國(guó)內(nèi)外可理解性語(yǔ)言輸入研究現(xiàn)狀

1、國(guó)內(nèi)外可理解性語(yǔ)言輸入研究現(xiàn)狀2.2輸入假說(shuō)的相關(guān)研究國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀王大偉(1997)論證了非自然輸入和精調(diào)輸入對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)具有重大的意義，并提出了強(qiáng)調(diào)大量輸入的“全輸入模式”。張煥香(2004)等人通過(guò)對(duì)輸入分類(lèi)的研究認(rèn)為，充分運(yùn)用不同類(lèi)型的二語(yǔ)輸入，尤其是注重課堂情境下教師的反饋輸入，可以提升外語(yǔ)教學(xué)的課堂效益。鄒為誠(chéng)(2000)認(rèn)為，從語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)換為語(yǔ)言吸收的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)，并結(jié)合ElLis(1994a)提出的g種語(yǔ)言輸入機(jī)會(huì)，對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂情境下教師進(jìn)行語(yǔ)言輸入的時(shí)機(jī)和條件進(jìn)行了有益探討。羅立勝(2001)認(rèn)為Krashen的輸入假說(shuō)是在國(guó)外環(huán)境下，語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。然而

2、在中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，外語(yǔ)學(xué)者所處的環(huán)境、接觸的語(yǔ)言條件等發(fā)生了較大的變化。但是從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度看，Krashen的輸入假說(shuō)仍然可對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生某些啟示，主要有以下幾方面:(1)Krashen的輸入假說(shuō)使我們從理論上認(rèn)識(shí)到在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該充分重視從不同途徑、不同環(huán)境下的語(yǔ)言信息的輸入量(包括課內(nèi)和課外)，并且要在語(yǔ)言輸入的過(guò)程中為學(xué)習(xí)者提供較為真實(shí)的語(yǔ)言使用環(huán)境。(2)Krashen的輸入假說(shuō)是我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)外語(yǔ)更多的是依靠視覺(jué)上的語(yǔ)言輸入，即閱讀。應(yīng)該加強(qiáng)視覺(jué)上的語(yǔ)言輸入，如輸入內(nèi)容觀念的更新以及輸入形式的多樣化。(3)外語(yǔ)教學(xué)可在特定的學(xué)習(xí)階段遵循i+1輸入原則：一是教材難易度

3、的選定；二是教師在課堂上使用語(yǔ)言的難易度。王小寧(2001)認(rèn)為Krashen的輸入假說(shuō)夸大了語(yǔ)言輸入的重要性，簡(jiǎn)化了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，忽略了社會(huì)環(huán)境和社會(huì)因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，在實(shí)踐中難以驗(yàn)證，仍需進(jìn)一步發(fā)展和完善ls國(guó)外研究現(xiàn)狀為了解釋“輸入是如何變得可理解的"，作為Krashen“輸入假說(shuō)”的補(bǔ)充，Long于八十年代在“輸入假說(shuō)”的基礎(chǔ)上提出了“交互假說(shuō)"(InteractionHypothesis)Long認(rèn)為輸入之所以能夠被理解是因?yàn)楫?dāng)溝通出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，交互性修正(interactionalmodification)所導(dǎo)致的結(jié)果。在他看來(lái)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者的交互活動(dòng)

4、越多，意義協(xié)商(negotiationofmeaning)就出現(xiàn)得越多，從而學(xué)習(xí)者所獲得的可理解輸入也就越多。然而，這一假說(shuō)并未解釋可理解輸入是如何導(dǎo)致習(xí)得的，同時(shí)有眾多學(xué)者也提出質(zhì)疑：意義協(xié)商未必會(huì)導(dǎo)致可理解輸入。比如，在臨場(chǎng)壓力下，為了實(shí)現(xiàn)意義溝通的目的，學(xué)習(xí)者往往會(huì)采用諸如肢體語(yǔ)言、面部表情、實(shí)物展示等補(bǔ)償策略來(lái)回避溝通困擾。為了進(jìn)一步研究這一問(wèn)題，Schmidt(1990)將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的概念和方法引入到二語(yǔ)習(xí)得研究中，提出了“注意假說(shuō)"(NoticingHypothesis)o他認(rèn)為“注意是一個(gè)將輸入(input)轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的必要且充分條件”。盡管注意在二語(yǔ)習(xí)

