèi)心層面”。這意味著學(xué)習(xí)要在兩個(gè)相互聯(lián)系的層面上進(jìn)行：首先在心際的或社會(huì)的層面，然后在內(nèi)心的或個(gè)人的層面，最后各人層面有轉(zhuǎn)化為社會(huì)層面。這樣，集體的問題落實(shí)到個(gè)人身上，通過個(gè)人解決。 顯然，僅僅立足于公眾層次上的教學(xué)，給教師（也是“學(xué)會(huì)教學(xué)”中的學(xué)習(xí)者）提供理解并將新信息順應(yīng)進(jìn)個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的機(jī)遇較少。改造過程為在實(shí)踐中和實(shí)踐后提供了機(jī)遇。拉博斯凱模型過程態(tài)度問題界定手段目的分析概括定位定時(shí)反思 的結(jié)構(gòu)化輔助物情境內(nèi)容思想開放性責(zé)

25、任心執(zhí)著性實(shí)踐的理論的反思能力信念價(jià)值觀與態(tài)度情緒狀態(tài)新的理解力解決實(shí)踐問題現(xiàn)實(shí) 未來動(dòng)力內(nèi)部的外部的反思的行動(dòng)“反思”的直接結(jié)果是教師“新的理解力”新的理解力的四個(gè)內(nèi)涵： a、可能是教師改進(jìn)了采取反思行動(dòng)的能力 b、可能是變化了的關(guān)于課程、教材或教學(xué)等領(lǐng)域的信念 c、可能是進(jìn)一步澄清了的教學(xué)中重要的態(tài)度和價(jià)值觀 d、可能是改善了教師的情緒狀態(tài)或品質(zhì)三種模式從根本上看是一致的：反思的靈魂：提出問題 探討研究 解決問題反思的本質(zhì)：是理解與實(shí)踐之間的對(duì)話反思的四個(gè)鏡頭教師自傳反思的視角：我們作為學(xué)習(xí)者的自傳經(jīng)歷和作為教師自傳經(jīng)歷為我們提供了豐富的資料源泉。學(xué)生提供的視角：我們從學(xué)生眼中發(fā)現(xiàn)他們對(duì)教

26、學(xué)的感受，發(fā)現(xiàn)他們給予肯定或受到壓抑的那些教學(xué)行為是什么。同事的感受和經(jīng)歷提供視角：我們可以把同事作為借鑒、顧問或批判型的朋友與同事進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話活動(dòng)中同事會(huì)幫助回顧實(shí)踐，對(duì)其中事件提供不同的理解。理論文獻(xiàn)提供的視角：我們可以閱讀實(shí)踐領(lǐng)域之內(nèi)或時(shí)間領(lǐng)域之外的文獻(xiàn)確定我們?cè)诶碚摽蚣軆?nèi)的位置。1、用自傳進(jìn)行自我反思教學(xué)日志 對(duì)教師生活事件每周一次的記錄，它有意識(shí)地生動(dòng)地表達(dá)了教師自己作為一個(gè)教師，在這周里我感到與學(xué)生聯(lián)系最密切、最投入或最能證明自己的時(shí)刻（時(shí)候）這一時(shí)刻（時(shí)候）我對(duì)自己說“這就是做一個(gè)教師的本來面目嗎？”作為一個(gè)教師，在這周里我感到與學(xué)生失去聯(lián)系、最不投入或最令人厭煩的時(shí)刻（時(shí)候

27、）這一時(shí)刻（時(shí)候）我對(duì)自己說“我剛剛表現(xiàn)了這種糟糕的樣子嗎？”讓我感到最焦慮或沮喪的情形那種當(dāng)我要入睡時(shí)縈繞于腦海的情形，或那種情形讓我們對(duì)自己說“我再也不想忍受它了嗎？”最讓我驚奇的事件這樣的事情，即讓我震動(dòng)、讓我失去警惕、讓我停止前進(jìn)，給我驚奇或讓我感到意想不到的幸福嗎？在這周里，我在教學(xué)中做的所有事情中，如果給我重試的機(jī)會(huì)，哪些我將會(huì)做得更好？在這周里，我感到最自豪的教學(xué)活動(dòng)是什么？為什么？ 還可以在以下問題中反思自我作為教師，在工作中最讓我感到自豪的是什么？當(dāng)我走出教室時(shí)，我希望學(xué)生怎樣評(píng)價(jià)我？我最需要從自己的教學(xué)中了解什么？作為教師，在工作中讓我最擔(dān)心的是什么？我最了解的錯(cuò)誤來自哪里

28、？ 另一種活動(dòng)是“個(gè)人假定清單”，在活動(dòng)中，參與的教師們要完成以下句子，然后通過讀出兩三個(gè)句子的回答開始進(jìn)行討論：我知道我在以下的教學(xué)活動(dòng)是有效的我知道我在以下的教學(xué)活動(dòng)是糟糕的我感到教學(xué)最有效的時(shí)候是在我感到教學(xué)最糟糕的時(shí)候是在上一次我看到的真正良好的教學(xué)是在 教師的學(xué)習(xí)審記在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于自己的最重要的事情是在過去的一學(xué)期（年）里，我原有的教學(xué)假定和學(xué)習(xí)假定中，最能得到確證的是在過去的一學(xué)期（年）里，我原有的教學(xué)假定和學(xué)習(xí)假定中，受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)的是在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于自己的最重要的事情是參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我知道參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我能

