二語習得語法教學中的過程性教學法研究-2019年教育文檔

1、二語習得語法教學中的過程性教學法研究引言過程性教學(Processing Instruction )是以輸入加工理論( Input Processing ) 為理論依據(jù)的語法教學法1 。 Van Patten提出的輸入加工理論認為：二語學習者在處理語言輸入信息時，會以獲取語言意義為目標，傾向于處理語言信息中的實義詞，忽略語言形態(tài)和功能詞2 。 Schmidt 提出的“注意假說”認為：在學習者處理輸入信息過程中，沒有“被注意”到的語言信息很可能沒有“被處理”， 從而也就沒有機會“被內(nèi)化”為學習者的語言知識3 。針對這個問題，Van Patten 提出過程性教學( Processing Instr

2、uction )，通過設(shè)計特殊的教學任務(wù)和教學材料來輔助學習者習得語法形態(tài)知識2 。國外關(guān)于過程性教學的研究近些年發(fā)展迅速，但國內(nèi)在理論介紹和實證研究上都相對落后。戴煒棟和陳莉萍回顧語法教學時，簡單介紹了過程性教學1 。馮輝和張素以輸入加工理論命名過程性教學，對比傳統(tǒng)教學法討論了這兩種教學法在訓練中的遷移效應(yīng)4 。目前，國內(nèi)還沒有全面介紹過程性教學的研究，國內(nèi)學者對之了解甚少。本研究有兩個目的：介紹過程性教學的理論背景和其包含的教學任務(wù)；討論近些年國際上關(guān)于過程性教學的實證研究，對比分析研究內(nèi)容和方法，探討目前實證研究的局限性并提出未來過程性教學研究的方向。過程性教學和輸入加工假設(shè)在外語教學經(jīng)

3、歷了從聽說法、視聽法到交際法的轉(zhuǎn)變后，研究者逐漸認識到單純地提供可理解性輸入對語法特征習得的作用非常有限5 。很多研究表明：教學在二語習得中有積極的作用 6-7 。過程性教學的第一個任務(wù)就是顯性信息教學任務(wù)，下面先介紹過程性教學的理論背景。1. 理論背景過程性教學是以輸入加工理論為基礎(chǔ)，通過一系列課堂教學任務(wù)干預學習者內(nèi)部語言加工策略來促使學習者注意目標語法形態(tài)， 從而達到習得目標語法特征的效果。輸入加工理論結(jié)合了Krashen 對二語習得提出的“可理解性輸入假設(shè)”和認知心理學對人類注意機制的研究成果，提出了二語學習者在處理第二語言信息輸入過程中的幾個處理信息的原則：（1）意義優(yōu)先原則，學習者

4、會以獲得語言意義為目的處理輸入信息；（2）注意資源原則， 學習者只有在不需要額外付出更多注意資源的前提下才會去處理不含有語言交際意義的語法形態(tài)信息；（3）第一名詞原則， 學習者傾向于認為每句話的第一個名詞或名詞短語是這句話的主語或施動者2 8 。對于二語學習者，語言輸入是必不可少的。但是，單純給學習者提供語言輸入并不能夠很好地促進第二語言習得效果。Krashen 的“可理解輸入假說”強調(diào)： 在二語學習中給學習者提供符合他們認知能力和語言能力的學習材料的重要性。VanPatten 認為：單純提供可理解的學習材料并不能達到促進習得第二語言語法特征的效果。他認為：為了獲取交際意義，學習者會格外留意實

5、義詞等含有豐富交際意義的信息，而忽略功能詞匯和語言形態(tài)信息，因為，它們并不含有很多交際信息，如英語中的介詞和用來表示時態(tài)的詞匯屈折變化往往會被忽略掉2 。造成這個忽視現(xiàn)象的另外一個重要原因是注意機制。Broadbent 提出的選擇性注意機制認為注意力是有限的認知資源。 在我們處理大量語言信息的過程中，這個注意機制會過濾信息，對信息進行有選擇的加工9 。 Van Patten 提出的二語學習者處理輸入信息的原則是建立在選擇性過濾注意機制上的。他認為， 因為注意力資源是有限的，所以語言意義和語言形態(tài)同時呈現(xiàn)在學習者面前時，會競爭注意資源。在選擇注意的影響下，只有部分輸入信息會“被注意到”。 Sch