5、得中的必要性仍存在質(zhì)疑，但其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)作用己經(jīng)被大量的實(shí)證研究所證明。Gass(1988,1997)從認(rèn)知心理學(xué)的角度描繪了人腦機(jī)制習(xí)得語(yǔ)言的流程圖，他認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程，它包括學(xué)習(xí)者把輸入變?yōu)檩敵鲞^(guò)程的若干階段；將語(yǔ)言輸入?yún)^(qū)分為被注意或被感知的語(yǔ)言輸入和被理解的語(yǔ)言輸入。日l(shuí)is(1995)提出了“指導(dǎo)下的二語(yǔ)習(xí)得模式”(ModelofInstructedSLA)他認(rèn)為陳述性知識(shí)的輸入不應(yīng)該受到忽視，它有助于引起學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語(yǔ)言形式的注意；能夠通過(guò)反復(fù)操練直接轉(zhuǎn)換成程序性知識(shí)；作為監(jiān)控者幫助提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的質(zhì)量。Skehan(1999)也提出了“三階段的任務(wù)型教學(xué)模

6、式”(Three-phraseModelofTask-basedInstruction),認(rèn)為通過(guò)二語(yǔ)溝通的，可以促進(jìn)提高者對(duì)陳述性知識(shí)的關(guān)注度和熟練程度。這些理論都對(duì)二語(yǔ)的課堂教學(xué)具有很好的指導(dǎo)意義。Krashen的輸入假說(shuō)理論在國(guó)際上備受爭(zhēng)議。Krashen在他的“輸入假說(shuō)”中強(qiáng)調(diào)了可理解輸入的決定作用，而認(rèn)為輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得沒(méi)有任何作用，這一觀點(diǎn)立刻引起了眾多學(xué)者的強(qiáng)烈質(zhì)疑。其中，影響最大的是Swain(1985)提出的“可理解輸出假說(shuō)(comprehensibleoutputhypothesiseSwain在對(duì)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，盡管母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生接受了大量的“可理解

7、輸入”，但這些學(xué)生的法語(yǔ)水平并未達(dá)到輸入假說(shuō)所認(rèn)為的理想效果。Swain將原因歸于他們很少進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練即語(yǔ)言輸出。因此，Swain得出結(jié)論：可理解輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得固然有很大作用，但卻不足以全面發(fā)展學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平。從輸入角度看，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的接受程度，在適當(dāng)增加可理解輸入數(shù)量的同時(shí)，也要注重其質(zhì)量的提升?！拜斎胍詫W(xué)習(xí)者為中心，要以學(xué)習(xí)者的興趣和需要為本"(程利英，2005),只有這樣，才能確保學(xué)習(xí)者對(duì)可理解輸入的吸收保持較高的比例；對(duì)此，Krashen提出了支持輸入假說(shuō)的一些證據(jù)：.當(dāng)人們和要習(xí)得母語(yǔ)的孩子交談時(shí)使用特殊的方式。母親的話語(yǔ)沒(méi)有精調(diào)到i+1的水平，而是粗調(diào)到

