從預(yù)成性思維到生成性思維：教學(xué)思維方式的新走向5

1、從預(yù)成性思維到生成性思維：教學(xué)思維方式的新走向一、教學(xué)思維從預(yù)成性思維到生成性思維的必然性1 .教學(xué)實踐中的問題呼喚著生成性思維蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教育學(xué)和赫爾巴特的教學(xué)思想對我國教師影 響深遠，致使"雙基"、"五步六段"教學(xué)法等幾十年來一直成為教師頭腦中 固有的概念性目標(biāo)。在這樣的思想指導(dǎo)下，重視教學(xué)的事前設(shè)計，并按預(yù) 設(shè)實施，成為一種必然化的追求。在預(yù)成性思維視域下的教學(xué)強調(diào)科學(xué)知 識、教學(xué)規(guī)范性等的重要性是應(yīng)該的，但它同時卻忽視了學(xué)生思想、個性 與創(chuàng)造性的發(fā)展，又是片面的。造成教學(xué)脫離生活和實踐的現(xiàn)象極為嚴重， 使得教學(xué)過程淪為只有"流&q

2、uot;沒有"變"的流程。這與目前強調(diào)的重視人的價 值和對生命的體驗是相違背的。因此，慎思和正視教學(xué)實踐中存在的問題 與困難，并在教學(xué)理論研究中以生成性思維思索教學(xué)問題，從而得出能夠 正確指導(dǎo)教學(xué)實踐的科學(xué)的教學(xué)理論，就顯得十分必要和迫切。2 .具有復(fù)雜性特征的教學(xué)需要生成性思維教學(xué)的復(fù)雜性一是表現(xiàn)在其所涉及因素上，它涉及教師、學(xué)生、教材、教法等諸多因素，各個要素之間相互影響，相互制約；二是教學(xué)的過程， 教學(xué)事件不可重復(fù)性，教學(xué)中的每個人都是具有能動性和主動性的。所以 我們不能用"一切既成"的觀點或思維來看待教學(xué)，而是主張用 "一切將成&quo

3、t; 的生成性思維來思考充滿復(fù)雜性的教學(xué)。二、預(yù)成性思維的概念界定關(guān)于預(yù)成性思維的的概念，不同學(xué)者不同的角度提出了不同的觀點， 以下列舉幾種有代表性的觀點:1 .預(yù)成性思維”是一種先在地設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式"。這實質(zhì)上是一種"本質(zhì)在先"，認為任 何事物都有一定之規(guī)，事物發(fā)展的過程和結(jié)果是已經(jīng)被預(yù)定了的，是一種 以不證自明的東西來解釋事物的思維方式。2 ."預(yù)成性思維是從一個假設(shè)的獨立自存的實體世界來描繪自己的生存，從這個假設(shè)的世界來洞觀人周圍世界的產(chǎn)生和發(fā)展，以這個世界來作 為生活的理想和生命的價值意義之源，以這

4、個世界來作為判斷真假信念的 標(biāo)準。"這在認識上典型地表現(xiàn)為"主客二分"、"非此即彼"的思維模式， 把世界分為物質(zhì)世界和精神世界，否定了人與世界的統(tǒng)一，表現(xiàn)為對現(xiàn)實 與人的生活的簡化、遺忘和抽象，簡而言之就是"去生活化"。綜上所述，筆者嘗試對預(yù)成性思維進行界定，預(yù)成性思維是以既存的、 現(xiàn)成的存在者為研究對象，以探尋和終極解釋存在者的"澄明之境"（目的、 手段、規(guī)律等）為其根本使命，以普遍的邏輯推理、分析還原為其研究方 式，以預(yù)成性、二元論、還原性、終極性為特征的思維方式。三、預(yù)成性思維在教育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用

5、研究有論者對當(dāng)今教育學(xué)合法性及實踐貼當(dāng)性的批判進行思考的同時，對在預(yù)成性思維指導(dǎo)下的傳統(tǒng)教育學(xué)所表現(xiàn)的幾種傾向進行了歸納："教育知識追求上的純客觀化傾向；價值判斷上的偽中立傾向；研究取向上 的去生活化傾向；研究旨趣上的實體性傾向。"從以上的傾向可以看 出，當(dāng)實證主義的方法論和預(yù)成主義的認識論在為教育尋求絕對的本質(zhì)和 規(guī)律的時候，教育也就喪失了教育的本真。羅祖兵提到："預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為 規(guī)律性教學(xué)它是一種過于強調(diào)規(guī)律和規(guī)則的教學(xué)形態(tài)。"過分強調(diào)規(guī)律與規(guī)則就會忽視教師和學(xué)生的能動性及互動性，"使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué) 流程