29、夠參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我能夠教給同事如何去在過去的一學(xué)期（年）里，我從學(xué)生那里學(xué)到的最重要的事情是在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于教學(xué)的最重要的事情是 角色模型當(dāng)你回首自己的生涯，就你的觀點(diǎn)來說，哪位同事是教師的最好代表?就你的觀點(diǎn)來說，你在這些人身上所觀察到的什么特征讓你如此敬佩他們?當(dāng)你考慮這些人如何工作時(shí)，他們的哪些行動(dòng)造成和代表著你認(rèn)為應(yīng)該如此敬佩他們的那些特征？當(dāng)你思考這些人哪些方面比較突出，哪種能力你最愿意借用和整合入自己的教學(xué)之中？ 教學(xué)錄像錄像帶可以讓我們作出確切的估計(jì)。在課堂上有多少時(shí)間用于教師講話，又有多少時(shí)間用于學(xué)生發(fā)言，有多少時(shí)間給學(xué)生以信息和引導(dǎo)，又有多

30、少時(shí)間讓學(xué)生去思考?通過錄像帶了解自己教學(xué)的音調(diào)、質(zhì)量（如對(duì)學(xué)生的批評(píng)、表揚(yáng)方式、語言、語調(diào)）通過錄像帶幫助塑造學(xué)生心目中的理想形象（2）從學(xué)生眼中認(rèn)識(shí)自我在本周里，作為學(xué)習(xí)者的我對(duì)自己了解到了什么？在本周里，我對(duì)自己學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)了解到了什么？在本周里，我學(xué)習(xí)活動(dòng)中的高峰期出現(xiàn)在什么時(shí)刻？在本周里，我學(xué)習(xí)活動(dòng)中的低谷期出現(xiàn)在什么時(shí)刻？在本周里，我認(rèn)為最容易的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？在本周里，給我?guī)碜畲罄щy的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？在本周里，作為學(xué)習(xí)者，對(duì)我最有意義的事情是什么？在本周里，什么學(xué)習(xí)活動(dòng)或情感反應(yīng)最讓我感到驚奇？在本周我所做的事情中，如果讓我重新去做的話，哪些我會(huì)做的與眾不同？在本周里，最讓我

31、感到自豪的是什么？在本周里，最讓我感到不滿意的是什么？在本周里，什么時(shí)刻讓你感到對(duì)當(dāng)時(shí)發(fā)生的事情最投入？在本周里，什么時(shí)刻讓你感到對(duì)當(dāng)時(shí)發(fā)生的事情最淡默？在本周里，你發(fā)現(xiàn)有人（教師或?qū)W生）采取的什么行動(dòng)最能確證和幫助自己？在本周里，你發(fā)現(xiàn)有人（教師或?qū)W生）采取的什么行動(dòng)讓你感到最為費(fèi)解和迷惑？在本周課堂上，最讓你驚奇的是什么？（可以是你對(duì)所發(fā)生的事情產(chǎn)生的反應(yīng)，可以是別人的所作所為，或者是發(fā)生在你身上的其他任何事情）這些調(diào)查能在問題發(fā)現(xiàn)之前給我們警示這些調(diào)查鼓勵(lì)學(xué)生成為反思型學(xué)習(xí)者這些調(diào)查為教學(xué)的多樣性提供實(shí)例這些調(diào)查在師生之間建立信任這些調(diào)查為教師的發(fā)展提供可能性（3）從同事的眼睛中認(rèn)識(shí)自我

32、你能通過觀察我的教學(xué)，給我一些關(guān)于下述問題的信息嗎？ 有百分之多少的課堂時(shí)間用于教師講話，有多大比例的時(shí)間用于學(xué)生講話？可能事情不像我想象的那么壞或者可能更糟糕在討論中有多少學(xué)生發(fā)言？當(dāng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，男生發(fā)言比女生更多嗎？在你看來，你對(duì)學(xué)生的發(fā)言有不同的反應(yīng)嗎？如果有，有什么不同？你認(rèn)為我對(duì)學(xué)生們之間的評(píng)論聯(lián)系的好嗎？在討論中我對(duì)不同學(xué)生的回答做出清楚地聯(lián)系了嗎？如果有什么不同的話，你是否注意到我說話聲音的語調(diào)？我認(rèn)為應(yīng)在課堂上使用低的交談的語調(diào)，但也可能在不知不覺中變成了盛氣凌人的講授方式。你看到可能有助于我解決問題的其他事情了嗎？請(qǐng)給我一些幫助我解決問題的有針對(duì)性的建議。行動(dòng)研究個(gè)案研究敘事