6、midt 提出的注意假說“ noticing hypothesis ”認為：學習者要“注意”到目標語言信息才能夠?qū)ζ溥M行深層次處理，從而有可能將被處理的語言內(nèi)容內(nèi)化到自己的知識體系中3 。輸入處理理論強調(diào)：注意機制在二語習得過程中的作用，認為只有被注意并被處理的語言信息才有可能融入學習者的語言知識體系。目前，有很多研究結(jié)果支持意義優(yōu)先加工原則。Ellis &Sagarra 認為：學習者會利用他們的母語處理策略去處理第二語言。比如，母語為漢語的英語學習者，因為在漢語中沒有詞匯形態(tài)的屈折變化，如動詞的時態(tài)和名詞的單復數(shù)的形態(tài)變化，所以，在處理“昨天我們打掃教室了”這樣的句子時， 要通過理解

7、時間副詞“昨天”來了解動作發(fā)生的時間。那么在學習英語的過程中，母語為漢語的英語？W3者會利用處理漢語的策略來理解英語 10 。如， We cleaned the classroom yesterday.在處理這個英語句子時，學習者會先尋找“ yesterday ”這樣的時間副詞，通過時間副詞獲得動作發(fā)生的時間。這個處理策略“阻擋”學習者“注意”到動詞的形態(tài)變化 “ cleaned ”。Van Patten 認為：在生活和學習中所使用的語言信息含有大量有可能阻擋學習者注意目標語法形態(tài)的詞匯信息。為了解決這個問題， Van Patten 提出了過程性教學2 。2. 過程性教學過程性教學是以輸入任務(wù)

8、為主的語法教學。它含有兩個部分：（1）針對語法特征的教學；（2）結(jié)構(gòu)化輸入任務(wù)。第一部分要求教師針對目標語法特征給學生提供顯性信息的教學指導。顯性教學要求教師明確說明目標語法形式并講解該語法形式所具備的意義。在講解語法形式后，教師要對學生特別強調(diào)關(guān)于語法形式的理解方式，也就是不要過度依賴之前討論的輸入加工原則，如第一名詞原則2 。第二個部分為“結(jié)構(gòu)化任務(wù)”。結(jié)構(gòu)化任務(wù)包含兩個練習。第一個是語法特征參照練習（ referentially-oriented activity或 referentialactivity ） 2 。該練習會列出經(jīng)過處理并含有目標語法特征的句子給學生。這些句子以呈現(xiàn)目標語

9、法特征為主。比如目標語法形態(tài)是英語動詞一般過去時形態(tài)，-ed 。那么設(shè)計的練習句子不應(yīng)該包含任何表示時間的詞匯或短語。如要將“We cleaned theclassroom yesterday ”中的 yesterday 去掉。這樣學生就只能 通過注意動詞的形態(tài)來判斷動作發(fā)生的時間。在語法特征參照練習中， 讓學生閱讀或者聽這樣的句子并要求學生完成一些任務(wù)來確保學生確實注意到并處理了目標語法特征。如判斷任務(wù)，學生聽或讀句子“Peter called his sister. ”后，要求學生判斷Peter “打電話”這個行為是發(fā)生過了還是將要發(fā)生。為了完成任務(wù)， 學生必須仔細分析動詞的形態(tài)變化。這就

10、是語法特征任務(wù)的目的：讓學生處理目標語法形態(tài)并了解該形態(tài)的含義。第二個練習是觀點表述練習( Affective activities ) 。 VanPatten 沒有對觀點表述練習設(shè)定特殊的模式，但是他強調(diào)了觀點表述練習中要給學生提供含有目標語法形式的語言信息并要求學習者在理解這些信息之后對這些信息表達自己的觀點2 。觀點表述練習在某種程度上體現(xiàn)了交際教學的理念。在學習者完成語法特征參照練習后，對學習者目標語法形態(tài)信息加以強化，并同時加強對目標形態(tài)的理解從而強化習得的效果。過程性教學研究回顧本研究選取2002年至 2012年期間關(guān)于過程性教學的實證研究。 大量的過程性教學研究討論英語母語學習者

