教育學教學課件——第十四章

1、 第十四章 教學（下） 主講教師：張世洲 第四節(jié) 教學方法 一、教學方法概述 （一）教學方法的概念 教學方法是指師生為有效完成一定的教學目的和任務(wù)，而在教與學的互動過程中，所采用的一切方法的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而采用的教授方法與學習方法的有效組合。 （二）教學方法的特點 教學方法具有兩個特點，其一是目的性：不同的目的要求有不同的方法，教學方法的價值在于它實現(xiàn)教學目的上的有效性。有效性不僅是衡量教學方法使用的尺度，而且是把一定的教學方法同一定的教學目的聯(lián)系起來的先決條件；其二是雙邊性：教學方法既不是教師單方面的教授法，也不是僅限

2、于學生的學習法，它是融合教的方法與學的方法為一體的，教是為了學，學要實現(xiàn)教的要求，可以說教中有學，學中有教，教與學的活動是相互配合的，彼此滲透的。 （三）選擇教學方法的依據(jù) 正確選擇教學方法是保證教學質(zhì)量的重要前提。選擇教學方法要注意以下因素： 1依據(jù)教學的目標 教學的目標不同，所選擇的教學方法也應(yīng)不同，如以掌握知識為目標，采用講授法、讀書指導法比較適合；以培養(yǎng)技能為目標，采用練習法更為適合。 2依據(jù)學科的性質(zhì)與教學內(nèi)容 學科性質(zhì)與教學內(nèi)容不同，教學方法的側(cè)重點則各異，如自然學科多采用實驗法，社會學科多采用社會調(diào)查的方法。同一學科的不同內(nèi)容，也要采取不同的教學方法。 3. 依據(jù)學生的身心特點

3、教學的對象是學生，這是選擇教學方法時必須加以考慮的。如大學生身心發(fā)育已經(jīng)成熟，具有持久的注意力、邏輯推理能力也已初步形成，并具有強烈的探索精神與獨立活動的能力，所以在選擇教學方法時可考慮為大學生創(chuàng)造更多的獨立活動的條件，而不需要處處依賴教師。 4依據(jù)學校的設(shè)備及辦學條件 進行教學活動，除了要有高水平的教師和適用的教材外還要有相應(yīng)的教學設(shè)備和條件，如實驗條件、電教設(shè)備、圖書資料等，這些都是選擇教學方法時應(yīng)考慮的因素。 （四）現(xiàn)代教學方法改革的趨勢 1重視學法的研究1984年美國高等教育研究組提出，美國未來高等教育中最重要的是“學生投身學習”問題。他們認為，未來的社會將是“學習的社會”，每個公民要

4、適應(yīng)不斷變化的社會，必須不斷地學習，終生不止，因此，投身學習，便是積極投身于社會發(fā)展。面對未來社會，教師應(yīng)清醒地認識到，教學要促進學生的學習，所以在研究教法的同時，必須研究學法，以提高學生的自我學習能力。 2重視學生智力的發(fā)展智力在人的發(fā)展中起著重要的作用，現(xiàn)代教學方法不僅要注重使學生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，即保證“雙基”目標的達成，更重要的是著眼發(fā)展學生的智力。提高學生的智力，才能使學生更好地適應(yīng)未來社會發(fā)展的要求。 3重視教師和學生雙邊活動 美國著名教育家布魯納曾說過：“現(xiàn)代教學方法是教師與學生合作的方法?！苯虒W既應(yīng)強調(diào)教師主導作用的發(fā)揮，又應(yīng)關(guān)注學生學習主動性、積極性的調(diào)動，要重視學生學

5、習的內(nèi)在動機的作用。教學中要重視師生雙邊共同活動，教師要在激勵、組織、引導學生上下功夫，使學生主動、積極地參與和理解學習過程，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)造才能。 4重視采用現(xiàn)代化教學手段 現(xiàn)代化教學手段有利于提高教學效率、擴大教學規(guī)模、促進教學改革。以我國小學拼音教學為例，用傳統(tǒng)的教學方式，一般需要四周以上的時間，鞏固率還不高；用現(xiàn)代化教學設(shè)備一般只需三周的時間，而且鞏固率還在g5%以上。利用計算機管理教學，可使教學管理更加科學化。 5重視非智力因素在教學中的應(yīng)用 情緒和情感、興趣、意志等非智力因素在教學中起著重要的作用。蘇聯(lián)教育學者畢姆巴德曾說：“只有在心情愉快的氣氛中才有可能產(chǎn)生教與學的最佳效

