對(duì)教師發(fā)展階段問(wèn)題的理論思考

1、對(duì)教師開(kāi)展階段問(wèn)題的理論思 考對(duì)教師開(kāi)展階段問(wèn)題的理論思考肖麗萍(北京師范大學(xué)開(kāi)展心理研究所,北 京 100816)摘要本文簡(jiǎn)要分析了心理學(xué)中開(kāi)展階段研究的理論根底,并結(jié)合對(duì)教師開(kāi)展階段研究的回憶和近期研究的介紹,對(duì)教師開(kāi)展階段理論、方法的開(kāi)展變化進(jìn)行了討論,以期為教師培訓(xùn)提供參考.關(guān)鍵詞人的開(kāi)展；教師開(kāi)展階段研究文章編號(hào)1008-6994(2001)03-0072-03中圖分類號(hào)G 40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼C一、人的開(kāi)展階段的概念心理學(xué)家采用的研究方法之一是從人的開(kāi)展階段(Stagesof Human Deve1 o p m e n t )來(lái)探索人的心理現(xiàn)象的形成與開(kāi)展變化的規(guī)律.階段說(shuō)明開(kāi)展

2、變化的過(guò)程是質(zhì)的變化,而非量的增減.人的心理開(kāi)展的不同階段不僅表現(xiàn)出人的行為或技能在數(shù)量上的增力,而且指?jìng)€(gè)人思維方式或行為方式的新的改組或新的模式的出現(xiàn).也就是說(shuō)階段用來(lái)描述結(jié)構(gòu) 重組的一般進(jìn)程.許多開(kāi)展心理學(xué)家研究了一些心理現(xiàn)象在人一生中大局部或全部年齡段的開(kāi)展變化.例如 ,埃里克森(E r i k s o n ,1950)、弗洛伊德(Fr e u d ,1965)分析了個(gè)體心理沖突的本質(zhì)與變化;布魯納(B r u n e r ,1964)、皮亞杰(P ia g e t ,1970)研究了個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程；科爾伯格(Ko h 1 b e r g ,1963)研究了人的道德開(kāi)展變化的過(guò)程.6

3、0年代末對(duì)教師的研究也開(kāi)始從開(kāi)展階段的 角度進(jìn)行.這些研究始于美國(guó),興盛于80年代的 歐美.這是由于在教育改革的進(jìn)程中,人們逐漸 熟悉到教師在教育、教學(xué)中起著至關(guān)重要的主導(dǎo) 作用,因而對(duì)教師這一特殊的職業(yè)給予了更多的 關(guān)注.對(duì)教師開(kāi)展階段的研究,如同其他的開(kāi)展 階段研究一樣,是建立在以下的理論根底上的.二、開(kāi)展階段論的理論根底1整體論:整體論原理指的是,各個(gè)要素一旦 組成系統(tǒng)整體,就具有孤立要素所不具有的性質(zhì)和功能,整體的性質(zhì)和功能不等于各個(gè)要素的性質(zhì)和功能的簡(jiǎn)單相加.按此理論,階段被用來(lái)描述人作為一個(gè)整體的本質(zhì)及變化,強(qiáng)調(diào)對(duì)人的發(fā)展階段的研究要了解人的連續(xù)的、 適應(yīng)的、質(zhì)的變化.2從機(jī)械開(kāi)展