33、研究教育質(zhì)性研究 （一）行動(dòng)的研究： 是指由社會(huì)情境（教育情境）的參與者，為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。教育行動(dòng)的要素 （陳桂生）教育行為教育環(huán)境教育主體對(duì)教育行為及教育環(huán)境的理解勒溫模式 確定總體或者初始設(shè)想勘查或者實(shí)地調(diào)查計(jì)劃評(píng)價(jià)采取第一步行動(dòng)修改計(jì)劃采取第二步行動(dòng)凱米斯模式埃利奧特和艾伯特模式初始構(gòu)想總體計(jì)劃行動(dòng)步驟1行動(dòng)步驟2行動(dòng)步驟3監(jiān)控實(shí)施和效果調(diào)查修改初始構(gòu)想修改過的計(jì)劃行動(dòng)步驟1行動(dòng)步驟2行動(dòng)步驟3監(jiān)控實(shí)施和效果調(diào)查調(diào)查實(shí)施行動(dòng)步驟1修改過的計(jì)劃行動(dòng)步驟1行動(dòng)步驟2行動(dòng)步驟3監(jiān)控實(shí)施和效果調(diào)查修改初始構(gòu)想實(shí)施下一

34、行動(dòng)步驟實(shí)施行動(dòng)步驟1修改初始構(gòu)想循環(huán)1循環(huán)2循環(huán)3陳桂生模式 課題選擇課題設(shè)計(jì)研究計(jì)劃的實(shí)施研究報(bào)告的撰寫回顧與總結(jié)北京師范大學(xué)和楊百翰大學(xué)模式確定問題尋求問題解決辦法應(yīng)用解決問題的策略結(jié)果分析理論發(fā)展（一）確定問題 請(qǐng)列舉出你在自己的教學(xué)實(shí)踐中想要解決并且能夠解決的三至五個(gè)問題； 請(qǐng)將上述問題按其重要性進(jìn)行排序，并依次寫下前三個(gè)問題； 從上述三個(gè)問題中選擇一個(gè)問題，作為本次行動(dòng)研究的內(nèi)容，并解釋一下你為什么要選擇這個(gè)問題。（二）尋求解決問題的辦法 通過回答下面三個(gè)問題，開始尋找解決問題的辦法： A對(duì)于你所選出的這個(gè)問題，你已經(jīng)了解到哪些內(nèi)容（比如通過教學(xué)實(shí)踐、查閱文獻(xiàn)資料、學(xué)習(xí)有關(guān)文件等）

35、？。 B對(duì)于你所選出的這一問題，還需要知道什么？ C你準(zhǔn)備怎樣去尋找解決問題的辦法（比如，通過請(qǐng)教同行、查閱資料等）？ 對(duì)于你所選出的這一問題，還有什么其他的解決辦法嗎？（三）應(yīng)用解決問題的策略 在你所找到的解決問題的方法中，哪一種最合適？為什么？ 實(shí)施這一解決方案還需要什么（比如資金、設(shè)備、材料、其他支持等）？ 在什么時(shí)候、什么情況下你可以運(yùn)用這一解決方案？ 為了能夠給結(jié)果分析收集足夠的信息，你準(zhǔn)備用哪些方法對(duì)實(shí)施解決方案的過程進(jìn)行記錄？可能的方法包括圖片攝影、錄像攝影、寫觀察記錄、問卷調(diào)查、測(cè)驗(yàn)等。（四）結(jié)果分析 對(duì)于你所實(shí)施的解決方案，你希望得到什么樣的結(jié)果？良性的結(jié)果包括在下列方面的轉(zhuǎn)

36、變：態(tài)度及觀點(diǎn)、實(shí)踐活動(dòng)、思維方式、興趣、參與程度、學(xué)習(xí)積極性、知識(shí)范圍和技能等。 對(duì)于你所收集到的關(guān)于問題解決過程及其結(jié)果的信息，你準(zhǔn)備進(jìn)行怎樣的分析？可行的分析方法包括將圖片或錄像片進(jìn)行分類、整理觀察記錄和工作記錄、將調(diào)查結(jié)果按照你自己的具體問題進(jìn)行分類等。 怎樣解釋你所收集到的信息？可能的解釋方法包括：從不同角度展示并解釋圖片或錄像片，用圖表、文字及數(shù)字?jǐn)?shù)、據(jù)來說明你所進(jìn)行的活動(dòng)以及它們對(duì)你研究的問題所構(gòu)成的意義等。（五）理論發(fā)展 通過這次行動(dòng)研究的實(shí)踐，你對(duì)于自己以前的教學(xué)實(shí)踐有哪些看法上的轉(zhuǎn)變？ 你準(zhǔn)備在自己將來的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行哪些改變？ 通過這次行動(dòng)研究活動(dòng)，你對(duì)于自己的教學(xué)實(shí)踐又