11、習得其他西方語言語法形式的效果，很多研究成果發(fā)表在主要以西班牙語等語言近幾年， 開始有更多的研究對比過程性教學與其他教學方法在輔助二語語法形式習得上的效果。所以， 為了更全面地了解過程性教學的研究，本文回顧了應(yīng)用語言學界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition ， LanguageLearning ， Second Language Teaching 和討論西班牙語習得的語言期刊，如Hispania 。表 1 列出了針對過程性教學包含的顯性教學、語法特征參照練習和觀點表述任務(wù)的研究。同時，根據(jù)研究對象、研究內(nèi)容和研究設(shè)計對每個研究進行了總結(jié)。研究

12、對象注明了被試的受教育程度。 參加研究的被試人數(shù)為最終人數(shù)。大部分的研究采用篩選前測 ( screening test )剔除對目標語法形式有所了解的被試的數(shù)據(jù)。 研究內(nèi)容欄列出每個研究考察的語法形態(tài)。研究設(shè)計含有兩個方面的內(nèi)容。組設(shè)計是每個研究里含有幾個實驗組，其中EI( explicit information ) 是顯性信息組(顯性教學組)； SI( structured input )是結(jié)構(gòu)化任務(wù)組；PI ( processinginstruction 或 EI+SI )是過程性教學組，包括了顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)；control 是參照組。過程性教學任務(wù)的研究設(shè)計過程性教學任務(wù)研究的主

13、要目的是探討過程性教學所包含的兩個任務(wù)分別對語法教學結(jié)果帶來的影響。過程性教學的第一個任務(wù)是教師提供顯性信息對目標語法內(nèi)容進行講解。有研究指出顯性信息對語法習得有促進作用，也認同教學( instruction )對第二語言習得的輔助作用7 。但是，對于顯性信息是否能夠促進陳述型知識轉(zhuǎn)化為程序型知識上還需要很多研究。Van Patten & Oikkenon 分組設(shè)計討論了顯性信息、結(jié)構(gòu)化任務(wù)和過程性教學在輔助英語母語者習得西班牙語賓語代詞和語序語法形式的作用17 。 結(jié)果顯示：結(jié)構(gòu)化任務(wù)對語法習得有輔助作用，顯性信息教學任務(wù)沒有作用。但是，由于Van Patten& Oikke

14、non 在研究內(nèi)容設(shè)計上沒有很好地保持顯性信息組與過程性教學組接受相同的顯性信息語法指導。所以， 結(jié)果不能說明過程性教學組的習得結(jié)果不是由第一部分教學任務(wù)促進的。筆者還研究了相關(guān)資料、數(shù)據(jù)，以分離顯性教學任務(wù)，對比顯性教學任務(wù)與其他任務(wù)組在習得目標語法內(nèi)容上的測試結(jié)果，并討論過程性教學任務(wù)的效果。根據(jù)研究設(shè)計，過程性教學任務(wù)研究分為線上研究和線下研究。 線上研究測量學習者完成語法任務(wù)的反應(yīng)時和準確性，以此來對比分析顯性信息組和過程性教學組在反應(yīng)時和準確性上的差異 12-14 。線下研究通過被試間測、前測和后測的結(jié)果觀察顯性信息組、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和過程性教學組習得目標語法形式的效果。 過程性教學任

15、務(wù)研究以觀察英語母語學習者習得語言形態(tài)變化較英語更豐富的西班牙語、意大利語和德語。僅有 Marsden& Chen 研究了漢語母語學習者習得英語動詞形態(tài)變化特征16 。在語法形態(tài)上，線下研究主要?論學習者對目標語言詞匯層面的形態(tài)特征的習得，如noun-adjective agreement inItalian 等。線上研究和線下研究采用不同的研究方法，很難將兩種研究結(jié)果對比分析。現(xiàn)有的線上研究在設(shè)計上也采用電腦設(shè)備，結(jié)果雖然顯示過程性教學任務(wù)組在完成語法任務(wù)時的反應(yīng)時更短，這說明接受過程性教學的學生能夠更快地處理目標語法內(nèi)容12 ，但這并不能給課堂教學提供很多教學任務(wù)設(shè)計的信息。畢竟大