4、觀到辯證開(kāi)展觀：早期一些著名 的開(kāi)展心理學(xué)家如普來(lái)爾(W.P r e y e r 198 4-1897)、高爾頓(F. Ga 1 ton 1822-1911) 和霍爾(G.S.Ha 1 1 1846-1924),都采取機(jī)械 論的開(kāi)展觀.機(jī)械論認(rèn)為有機(jī)體就像是一部機(jī)器由空間和時(shí)間場(chǎng)內(nèi)的力將相對(duì)獨(dú)立的零件聯(lián)系 在一起組成.機(jī)械論采取功能分析的方法來(lái)解釋 開(kāi)展變化.認(rèn)為人的開(kāi)展變化是定量的和連續(xù)不 斷的、漸進(jìn)地發(fā)生的；開(kāi)展的方向取決于刺激的 水平、刺激的種類和有機(jī)體的歷史.根據(jù)這種觀 點(diǎn),人的行為形成過(guò)程和技能不斷獲得過(guò)程是個(gè) 體對(duì)外部環(huán)境中偶然事件的反響.十九世紀(jì)的辯證唯物論對(duì)開(kāi)展心理學(xué)產(chǎn)生了巨大

5、的影響.如前蘇聯(lián)的維果斯基學(xué)派采取辯證開(kāi)展觀,認(rèn)為個(gè)體活動(dòng)與環(huán)境活動(dòng)有動(dòng)態(tài)的相互作用.美國(guó)當(dāng)代開(kāi)展心理學(xué)辯證論流派的杰出代表里格爾(R i e g e 1 ,1979)提出了人的開(kāi)展 的三條規(guī)律：(1)矛盾因素的對(duì)立統(tǒng)一 ；(2)可把基 本量變變成質(zhì)變；(3)否認(rèn)之否認(rèn),或新舊交替的 持續(xù)開(kāi)展進(jìn)程.我國(guó)著名的兒童心理學(xué)家朱智賢先生,在60 年代提出了以馬克思主義理論為根底的辯證發(fā) 展觀：(1)遺傳是兒童心理開(kāi)展的生物前提；(2)環(huán) 境和教育在兒童心理開(kāi)展上具有決定作用,教育 起主導(dǎo)作用；(3)兒童心理的內(nèi)部矛盾是兒童心理 開(kāi)展的動(dòng)力；(4)兒童心理開(kāi)展是一個(gè)復(fù)雜的量變 和質(zhì)變過(guò)程,兒童心理是不

6、斷開(kāi)展的,同時(shí)又是有 階段性的.由此可見(jiàn),辯證開(kāi)展觀說(shuō)明了心理開(kāi)展的量變、質(zhì)變規(guī)律,影響因素的相互關(guān)系,為正確理解人的開(kāi)展提供了真正的理論武器.三、對(duì)教師開(kāi)展階段早期研究的回憶開(kāi)展心理學(xué)家多采用觀察、訪談和典型調(diào)查追蹤研究、測(cè)量等方法,從以下兩個(gè)方面建構(gòu)發(fā)展理論:首先,對(duì)所有階段本身作出描述,即對(duì)發(fā)展過(guò)程中每一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)特性做出描述.其次 分析、確定個(gè)體在這些階段中賴以開(kāi)展的機(jī)制.1969年,美國(guó)學(xué)者傅樂(lè)(F u 1 1 e r )編制 ?教師關(guān)注問(wèn)卷?(Teache rConce rnsQuest ionnai re ),研究教師 所關(guān)注的事物在其職業(yè)開(kāi)展過(guò)程中的更迭,揭開(kāi) 了教師開(kāi)展理論

7、研究的序幕.傅樂(lè)認(rèn)為爺人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任 務(wù),最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的 影響這樣的開(kāi)展階段而逐漸遞進(jìn)的這過(guò)程具 體包括四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注(p r e t e a c h i ngconce rns卜早期生存關(guān)注(e a r lyconce rnsabout surv i v a 1 )、教學(xué)情景關(guān)注(teach i ngs i tuat ionsconcerns )、關(guān)注 學(xué)生(c once rnsabout s tude n t s )o20世紀(jì)70年代美國(guó)學(xué)者卡茨(K a t z ,197 2)采用訪談和問(wèn)卷法研究學(xué)前教師的培訓(xùn)和發(fā) 展.他把教師