37、發(fā)現(xiàn)了什么新的問題？教師的“問題意識(shí)” 無中生有，有中生新 化熟悉為新奇 人為制造問題而非接受現(xiàn)成問題 從反面看問題 教育教學(xué)小現(xiàn)象涉及領(lǐng)域很廣，教師的基本功，專業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)常規(guī)都存在許許多多的小問題，小現(xiàn)象。教育教學(xué)小現(xiàn)象存在以下的特點(diǎn)： 第一，教學(xué)小現(xiàn)象在日常工作中容易受到忽視，這些小現(xiàn)象發(fā)生在日常的工作中，往往是習(xí)以為常，見怪不怪，它往往無法引起人們的足夠注意，但又確實(shí)存在于日常生活中，如果注意研究，可以為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的資源。 第二，小現(xiàn)象最貼近教師工作實(shí)際和生活，發(fā)生在教師身上或身邊，一旦發(fā)現(xiàn)，教師就有著切身的感受。確定：研究的“小問題”調(diào)查問題的原因問題的過程學(xué)生對(duì)問題的理解

38、與教育對(duì)象對(duì)話思考反思自我反思過程與原因的聯(lián)系與教育情景中的自我對(duì)話同事協(xié)作尋找同事幫助調(diào)查交流認(rèn)識(shí)與同事對(duì)話理論對(duì)話尋找理論幫助與教育理論對(duì)話思考解決“小問題”的策略實(shí)施解決“小問題”的策略，對(duì)教育實(shí)踐中的“小問題”再認(rèn)識(shí)重新確定新的小問題案例后排現(xiàn)象值得關(guān)注關(guān)于學(xué)生座位問題的調(diào)查研究鄭鴻根 在一所實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行新課程實(shí)驗(yàn)情況調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)班額是一個(gè)制約實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的嚴(yán)重問題。班額問題不解決，所謂公平教育、個(gè)性化教育，所謂關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展等等，都是美麗的空話。為了驗(yàn)證我們的想法，我們?cè)O(shè)計(jì)了一套調(diào)查計(jì)劃。首先，是對(duì)實(shí)驗(yàn)班上課的情況進(jìn)行了觀察；其次，是對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行了訪談；再次，是對(duì)相關(guān)學(xué)校進(jìn)行

39、了同類的觀察。現(xiàn)在我們把調(diào)查得到的主要觀察數(shù)據(jù)和典型事例匯總起來，略加分析研究，寫成研究報(bào)告，供實(shí)驗(yàn)小學(xué)和其他同行參考。小動(dòng)作視線游移偏離教師指令舉手發(fā)言受表揚(yáng)挨批評(píng)教師提醒教師處罰一排17122一排26252一排3711131一排410212一排511152一排6312一排715221一排841451二排1113二排232281二排3162二排4312134二排542111411后21521200后3142930后4927120后51741570最后一排第二排小動(dòng)作55個(gè)10個(gè)視線游移10次5次偏離教師指令43次5次舉手發(fā)言受表揚(yáng)01次教師提醒01次二、比較最后一排與第二排2，3，4，5比較

40、三、分析 1后排學(xué)生不注意聽講的多 后排學(xué)生小動(dòng)作多，視線游移多，偏離教師指令多。顯然，是因?yàn)楹笈啪嚯x教師的空間距離遠(yuǎn)，處于教學(xué)心理場(chǎng)的邊緣地帶，處于教師管理幅度的邊緣地帶。后排既然在教師管理和注意的邊緣地帶，那么，對(duì)后排的學(xué)生來說，講臺(tái)和黑板當(dāng)然也處在他們注意力的極限地帶，除非他們特別努力，否則他們?cè)趺茨芗凶⒁饬τ谏倌兀?2后排學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)極少 后排學(xué)生也會(huì)積極舉手，但幾乎沒有發(fā)言機(jī)會(huì)。和前排同學(xué)比，他們舉手次數(shù)相對(duì)還是少的，這一方面是因?yàn)樗麄兠τ谧鲂?dòng)作，不專心；另一方面也可能是因?yàn)樗麄円淮未闻e手落空，得不到教師的注意，失望了，干脆不舉了。我觀察：前排學(xué)生手舉得高高的，持續(xù)時(shí)間很長，臉上

41、充滿熱切的希望，有時(shí)還興奮地發(fā)出喊叫聲，甚至站起身來企圖引起教師的注意；后排學(xué)生則每次都是隨隨便便地、懶洋洋地舉起手，然后很快地?zé)o所謂似的放下手，那樣子，真的今人同情。三、分析 3后排學(xué)生得不到教師的關(guān)注 教師沒有一次提醒他們（雖然他們始終沒有好好聽課），也沒有發(fā)現(xiàn)他們根本不聽課，一直在玩。教師始終在和前排和中間的小朋友對(duì)話，在他們面前走動(dòng)整節(jié)課只走到后排一次。 教師為什么不到后排來呢？有一個(gè)簡單的原因是班級(jí)人數(shù)太多，后排的位置靠墻，教室成了沒有回路的死胡同，教師不能從這個(gè)通道轉(zhuǎn)到那個(gè)通道去他只能從原路退回！ 4后排學(xué)生與表揚(yáng)無緣 他們做小動(dòng)作教師不知道，他們互相說話打鬧教師不知道，他們舉手教