8、孩子的語(yǔ)言水平，.人們以特殊的方式同第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者交談。也就是變成了可理解性輸入。Krashen認(rèn)為這些話語(yǔ)速度較慢，并且句子較短，句法相對(duì)簡(jiǎn)單。很明顯，輸入己經(jīng)被調(diào)到學(xué)習(xí)者的水平。(Krashen,1981)'。.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者總是經(jīng)歷一段沉默期。Krashen(1982)回顧了那些表明兒童在開(kāi)始說(shuō)第二語(yǔ)言之前總是有很長(zhǎng)一段沉默期的個(gè)案案例8。根據(jù)Hakuta對(duì)一個(gè)日本孩子Uguisu進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，這個(gè)日本孩子在英語(yǔ)環(huán)境中呆了五個(gè)月才開(kāi)始說(shuō)英語(yǔ)(Kenji,Hakuta.1976)23o.缺少可理解性輸入會(huì)延遲語(yǔ)言習(xí)得。失聰?shù)暮⒆踊蛘吒改甘敲と说膬和?，由于缺少合適的可理解性輸入會(huì)延遲

9、語(yǔ)言習(xí)得(Long1983)l'o.浸入式教學(xué)法為什么成功是因?yàn)橛写罅康目衫斫庑暂斎?。加拿大的浸入式教學(xué)法是說(shuō)英語(yǔ)的加拿大使用法語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。在那里非本族語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)材料時(shí)要同時(shí)用英語(yǔ)，而這里用的英語(yǔ)都是可理解性的24.雙語(yǔ)項(xiàng)目在一定程度上取得成功就是因?yàn)樗麄兲峁┝丝衫斫庑暂斎?。雙語(yǔ)教學(xué)中要使用母語(yǔ)和第二語(yǔ)言。一個(gè)現(xiàn)實(shí)的例子就是新加坡家庭中使用三種語(yǔ)言而在學(xué)校還要使用英語(yǔ)。這同樣也是因?yàn)樘峁┝丝衫斫庑暂斎搿?.1國(guó)外關(guān)于可理解性輸入理論的綜述2.1.1行為主義心理學(xué)行為主義者(behaviorist)把二語(yǔ)學(xué)習(xí)者看成是“語(yǔ)言產(chǎn)出的機(jī)器”(language-producingmac

10、hine),只要有適合語(yǔ)言環(huán)境的輸入，學(xué)習(xí)者便可產(chǎn)生語(yǔ)言。因此語(yǔ)言環(huán)境被認(rèn)為最關(guān)鍵的決定性因素。在這種學(xué)習(xí)模式中，“輸入”由以“刺激”形式出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的語(yǔ)言和以“反饋”形式出現(xiàn)的語(yǔ)言組成。“刺激”就是由學(xué)習(xí)者的對(duì)話者(interlocutor)示范某一特定的形式和句型，通過(guò)學(xué)習(xí)者內(nèi)化并加以模仿。因此他們認(rèn)為合適的“刺激”是二語(yǔ)習(xí)得中一個(gè)重要的決定性因素。行為主義者的理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)控制“刺激”，根據(jù)學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平把“輸入”從易到難分成等級(jí)?！胺答仭敝饕袃纱蠊δ埽阂皇庆柟虒W(xué)習(xí)者的正確表達(dá)；二是改正學(xué)習(xí)者的不當(dāng)表達(dá)。這種語(yǔ)言輸入觀點(diǎn)主要是慢慢培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，即二語(yǔ)習(xí)得與母語(yǔ)不一樣

11、，因此應(yīng)采用“不自然”的教學(xué)方法，如講解語(yǔ)法、翻譯練習(xí)、聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練、句型操練等。2.1.2自然認(rèn)知心理學(xué)自然認(rèn)知學(xué)者(nativist)把學(xué)習(xí)者看成是“偉大的創(chuàng)始者”(greatinitiator)o他們認(rèn)為大量地接觸語(yǔ)言并不能成功的習(xí)得語(yǔ)言。輸入僅僅起一個(gè)激活內(nèi)部機(jī)制的“觸發(fā)器”(trigger)的作用。喬姆斯基指出：語(yǔ)言具有創(chuàng)造性，受規(guī)律的支配，人們能夠理解和說(shuō)出無(wú)窮無(wú)盡的新奇的句子。語(yǔ)言的這些特性不是可以通過(guò)養(yǎng)成習(xí)慣去掌握的。受此觀點(diǎn)的影響。兒童說(shuō)的話跟成人相比盡管帶有錯(cuò)誤，但不再被視為不完善的語(yǔ)言，而是自成體系的合法語(yǔ)言，是大腦語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(LanguageAcquisitionDevi