8、的開(kāi)展分為四個(gè)階段：求生存時(shí)期 (survival )、穩(wěn)固時(shí)期(consol id a t ion卜更新時(shí)期(r e n e w a 1 )和成 熟時(shí)期(maturity ).20世紀(jì)70年代末,以伯頓(B u r d e n )為 首的美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的一批學(xué)者,對(duì)處在不 同教學(xué)生涯開(kāi)展階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密 有序的訪談研究,提出了教師生涯循環(huán)開(kāi)展理 論.伯頓認(rèn)為教師開(kāi)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：求生存 階段(survival stage卜調(diào)整階段 (adjustmentstage 卜成熟階段 (matures tage ).伯頓等人的研究以 其對(duì)數(shù)據(jù)的大量收集、處理與分析為根底,在方 法論

9、上前進(jìn)了一大步.但未能對(duì)成熟教師未來(lái)發(fā) 展加以研究.費(fèi)斯勒(F e s s 1 e r ,1984)在觀察、訪談 和典型調(diào)查根底上,結(jié)合對(duì)成人開(kāi)展和人類生命 開(kāi)展階段等研究的文獻(xiàn)分析,提出了整體、動(dòng)態(tài) 的教師生涯循環(huán)論.費(fèi)斯勒將教師的開(kāi)展分為八 個(gè)階段:職前教育階段(pre-servic e卜引導(dǎo)階段(induction卜水平建立 階段(compe tencybu i 1 d i ng卜熱心和成長(zhǎng)階段(enthus i as t icandgrow ing卜生涯挫折階段(c a reerf rustrat ion 卜穩(wěn)定和停 滯階段(s tab 1 eands tagnant卜生涯低落階段(c

10、a r e e rwi nddo w n )、生涯退出階段(careerexit ).以上國(guó)外對(duì)教師開(kāi)展階段的研究實(shí)質(zhì)上是從 兩個(gè)不同角度進(jìn)行的：從教師心理素質(zhì)的形成與 開(kāi)展過(guò)程來(lái)劃分階段；其次是從把教師作為一種 職業(yè)的整體開(kāi)展過(guò)程來(lái)劃分階段.前者研究教師 的關(guān)注、職業(yè)追求、信仰、需要,職業(yè)水平即教 育教學(xué)水平的開(kāi)展變化；而后者主要根據(jù)從教年 限,來(lái)探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離 職的整個(gè)職業(yè)生涯開(kāi)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的階段性 開(kāi)展規(guī)律.70年代以來(lái),對(duì)教師心理素質(zhì)的形成 與開(kāi)展研究逐漸從單一因素?cái)U(kuò)展到多因素,方法 上不斷豐富和嚴(yán)密.但尚未能對(duì)教師職業(yè)開(kāi)展的 機(jī)制給予很好的說(shuō)明.我們認(rèn)為教師是

11、一個(gè)特殊的職業(yè),教師的職業(yè)素質(zhì)即教師的教育教學(xué)水 平.因此,只有從教師心理素質(zhì)的形成與開(kāi)展過(guò) 程來(lái)劃分階段,才能更好地把握教師職業(yè)的特點(diǎn)也才能更好地解釋教師職業(yè)開(kāi)展的機(jī)制.四、20世紀(jì)90年代教師開(kāi)展階段研究新進(jìn)展 在理論和方法上的突破要使教師研究進(jìn)一步深入,在教師心理素質(zhì)的形成與開(kāi)展過(guò)程以及教師職業(yè)開(kāi)展的機(jī)制方面取得實(shí)質(zhì)性突破,必須在理論和方法論上有突破.1方法論上的突破.20世紀(jì)90年代隨著認(rèn) 知心理學(xué)的興起,對(duì)教師的研究在方法論上有以 下三點(diǎn)突破：第一,具體研究方法上注重把定性分 析和定量分析相結(jié)合.定量研究又稱為實(shí)證性研 究(C onfirmatory Inquiry ) 一般采用實(shí)驗(yàn)