42、師看不到，他們發(fā)言沒有機(jī)會(huì)，他們還有受表揚(yáng)的份嗎？基本沒有。也許特別有愛心有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)注意到他們，會(huì)關(guān)注他們，會(huì)給他們一些特殊的機(jī)會(huì)和表揚(yáng)鼓勵(lì)，但在大部分教師眼里，他們是盲點(diǎn)，是被遺忘的角落。四、思考 1、后排現(xiàn)象 據(jù)我們研究后排現(xiàn)象是中小學(xué)教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象、小學(xué)、初中城鎮(zhèn)學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校，都程度不同地存在著這個(gè)問題。但是，意識(shí)到這個(gè)問題的人很少。 2、教育不公 我們談?wù)摗敖逃还边@個(gè)世界性的問題，往往著眼宏觀，說區(qū)域差異，說階級(jí)階層的不平等、對(duì)于日日存在著的學(xué)校教育教學(xué)中的大量不公平現(xiàn)象，我們卻視而不見，同樣的教材，同樣的教師，同樣的班級(jí)同樣的一節(jié)課40分鐘或45分鐘，表面上十分公平公

43、正，實(shí)質(zhì)上，學(xué)生受到的教育、不受到的教育資源，竟是如此天差地別。 3、學(xué)生的師源性問題 每個(gè)學(xué)校都有一些“問題學(xué)生”，讓教師們感到頭疼，讓家長們覺得無奈。有一個(gè)原因那就是，后排現(xiàn)象是他們?cè)S多問題的根源所在，教師是他們?cè)S多問題的根源所在。 后排現(xiàn)象是一個(gè)滋生許多教育問題的土壤；教師對(duì)后排學(xué)生的漠視、冷淡，甚至有意無意的歧視，是許多學(xué)生平生第一次體驗(yàn)挫敗感的溫床，也是許多學(xué)生產(chǎn)生種種心理問題、行為問題的真正根源。五、建議 給學(xué)生排座位，本是學(xué)校班級(jí)工作中一件極普通極平常的事，但是它所蘊(yùn)涵的教育學(xué)意義是深遠(yuǎn)的，它帶給一個(gè)學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的、從某種意義上說，座位的安排是教育微觀環(huán)境的安排，是教育實(shí)際地

44、位的安排，是教育資源和教育機(jī)會(huì)的要排。 事實(shí)上。許多有經(jīng)驗(yàn)的教師已經(jīng)注意到這個(gè)問題他們已經(jīng)有意識(shí)地把座位的調(diào)整當(dāng)作一種教育手段，借此來達(dá)到班級(jí)內(nèi)學(xué)生之間互助，達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的激勵(lì)，達(dá)到班級(jí)文化教育氛圍的優(yōu)化和營造例如，有的教師讓優(yōu)秀學(xué)生與學(xué)習(xí)困難學(xué)生搭配兩人同桌或一個(gè)困難學(xué)生周圍坐著許多優(yōu)秀學(xué)生有的教師把座位作為獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰讓考試成績好的或進(jìn)步快的學(xué)生坐在中間兩排，讓成績差的或退步的學(xué)生坐在兩邊的座位上、但是這種調(diào)整未必能如其所愿，有時(shí)恰恰相反造成許多不良刺激、為了避免位置給學(xué)生造成長期的不良影響，有的教師定期給學(xué)生換位置每過一二個(gè)月全班座位大調(diào)整一次。但換位五只是左右換，沒有前后換的。左邊

45、的一排換到右邊去?；蛘呦喾?；從沒有后一排換到前一排去的例子。后排位置造成的負(fù)面教育影響，既沒有引起教師真正注意，也沒有促使教師想辦法去認(rèn)真解決。 現(xiàn)在，學(xué)校教師必須面對(duì)的實(shí)際問題是；在班額問題暫時(shí)不能解決的情況下怎么辦，班額降不下來，秧田式排位問題就無法解決（因?yàn)樵诖蟀囝~情況下，秧田式排位的確是最佳選擇），秧田式排位問題不解決，所有的希望就全寄托在教師教學(xué)觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上了，于是我們給教師的建議非常具體： （1）多到后排走走 （2）多關(guān)注后排學(xué)生 （3）多一些前后調(diào)換座位（二）教育案例研究： 教育案例就是對(duì)一個(gè)真實(shí)的教育活動(dòng)情境的表描述，其中包含有明顯教育疑難問題及矛盾沖突，以及對(duì)這些問

46、題的解決方法。教學(xué)案例：背景 + 教學(xué)設(shè)計(jì)思路及課前準(zhǔn)備 + 教學(xué)過程節(jié)錄 + 教育學(xué)的行為分析 + 關(guān)于教學(xué)改進(jìn)反思教育案例：背景 + 實(shí)例描述 + 討論評(píng)析心理輔導(dǎo)案例：背景 + 個(gè)性測(cè)試 + 心理輔導(dǎo)過程描述 + 討論評(píng)析 案例背景：間接背景和直接背景 案例事件：如何發(fā)生、問題是什么、原因 （不加個(gè)人觀點(diǎn)，尊重事實(shí)） 對(duì)案例事件的反思：問題解決中有哪些利弊得失？問題中還發(fā)現(xiàn)哪些新問題？如何再進(jìn)一步解決？問題解決中有哪些收獲和啟示？案例三要素（三）教育敘事研究： 教育敘事以講故事的方式描述教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、行為。其敘述形式有故事、口述、日記、訪談、總結(jié)報(bào)告等。教師自我敘述教育教學(xué)故事，既