12、ce)作用的產(chǎn)物。由此，語(yǔ)言的這種"創(chuàng)造性"決不能靠“刺激一反應(yīng)”產(chǎn)生出來(lái)。語(yǔ)言研究的重點(diǎn)對(duì)外部因素的研究轉(zhuǎn)向?qū)Υ竽X的研究，注重探討語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，即內(nèi)部語(yǔ)言。這一觀點(diǎn)認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得與第一語(yǔ)言習(xí)得是一樣的，因此課堂教學(xué)應(yīng)該像自然學(xué)習(xí)一樣。2.1.3互動(dòng)理論不難看出，行為主義者是單純地從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外部因素來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得，而自然認(rèn)知學(xué)者則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的因素，即內(nèi)部加工機(jī)制。提出了第三種觀點(diǎn)，即認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者的智力和語(yǔ)言環(huán)境之間的相互作用結(jié)果。這就是互動(dòng)主義者的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的加工機(jī)制決定著輸入，同時(shí)又受輸入的影響。這種內(nèi)外因素的互動(dòng)通過(guò)學(xué)習(xí)者和其對(duì)話者的實(shí)際口頭

13、互動(dòng)表達(dá)出來(lái)。這一觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)要涉及各種信息處理技巧的復(fù)雜技能，它經(jīng)歷認(rèn)知一練習(xí)一自動(dòng)話三個(gè)階段。2.1.4克拉申的“輸入假說(shuō)”Krashen于1982年在語(yǔ)言習(xí)得的原理與實(shí)踐一書(shū)中提出了五大語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)，而輸入假說(shuō)便是其中之一。該假說(shuō)的核心是學(xué)習(xí)者所接受的輸入語(yǔ)言，必須滿足下列三個(gè)條件語(yǔ)言習(xí)得才有可能發(fā)生：(1)可理解的輸入(comprehensibleinput);(2)包含己知白語(yǔ)言成(i);(3)包含略高于己知語(yǔ)言水平的成分(i+1)輸入假設(shè)也是克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的核心部分。這一假設(shè)表明了克拉申對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得者是如何接受并吸收語(yǔ)言材料這一過(guò)程的實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)。以前的外語(yǔ)教學(xué)由于受結(jié)

14、構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響。大力提倡先學(xué)句子結(jié)構(gòu)(即句型)，然后再將這些學(xué)得的句型用于交際中加以練習(xí)。他們認(rèn)為只有這樣才有可能培養(yǎng)學(xué)生流暢地說(shuō)外語(yǔ)的能力。而克拉申則認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入(comprehensibleinput)”,即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸人，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或信息的理解而不是對(duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果習(xí)得者現(xiàn)有水平為i,能促進(jìn)他習(xí)得就是“i+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地提供了這種輸入。同理，如果輸入低于學(xué)習(xí)者的水平，或己為學(xué)習(xí)這所掌握

15、，就會(huì)成為“i+;,學(xué)生不僅無(wú)法學(xué)到新的知識(shí)和技能，反而會(huì)產(chǎn)生厭煩心理，這樣的輸入對(duì)學(xué)習(xí)者而言是毫無(wú)意義或有害的。同理，如果輸入材料難度過(guò)大，達(dá)到i+2的程度，也不會(huì)發(fā)生有效的習(xí)得。學(xué)習(xí)者只有接觸到相當(dāng)于“i+1”水平的語(yǔ)言輸入，才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展與提高產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。2.2國(guó)內(nèi)關(guān)于可理解性輸入理論的研究王小寧(2001)認(rèn)為克拉申的輸入假設(shè)夸大了語(yǔ)言輸入的重要性，簡(jiǎn)化了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，忽略了社會(huì)環(huán)境和社會(huì)因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，在實(shí)踐中難以驗(yàn)證，仍需進(jìn)一步發(fā)展和完善首先在理論上來(lái)講，他的假說(shuō)無(wú)法解釋語(yǔ)言輸入是如何內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在知識(shí)的。其次，輸入假說(shuō)簡(jiǎn)化了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程，將它等同于兒童