12、法、測(cè)驗(yàn)法,通過(guò)對(duì)定量數(shù)據(jù)的統(tǒng) 計(jì)分析,來(lái)證實(shí)某種理論的存在.定性研究又稱 為解釋性研究(Interpret iveln q u i r y ),往往采用現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、參與性觀察、 個(gè)案研究,通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的定性分析,來(lái)進(jìn)行解釋、 建立理論.第二,研究思路上突出教師職業(yè)的特 殊性,突出教育教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)特本質(zhì).分析、把 握能真正反映教師職業(yè)的特殊性的教師變量,如 采用教師某方面的特定知識(shí)、特定水平、某種特 定的看法等作為衡量教師教學(xué)效果的重要變量.第三,研究目的上熟悉到對(duì)教師研究是為了促進(jìn) 學(xué)生的開(kāi)展,以學(xué)生開(kāi)展變化為教師行為改變的 指標(biāo).2理論上的突破.在認(rèn)知心理學(xué)思潮的影響下彳艮多心理學(xué)家從認(rèn)知角度

13、來(lái)研究教師.認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論被用來(lái)分析教師的教學(xué)活動(dòng).他們認(rèn)為教師的教學(xué)活動(dòng)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種認(rèn)知活動(dòng),每一位教師都有自己特定的關(guān)于教學(xué)的觀念和規(guī)那么.這種獨(dú)特熟悉決定了教師的課堂行為和對(duì)其行為進(jìn)行自我調(diào)節(jié),這就是教師的自我圖式.教師自我圖式一旦建立,便廣泛影響其認(rèn)知加工過(guò)程.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也對(duì)教師研究產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知心理學(xué)的根底上開(kāi)展起來(lái)的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論.該理論認(rèn)為 ,概念、知識(shí)等并不是通過(guò)外界傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者自身在與一定社會(huì)文化情景的相互作用中通過(guò)意義建構(gòu)的37 肖麗萍：對(duì)教師開(kāi)展階段問(wèn)題的理論思考PageIndex=3方式獲得的；處于不同情景、有著

14、不同主觀經(jīng) 驗(yàn)的個(gè)體對(duì)同一事物的性質(zhì)和規(guī)律有著不同的 意義建構(gòu)或熟悉.因此,僅從外部傳授現(xiàn)成的理 論或知識(shí),對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠 的,重要的是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有利于他進(jìn)行意義建 構(gòu)的條件,如提供相關(guān)的情景、經(jīng)驗(yàn)和資源.在 建構(gòu)教學(xué)的教室里,教師設(shè)計(jì)問(wèn)題,引導(dǎo)討論,從 旁激發(fā),支持并適時(shí)介入學(xué)生的學(xué)習(xí)；在形成及轉(zhuǎn) 化知識(shí)的過(guò)程中,學(xué)生不再只是練習(xí)連串的解題 技巧、策略,而是在與老師和同學(xué)的互動(dòng)中,建構(gòu) 理論及意義.這種理論對(duì)教師的教育和開(kāi)展產(chǎn)生 了極大的影響,使以教學(xué)理論和方法的傳授為特 征的規(guī)定式師資培訓(xùn)模式,被以研究教師自身課 堂行為為特征的反思式自我教育模式所替代.建構(gòu)主義的先導(dǎo)是

15、皮亞杰.他指出知識(shí)既不是客觀的東西,也不是主觀的東西,而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果.一方面新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為根底；另一方面,新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變,使它得到豐富、調(diào)整或改造,這就是雙向的建構(gòu)過(guò)程.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)心理學(xué)理論如行為主義、信 息加工理論等相比,它強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的理解不僅取 決于事物本身,還取決于熟悉主體的內(nèi)在結(jié)構(gòu).五、教師開(kāi)展研究的新進(jìn)展20世紀(jì)90年代初以來(lái),在教師研究領(lǐng)域比擬有代表性的研究是美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納(DavidC .Berl iner的五階段開(kāi)展觀和斯騰伯格(S t e r n b e rg)的原型開(kāi)展