47、不是為了檢驗(yàn)?zāi)撤N已有教育理論，也不是為了構(gòu)建一種新教育理論，更不是向別人炫耀自已的研究成果，教師教育敘事研究的主要目的是以自我敘述的方式來反思自己的教育活動(dòng)和教育行為。敘述的教育事件是過去事，而不是展望敘述者的親歷描述，個(gè)人分析敘述者通過對(duì)故事的理解，歸納教育思想教育敘事的特征（四）教育日志： 是教師將自己在工作學(xué)習(xí)中，隨時(shí)出現(xiàn)的、記憶最深刻的事件，如問題經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)等記錄下來，不強(qiáng)調(diào)文章結(jié)構(gòu)與修飾，可長可短，寥寥數(shù)語、下筆千言都可以。教育日志的類別跟蹤式教育日志專題式教育日志隨筆式教育日志網(wǎng)絡(luò)教育日志BIOG教育日志要堅(jiān)持三個(gè)原則問題性原則：從自己感受到的問題或困惑來自寫。具體性原則：從事件的

48、真實(shí)發(fā)展過程來寫評(píng)價(jià)性原則：不僅記錄實(shí)踐的發(fā)生與發(fā)展，更重要的是分析問題發(fā)生的原因和解決的對(duì)策。教育日志的基本內(nèi)容日志的日期與事件發(fā)生的時(shí)間事件的概括和記錄對(duì)事件的分析維度 (a)對(duì)事件的所有解釋 (b)事件的意義 (c)提出問題 (d)自己對(duì)事件的看法 (e)在事件中自己的責(zé)任二十八中在教師專業(yè)發(fā)展上的一些實(shí)踐成立TDS學(xué)校，建設(shè)教育生態(tài)環(huán)境2001年，我校立項(xiàng)了省級(jí)重點(diǎn)課題：構(gòu)建人本管理機(jī)制，優(yōu)化教師心理品質(zhì)學(xué)習(xí)機(jī)制與目標(biāo)機(jī)制并存，以學(xué)習(xí)機(jī)制為主激勵(lì)機(jī)制與責(zé)任機(jī)制并存，以激勵(lì)機(jī)制為主發(fā)展機(jī)制與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制并存，以發(fā)展機(jī)制為主評(píng)價(jià)機(jī)制與考核機(jī)制并存，以評(píng)價(jià)機(jī)制為主自律機(jī)制與制約機(jī)制并存，以自律機(jī)

49、制為主反饋機(jī)制與監(jiān)督機(jī)制并存，以反饋機(jī)制為主（一）、學(xué)習(xí)機(jī)制與目標(biāo)機(jī)制并存，以學(xué)習(xí)機(jī)制為主提出：教師要做“有教育思想的教師”；教師要有四塊知識(shí)的學(xué)習(xí)計(jì)劃；教師要有自己的學(xué)習(xí)讀書臺(tái)帳；教師要有自己的論壇空間。在這里：讀書、學(xué)習(xí)成為教師的一種生活方式；校本培訓(xùn)成為教師的一種福利；工作實(shí)踐成為教師的一種學(xué)習(xí)資源。（二）、激勵(lì)機(jī)制與責(zé)任機(jī)制并存，以激勵(lì)機(jī)制為主激勵(lì)使教師獲得發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力激勵(lì)是開發(fā)教師潛能的最好催化劑激勵(lì)使教師更關(guān)注自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)激勵(lì)可以是一次成功的體驗(yàn)一次失敗的教訓(xùn)一次促膝的談心一次病床前的慰問 人文關(guān)懷、溝通關(guān)心，觸及教師精神上的追求，激勵(lì)教師發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，從而促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。（

50、三）、發(fā)展機(jī)制與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制并存，以發(fā)展機(jī)制為主“反思”成為教師的一種思維方式“反思”成為教師的一種自我監(jiān)控能力“反思”成為教師的一種教科研范式“反思”成為教師的一種專業(yè)態(tài)度每周的教師發(fā)展日：教師對(duì)常態(tài)課通過錄像訪談?dòng)涗浝谜n堂人種志費(fèi)蘭德斯互動(dòng)反思日志學(xué)生評(píng)議同行觀摩相互點(diǎn)評(píng)進(jìn)行教師行為教師交流教師表達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)教學(xué)質(zhì)疑教學(xué)反思教育反饋師生交往教育常態(tài)的研究進(jìn)行技術(shù)層面的反思觀念層面的反思解釋層面的反思解放層面的反思宏觀背景層面的反思實(shí)現(xiàn) 對(duì)自己教育對(duì)象的觀察從無意識(shí)到有意識(shí) 對(duì)自己教育行為的反思從無意識(shí)到有意識(shí) 對(duì)教育意義的實(shí)現(xiàn)從無意識(shí)到有意識(shí)過去對(duì)常態(tài)課的研究，老師們不愿意上，認(rèn)為是任