6、，不僅封殺了教學(xué)中教師的機動空間，剝奪了教師與學(xué)生在教學(xué)過程 中的創(chuàng)造性，而且嚴重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。"還有論者認為用預(yù)成性思維來研究教學(xué)，就是脫離教學(xué)生活及人的意義來解釋教學(xué)的意義，用 絕對的理性的標(biāo)準來衡量和要求現(xiàn)實教學(xué)，無視教學(xué)生活中的人。預(yù)成性 思維在教學(xué)中產(chǎn)生了很大的影響，隨著現(xiàn)代科學(xué)特別是復(fù)雜性科學(xué)以及后 現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，預(yù)成性思維日益暴露出其缺陷。 在肯定其合理性的同時， 教學(xué)需要新的思維方式來指引方向，即從預(yù)成性思維到生成性思維。四、生成性思維的概念界定生成性思維首先出現(xiàn)在哲學(xué)界，"當(dāng)馬克思要求哲學(xué)從天上降到地上， 當(dāng)胡塞爾把科學(xué)世界奠基于生活世界之上時

7、，當(dāng)羅蒂認為必須以現(xiàn)實境況為起點時，當(dāng)?shù)吕镞_解構(gòu)在場形而上學(xué)時，他們意欲表達的均是這 樣的思維，即生成性思維。馬克思認為，"整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過 程，是自然界對人說來的生成過程 "，。雖然他們并未提出關(guān)于生成性思維 的確切的涵義，但生成性思維的思想已經(jīng)是置于他們靈魂深處的種子了。我國學(xué)者對生成性思維也提出了一些觀點。李文閣從現(xiàn)代西方哲學(xué)對生活世界的不同理解，指出了 "生成性思維是以實踐為基礎(chǔ)的日常生活和 非日常生活的統(tǒng)一，確定性與不確定性的統(tǒng)一。"易小明指出：“從人的生活世界出發(fā)來觀照人與事物的思維方式稱之為生成性思維方式，生成

8、性思 維方式是現(xiàn)代哲學(xué)轉(zhuǎn)向的整體思維特征。"筆者認為，生成性思維關(guān)注的是現(xiàn)實性和現(xiàn)世性的存在，并以尋求存 在者之存在的“自由之地"（原因、根據(jù)、機制及合理性等）為其終極關(guān)懷， 以多元視角，多樣方法為其研究途徑，以生成性、過程性、關(guān)系性、差異 性為特征的立體思維方式。五、生成性思維在教學(xué)中的研究1 .生成性教學(xué)實施策略的研究有學(xué)者從教的層面來探討教學(xué)策略："把握學(xué)情在動態(tài)的教學(xué)過程中生成；主動參與，在合作共建中生成；點撥引導(dǎo)，在反饋解錯中生成； 質(zhì)穎求異，在究疑自化中生成；"另一類是從學(xué)的層面上介紹"生成"的具 體方法："開放

9、性問題策略；體驗性學(xué)習(xí)策略；學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問策略；挖掘 延伸課文的價值策略；”有研究者依據(jù)生成性教學(xué)的過程性、參與性、隨 機性、互變性等特點，給出了一些相應(yīng)的教學(xué)對策。2 .動態(tài)生成的教學(xué)設(shè)計的研究有研究者認為要使生成性教學(xué)的理念得到有效落實，必須轉(zhuǎn)變以往剛 性、靜態(tài)的封閉型"教程設(shè)計觀丁樹立彈性、動態(tài)的開放型"學(xué)程設(shè)計觀" 還有研究者從教學(xué)的備課、實施、評價各環(huán)節(jié)提出了生成性教學(xué)設(shè)計的方 法，還有研究者從一堂課的要素來設(shè)計等等。六、結(jié)語目前，北京吉利學(xué)院正在進行的素質(zhì)拓展系列課程，就是在充分把握 學(xué)情的基礎(chǔ)上，將課程包含的知識、技能、素養(yǎng)與職業(yè)、大學(xué)生活進行有 效結(jié)合，讓學(xué)生在體驗、合作、實踐中動態(tài)地獲取知識、生成技能，為學(xué) 生適應(yīng)大學(xué)生活、勇于挑戰(zhàn)自我、為更好地走向社會打下了良好的基礎(chǔ)，也為我校向內(nèi)涵式發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)校愿景夯實了基礎(chǔ)。綜上，思維方式對教學(xué)起著重要的導(dǎo)向作用，在不同的思維方式或教 學(xué)理念的指引下，教學(xué)所呈現(xiàn)的狀態(tài)是不同的。通過對教學(xué)思維方式的研 究，能夠啟迪新的思考，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從而高屋建甑地透視