16、母語(yǔ)習(xí)得。再次，輸入假說(shuō)夸大了語(yǔ)言輸入的作用，忽略了人的主觀能動(dòng)性和人類(lèi)大腦的創(chuàng)造力。所以可理解性輸入只是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要條件而不是充分條件?？死甑妮斎爰僭O(shè)在實(shí)踐中有一定的不可操作性。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者個(gè)體差異極大，認(rèn)知方式各異，語(yǔ)言水平也參差不齊。此外，此假說(shuō)認(rèn)為只有在真實(shí)的，自然的交際環(huán)境系進(jìn)行語(yǔ)言輸入，語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生。但事實(shí)上并不可能將所有的學(xué)習(xí)者都置身于目的語(yǔ)社會(huì)中。熊杰(2009)提出，我們應(yīng)該辯證的看待輸入假說(shuō)。首先，輸入假說(shuō)中的每個(gè)假說(shuō)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得都有豐富的指導(dǎo)意義?！皩W(xué)習(xí)一習(xí)得假說(shuō)”為外語(yǔ)教師提供了極為重要的兩個(gè)概念，盡管老師們反復(fù)糾正學(xué)生的某個(gè)語(yǔ)法錯(cuò)誤，但學(xué)生在使用中始終無(wú)法改

17、正，雖然他知道這個(gè)語(yǔ)法規(guī)則；用Krashen的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋就是盡管學(xué)生“學(xué)得”了這個(gè)語(yǔ)法規(guī)則，但他并沒(méi)有真正“習(xí)得”它。其次，輸入假說(shuō)也存在一定的不足，首先Krashen把習(xí)得和學(xué)得割裂開(kāi)來(lái)，認(rèn)為習(xí)得和學(xué)得是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的兩條途徑。其次，Krashen的自然順序假說(shuō)主要建立在英語(yǔ)詞素的習(xí)得研究的基礎(chǔ)之上，而據(jù)此來(lái)推斷出整個(gè)語(yǔ)法規(guī)則的自然習(xí)得順序難免有以偏概全之嫌。再次，輸入假說(shuō)中的具體定義也是十分模糊的。Krashen未明確定義什么是“可理解輸入”?？偠灾?，Krashen的“輸入假說(shuō)模式”對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的重大貢獻(xiàn)是不容忽視的，它對(duì)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐有著十分積極的借鑒意義，極大的豐富了人們對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得中語(yǔ)言輸

18、入與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)?？梢哉f(shuō)，這一理論所引發(fā)的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了其本身的理論價(jià)值。同時(shí)，這一理論為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)提供的借鑒意義也是不容忽視的。魯子問(wèn)(2008)認(rèn)為在教師的教學(xué)傳遞策略呈現(xiàn)聽(tīng)力材料的輸入策略時(shí)，首先要考慮聽(tīng)力材料的真實(shí)性，其次是聽(tīng)力材料的可理解性，聽(tīng)力材料的多樣性，考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)、背景知識(shí)水平，學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度。聽(tīng)力材料的可理解性是指聽(tīng)力材料作為語(yǔ)言輸入在難度上應(yīng)有以學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)、但又稍微高出現(xiàn)有能力的特點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)與克拉申的可理解性輸入的理念是有一致性的。束定芳，莊智象(2008)在外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中指出，影響聽(tīng)力理解的重要因素中首要因素是聽(tīng)力材料的特征，其中最重要的