51、務(wù)，是受評(píng)價(jià)，所以緊張、有壓力，而現(xiàn)在是搶著上，搶到以后，認(rèn)為是搶到了一次發(fā)展機(jī)會(huì)，搶到了一份發(fā)展資源。一位外語老師說： 翻開自己的所思、所想，我總是竊竊自喜，就像珍藏著一個(gè)不為人知的寶藏。獨(dú)自一人時(shí)，我愿意一遍一遍的品味。我不再為學(xué)生埋怨課堂枯燥而急躁，不再當(dāng)著學(xué)生的面聲嘶力竭，也不用因?yàn)槊媾R一節(jié)公開課而焦慮。因?yàn)槊恳淮卫щy和問題，都成為了我專業(yè)發(fā)展的一個(gè)又一個(gè)起點(diǎn)。在反思日志中，它使我掂出了自己的分量，找到了自己的位置。一個(gè)人工作20年，如果沒有反思，也只是一個(gè)工作經(jīng)驗(yàn)的20次重復(fù)。反思就像一面鏡子，照出了我的困惑、我的不足、我的成功和我的快樂。反思使我逐漸成為一位有思想的教師。一位數(shù)學(xué)老

52、師說： 反思使我變成了一個(gè)教學(xué)的有心人，反思使我在我喜歡的教育實(shí)踐中由感性發(fā)展到了理性，對(duì)大量日常工作中司空見慣的教學(xué)現(xiàn)象，我開始由漠然轉(zhuǎn)向關(guān)注，對(duì)職業(yè)生活中或喜、或憂、或惱、或樂等諸多心理現(xiàn)象的成因由不介意到介意，對(duì)教育理念及教育實(shí)踐的關(guān)系由懵懂變?yōu)榍逍选＝⒔處煱l(fā)展卷宗在教師發(fā)展卷宗中：有教師在實(shí)踐中的反思計(jì)劃 有教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展愿景 有教師對(duì)自己課堂的觀察和記錄 有教師反思心態(tài)的表述 有教師同行、專家、學(xué)生、家長的評(píng)價(jià)、建議和意見。它真實(shí)地記錄著教師的專業(yè)成長過程 它是教師在自己教育實(shí)踐中元認(rèn)知的過程 它是教師專業(yè)發(fā)展歷程中的一筆重要資源教師反思日志安嵐老師：教師，你與學(xué)生的距離到底有

53、多遠(yuǎn)？送學(xué)生一輪明月心理健康教育在生物課堂中善待學(xué)生與學(xué)生一起體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣孫巖老師：用柔情的雙手鋪設(shè)溝通的橋梁點(diǎn)點(diǎn)滴滴總是情曹麗老師：學(xué)生的真誠讓我感動(dòng)楊會(huì)芳老師：“發(fā)展”給我?guī)淼男腋！敖處煛笔菞l奔流不息的河課堂上美麗的錯(cuò)誤尊重學(xué)生的見解，激發(fā)學(xué)生的興趣宋苗老師：有一種生活，你沒有經(jīng)歷就不知道其中的艱辛；有一種艱辛，你沒有體會(huì)就不知道其中的快樂；有一種快樂，你沒有擁有過就不知道其中的純粹。張菊英老師：班主任工作累，但我累得心甘情愿，因?yàn)槲颐刻旌蛯W(xué)生們一起快樂著，看著學(xué)生每天一點(diǎn)點(diǎn)的進(jìn)步，我從內(nèi)心里喜悅著，看著學(xué)生們每天的笑臉，我欣慰，看著這群孩子，我最想說：“我愛你們每一個(gè)人?！壁w海玉老師

54、：學(xué)生給我無數(shù)次的感動(dòng)都印在我的心里，使我不能忘記，同時(shí)也在鞭策著我，提醒我，讓我履行教師的職責(zé)和愛心。我感謝孩子們給我?guī)淼目鞓??！胺此肌背蔀榻處煹囊环N思維方式“反思”成為教師的一種自我監(jiān)控能力“反思”成為教師的一種教科研范式“反思”成為教師的一種專業(yè)態(tài)度（四）、評(píng)價(jià)機(jī)制與考核機(jī)制并存，以評(píng)價(jià)機(jī)制為主教師評(píng)價(jià) 教師發(fā)展的自我設(shè)計(jì)與自我評(píng)價(jià)變成教師應(yīng)當(dāng)擁有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)教師能夠?qū)I(yè)發(fā)展進(jìn)行管理教師是專業(yè)發(fā)展的主體 學(xué)校將教師發(fā)展遇到的三個(gè)問題，由過去的學(xué)校定變?yōu)榻處熥约憾ǎㄓ傻诙朔Q變?yōu)榈谝蝗朔Q）?！拔乙灰l(fā)展” “我向哪個(gè)方向發(fā)展” “我的發(fā)展?fàn)顩r如何” 教師的自身發(fā)展，應(yīng)是教師職業(yè)之