16、部分的語言教學環(huán)境沒有條件給學生提供電腦。研究組的設(shè)計上，大部分是根據(jù)教學方式進行分組，大部分研究都設(shè)計了顯性信息教學組(Explicit Information only )、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組( Structured Input only )、過程性教學任務(wù)組( Explicit Information and Structured Input)。通過對比前測和后測的任務(wù)考核成績，觀察哪個組在目標語法任務(wù)上有更好的表現(xiàn)，并利用數(shù)據(jù)分析工具計算組間在測試結(jié)果上是否有差異。?(11)孕孕畔4.庸？程性教學任務(wù)中分離出來是為了觀察過程性教學的效果，究竟是因為給學生提供的關(guān)于目標語法的顯性信息(expl

17、icit instruction )引起的，還是因為結(jié)構(gòu)化任務(wù)( structured input )引起的。這個設(shè)計對探討過程性教學任務(wù)的作用非常重要。學術(shù)界對顯性信息教學是否能夠輔助陳述型知識轉(zhuǎn)化為程序型知識還有保留。在研究中設(shè)計一個顯性信息任務(wù)組， 可以更好地觀察顯性信息在語法教學中的作用。需要注意的是， 研究設(shè)計如果將顯性信息任務(wù)和結(jié)構(gòu)化任務(wù)進行對比，設(shè)計的考察任務(wù)不能與結(jié)構(gòu)化任務(wù)相似。這樣結(jié)構(gòu)化任務(wù)組的成績會受到結(jié)構(gòu)化任務(wù)的影響，出現(xiàn)練習效應(yīng)。除了了解顯性信息在語法教學中的作用，對結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究也非常重要。Marsden &Chen 的研究將結(jié)構(gòu)化任務(wù)內(nèi)部的兩個練習分別作為

18、考察對象。他們的研究表明對目標語法形式的習得效果來自語法特征參照練習而不是觀點表述練習16 。在表1羅列的研究中，除了 Marsden & Chen,其他研究在前測的時候都加入了篩選測試（或者前測本身就是篩選測試）。篩選測試是為了考察學習者對目標語法形式的了解程度。如果學習者在前測/ 篩選測試中表現(xiàn)出對目標語法知識有較好的掌握，這個學習者的數(shù)據(jù)就不會被包括在最后的統(tǒng)計分析中。篩選測試是為了更好地觀察目標教學法的效果。但是， 這樣的設(shè)計會影響教學法在實際教學過程中的預測。畢竟， 真實的教學環(huán)境很難保證學生對目標語法形態(tài)的認識度保持一致。過程性教學的研究意義過程性教學任務(wù)的研究對理解第二語

19、言語法習得和教學有著深遠的意義。第一，使用線上、線下不同的研究方法觀察顯性信息在語法教學任務(wù)中的作用，可以為第二語言習得接口問題提供更多數(shù)據(jù)。如果顯性信息可以輔助語法形式的習得，那就說明在某種程度上，學習者通過學習獲得的陳述型知識是可以轉(zhuǎn)化為程序型知識的。通過這個，可以間接證明兩種知識體系之間是存在接口的假想。第二，對結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究可以更好地了解第二語言語法形態(tài)習得的過程。學習經(jīng)過加工的語法輸入信息（除去多余的詞匯信息，僅提供大量的以目標語法形式為主的句子讓學生理解）是否能夠更好地促進語法習得。如果是的，那么是否說明在語言學習過程中注意機制的重要作用？是否能通過觀點表述練習起到增加顯示目標語法形式頻次的作用？探索這些問題對第二語言習得過程的理解有著重要的影響。首先， 這些研究觀察英語母語學習者習得西班牙等