19、語(yǔ)速影響聽(tīng)力是必然的，語(yǔ)速快慢直接影響到學(xué)習(xí)者對(duì)文章的理解，以及文章信息冗余度的強(qiáng)度會(huì)對(duì)聽(tīng)力理解產(chǎn)生一定的影響。鄭銀芳(2006)從認(rèn)知角度對(duì)克拉申的輸入假說(shuō)進(jìn)行了分析，她認(rèn)為根據(jù)奧蘇貝爾有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)論，有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的知識(shí)建立非人為的，實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的有關(guān)觀念。有意義的學(xué)習(xí)就是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的知識(shí)相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。如果學(xué)生接收到的新知識(shí)不能在其己有的知識(shí)中找到固定點(diǎn)(anchorage),即新知識(shí)與學(xué)生己有的知識(shí)沒(méi)有任何聯(lián)

20、系，新知識(shí)的獲得將無(wú)法進(jìn)行。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，克拉申可理解輸入“1+1”正好符合這一原則。u1”為學(xué)生己掌握的語(yǔ)言知識(shí)，u+1”則是與這些己掌握的知識(shí)相聯(lián)系的下一階段要學(xué)習(xí)的新的語(yǔ)言知識(shí)。正是通過(guò)學(xué)生己有的舊知識(shí)“1”與即將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)“1+1”之間的相互作用，學(xué)習(xí)者才能不斷地掌握新的語(yǔ)言知識(shí)?？死陱?qiáng)調(diào)，語(yǔ)言輸入材料不能過(guò)于復(fù)雜，不能超過(guò)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言能力太高，即不能達(dá)到ui+2;,ui+3”程度，否則學(xué)習(xí)者將對(duì)所輸入的材料不能理解，也無(wú)法吸收。但輸入材料太容易，即輸入中不含有“i+1”中的“+1”部分，則將無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī)。長(zhǎng)此以往學(xué)習(xí)者將失去對(duì)輸入材料的好奇。由此可見(jiàn)，克拉申

21、“可理解輸入假說(shuō)”與奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論有許多不謀而合之處。因此可以說(shuō)克拉申“輸入假說(shuō)”是有一定認(rèn)知理論基礎(chǔ)的。同時(shí)鄭銀芳又從認(rèn)知角度指出了輸入假說(shuō)的不足之處，她認(rèn)為輸入假說(shuō)過(guò)分強(qiáng)調(diào)外界輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的決定性作用，而忽視了學(xué)習(xí)者的主體性作用。輸入假說(shuō)認(rèn)為只要提供足夠量的語(yǔ)言輸入，語(yǔ)言習(xí)得就自然而然地發(fā)生。他完全忽視了學(xué)習(xí)者是語(yǔ)言學(xué)習(xí)主體這一事實(shí)。不管是哪一分支的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，都非常重視認(rèn)知主體在認(rèn)知過(guò)程中的作用。徐強(qiáng)(2008)指出雖然克拉申的理論目前仍然有爭(zhēng)議，但關(guān)于學(xué)習(xí)和習(xí)得的不同作用和可理解性輸入對(duì)語(yǔ)言能力發(fā)展的重要性假說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響與啟發(fā)式很大的，我們應(yīng)該重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的潛意

22、識(shí)的習(xí)得作用的語(yǔ)言輸入質(zhì)和量。在真實(shí)的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中必須重視語(yǔ)言習(xí)得作用，不能急功近利，上課滿堂灌，下課搞題海戰(zhàn)術(shù)，陷學(xué)生于書(shū)面語(yǔ)法作業(yè)之中，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生潛意識(shí)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的能力。Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisitionM.OUP,Shanghai,1994.Ellis,R.Implicit/explicitknowledgeQuarterly28(1995):166172.andlanguagepedagogyJTESOLKrashen,M.S.D.SecondLanguageOxford:PergamonPressAcquisitionandSecondLanguageLearning1981.Krashen,S.D.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisitionMNewYork:PergmonPress1982:9一32Krashen,S.D.TheLongman,19851句gutH夕pothesisIssuesandImplicationsM.London:9.Long,M.H.NativeSpeaker/