55、必需，教師把“要我發(fā)展”變?yōu)椤拔乙l(fā)展”，這時(shí)教師發(fā)展才會(huì)由外在的要求和壓力變?yōu)閮?nèi)在的需求和動(dòng)力。我要不要發(fā)展 教師需要多元發(fā)展，教師要根據(jù)自己的實(shí)際制定合適的發(fā)展方向和速度我向哪個(gè)方向發(fā)展 教師發(fā)展的“評(píng)價(jià)”應(yīng)視為一種信息，一種過程，一種資源。我的發(fā)展?fàn)顩r如何教師發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種多元化評(píng)價(jià)一種質(zhì)性評(píng)價(jià)一種過程性評(píng)價(jià)一種激勵(lì)性評(píng)價(jià)讓評(píng)價(jià)不僅僅是認(rèn)定，也是一種對(duì)話；讓評(píng)價(jià)不僅僅是考察，也是一種支持；讓評(píng)價(jià)不僅僅是審核，也是一種發(fā)展；讓評(píng)價(jià)不僅僅是回顧，也是一種品味。（五）、自律機(jī)制與制約機(jī)制并存，以自律機(jī)制為主職業(yè)道德是教師自律的倫理基礎(chǔ)職業(yè)反思是教師自律的重要過程職業(yè)幸福是教師自律的內(nèi)在動(dòng)力（

56、六）、反饋機(jī)制與監(jiān)督機(jī)制并存，以反饋機(jī)制為主反饋的形式多樣反饋的內(nèi)容多元反饋的過程多彩 反饋的會(huì)談、對(duì)話、信件，以真實(shí)性、私密性、人文性的交流對(duì)老師的專業(yè)發(fā)展起到了推動(dòng)作用。一位語文老師在一次評(píng)課后這樣說： “過去領(lǐng)導(dǎo)聽課，我感到的是緊張、畏懼；現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)聽課，我感到的是輕松，愉悅。因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)聽我的課，是對(duì)我的關(guān)注，特別是評(píng)課時(shí)提到的建設(shè)性意見，使我改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自我的寶貴資源，領(lǐng)導(dǎo)聽我的課，評(píng)我的課，我受益匪淺。”在年終學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)后，教務(wù)處給教師的一封信 老師： 學(xué)生是教育的第一“消費(fèi)者”，學(xué)生的心聲，學(xué)生的建議是他們情感的真實(shí)流露，是教學(xué)反映的真實(shí)寫照。一年中，你努力用先進(jìn)的教育理念武裝自

57、己，工作中盡心、盡力、盡責(zé)，一切為了學(xué)生，但在我們的教育行為上，在我們的盡心盡責(zé)中，有時(shí)不被學(xué)生接受和理解，沒有真正實(shí)現(xiàn)教育意義，臨近放假，在表達(dá)對(duì)你真誠問候的同時(shí)，如實(shí)（學(xué)生的語言，不經(jīng)修改）向您反饋學(xué)生心中的您，相信您會(huì)把這看成是一筆提高、發(fā)展自己的寶貴的資源，祝您在新的一年和您的學(xué)生一道繼續(xù)前進(jìn)。教育處給班主任的發(fā)饋 翻開您的每一篇隨筆，讓我們激動(dòng)萬分，瀏覽了您的每一份反思，更讓我們感動(dòng)不已，那字里行間，處處記錄著您對(duì)工作的執(zhí)著與專注，處處體現(xiàn)著您對(duì)學(xué)生的摯愛和真情。 每天，充實(shí)的您，誠懇地與學(xué)生交流著、談?wù)撝?，將我們的教育工作帶入了一個(gè)“研究”的世界，但求學(xué)生能成才。正是為了學(xué)生，多少

58、次您放棄和朋友的約會(huì)；多少次推開依依不舍的孩子；多少次離開久臥病榻的老人。您用自己的實(shí)際行動(dòng)，去感召學(xué)生，您把寬容看作教育的秘訣，您立足于每一個(gè)活動(dòng)，都實(shí)現(xiàn)著就教育意義。三、教師職業(yè)幸福反思經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)化的研究基礎(chǔ)終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化的生長基礎(chǔ)職業(yè)幸福是教師專業(yè)化的動(dòng)力基礎(chǔ)教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)重要條件學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教育生態(tài)環(huán)境，促教師專業(yè)發(fā)展（外因：外動(dòng)力）教師體驗(yàn)職業(yè)幸福，克服職業(yè)倦怠，不斷地進(jìn)行自我發(fā)展（內(nèi)因：內(nèi)動(dòng)力）做什么型的教師職業(yè)倦怠園丁型教師工程師型教師人梯型教師奉獻(xiàn)型教師蠟燭型教師反思型教師研究型教師學(xué)習(xí)型教師發(fā)展型教師幸福型教師注重人的作用注重人的內(nèi)在需求發(fā)展動(dòng)力形成 教師的作用是什么蠟燭論 大家認(rèn)為，“教師是蠟燭”這一隱