16、觀.伯林納認(rèn)為：教師的職業(yè)開(kāi)展是從沒(méi)有教學(xué)經(jīng) 驗(yàn)的新手,成為經(jīng)驗(yàn)豐富、隨機(jī)應(yīng)變的專家型教 師的開(kāi)展過(guò)程.他在伯克利大學(xué)哲學(xué)教授 (Hu bertDreyfus )和計(jì)算機(jī)教授(Stu artDreyfus )兩兄弟在人工智能領(lǐng)域 進(jìn)行專家系統(tǒng)研究根底上,從教師教學(xué)及學(xué)習(xí)技 能開(kāi)展的角度,提出了專家型教師的一般開(kāi)展階 段.伯林納認(rèn)為教師教育專長(zhǎng)的開(kāi)展過(guò)程包括五個(gè)階段：新手(n o v i c e ):是教師獲取教學(xué)所需知 識(shí)和技能的階段.新手的教學(xué)行為是比擬刻板的、不靈活的,往往遵從課本上的規(guī)律或?qū)＜医?師傳授的經(jīng)驗(yàn).在這一階段,現(xiàn)實(shí)的、親身的體 驗(yàn)比口頭獲得的信息更重要.進(jìn)步的新手 (adva

17、ncedbeg i nne r ):教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富在增加,并且教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的知識(shí)逐步聯(lián)系起來(lái),但仍不懂得哪些教學(xué)環(huán)節(jié)是重要的.勝任(c ompetent ):能按個(gè)人的想法 自由地處理事件,依據(jù)方案對(duì)所選擇的信息做出 反響.但教學(xué)行為不能到達(dá)迅速、流暢和靈活.能手(p r o f i c i e n t ):教師在這一階段已積累了大量豐富的經(jīng)驗(yàn),但決策時(shí),仍帶有分析性和隨意性.專家(e Xpert ):教師教學(xué)行為到達(dá)迅 速、流暢和靈活.斯騰伯格通過(guò)對(duì)新手與專家教師的比照研究發(fā)現(xiàn)了新手與專家教師在知識(shí)、效率和洞察力等三方面存在差異.專家教師具有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、 與具體內(nèi)

18、容有關(guān)的教學(xué)法知識(shí).并且專家教師的 知識(shí)整合更完整,也有更多的教學(xué)背景知識(shí).專家教師解決問(wèn)題的效率高,這是由于專家的 某些熟練技能到達(dá)了自動(dòng)化水平,在原認(rèn)知和認(rèn) 知的執(zhí)行限制水平較強(qiáng).專家比新手更能創(chuàng)造性 地解決問(wèn)題.專家還經(jīng)常重新定義問(wèn)題,產(chǎn)生具有獨(dú)創(chuàng)的洞 察力的解決方法,這說(shuō)明專家能對(duì)問(wèn)題的性質(zhì)進(jìn) 行深入透視.斯騰伯格對(duì)新手與專家教師的區(qū)別 研究,為新手教師的開(kāi)展指出了方向.綜上所述,教師的職業(yè)開(kāi)展具有階段性,不同 開(kāi)展階段有不同的特點(diǎn),主要的特點(diǎn)是教師的教 育教學(xué)水平.由于教育教學(xué)水平不同,具有相同 教齡和職稱的教師可能處于不同的職業(yè)開(kāi)展階 段,需要不同的外界支持和幫助.因此,在設(shè)計(jì)或 組織教師培訓(xùn)時(shí),必須依據(jù)教師的教育教學(xué)水平 確定其所處的職業(yè)開(kāi)展階段,然后對(duì)處于不同職 業(yè)開(kāi)展階段的教師設(shè)計(jì)、提供不同的培訓(xùn)內(nèi)容和 方式.這樣才能使師資培訓(xùn)到達(dá)最高效益,促使 教師