6、果?！睂嵺`證明，積極的情緒情感能促進大腦的活躍，促使它高度興奮。消極情緒會阻礙認識活動的開展。緊張、苦惱、焦慮等都會使智力活動受阻。實踐證明，一個人的興趣越大，疲勞度越小。教師應(yīng)精心設(shè)計教學活動，調(diào)整學生的非智力因素，以提高教學效率，促進學生的發(fā)展。 二、中小學常用的教學方法 （一）講授法講授法是教師憑借語言，通過敘述、描繪、說明和論證向?qū)W生傳遞信息、闡明概念、講解知識、論述規(guī)律，引導學生提高知識水平、增強能力、促進學生發(fā)展的一種教學方法。 （二）討論法討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討，辨明是非真?zhèn)我垣@取知識，促進發(fā)展的一種教學方法，核心是以相互啟發(fā)、集思廣益、共同研討為基礎(chǔ)的

7、教學活動。 （三）實驗法實驗法是學生在教師的指導下，運用一定的儀器設(shè)備或其他手段，進行獨立操作，人為地引起事物或現(xiàn)象的變化，從觀察這些事物或現(xiàn)象的變化過程中獲取新知識或驗證知識的一種教學方法。 (四）談話法 談話法又稱問答法，是教師根據(jù)學生已有的知識和經(jīng)驗，通過師生間的問答、對話而使學生獲得知識、發(fā)展智力的教學方法。 （五）演示法演示法是教師向?qū)W生展示各種直觀教具、實物或讓學生觀察教師的示范實驗，或讓學生觀看幻燈、電影、錄像等，從而使學生獲得關(guān)于事物現(xiàn)象的感性認識的方法。 （六）讀書指導法 讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物而獲取知識、發(fā)展智力的方法。未來社會是學習化的社會，學生

8、掌握必要的閱讀技能是促進自身發(fā)展的需要，也是適應(yīng)社會的需要。 （七）參觀法 參觀法即教師根據(jù)教學要求，組織學生到大自然或社會特定場所觀察、接觸客觀事物或現(xiàn)象以獲得新知識或鞏固、驗證所學知識的方法。 （八）練習法 練習法是在教師指導下，學生通過課堂及課外作業(yè)，將所學的知識運用于實際，借以達到消化鞏固知識，并形成技能技巧的方法。 第五節(jié) 教學組織形式 一、教學組織形式概述 （一）教學組織形式概念 教學組織形式是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按一定要求組織起來進行活動的結(jié)構(gòu)。 教學組織形式這個概念包含下列要點：第一，教學人員的組合形式，即教師和學生以什么方式組合起來；第二，教學活動的組織程序；第

9、三，教學中人員和活動程序的結(jié)構(gòu)形式同教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價之間存在著相互作用和相互依存的關(guān)系。 （二）教學組織形式的歷史發(fā)展1個別教學制 個別教學制是古代學校的主要教學組織形式，其特點是學習年限、教學時間不定，教學不分年級、不分學科。古代世界文明的主要發(fā)源地中國、埃及、希臘等國的學校均使用個別教學制。例如中國大教育家孑l子首開私學，他辦學的規(guī)模較大，有弟子三千，七十二賢人，這些學生成分各異，年齡、知識水平各不相同，學生沒有明確的學習年限，而且來去自由?？鬃痈鶕?jù)學生的實際水平和個性特點，實施個別教學制。個別教學制最顯著的優(yōu)點在于：教師能夠根據(jù)每位學生的特點因材施教，加強教學的針對

10、性，充分發(fā)展每個學生的潛能、特長和個性。采用個別教學制的不足之處在于由于學生之間沒有可比性，不利于學生之間的交流、合作和個人的社會化發(fā)展，采用個別教學制受教育人數(shù)少，不能批量“生產(chǎn)”人才。 2班級授課制 隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，教學內(nèi)容迅速增加，教育對象也逐步擴大，個別教學已不能滿足社會需要，班級授課制產(chǎn)生了。班級授課制適應(yīng)資本主義生產(chǎn)發(fā)展的需要，為各國普及義務(wù)教育，擴大教育規(guī)模，提高教學質(zhì)量和效率提供了一種有效的教學組織形式。捷克大教育家夸美紐斯吸取捷克兄弟會學校的先進教學經(jīng)驗，并結(jié)合自己的辦學實踐，率先對班級授課制這種新的教學組織形式進行研究總結(jié)，其研究成果反映在他的教育名著大教學論中。

11、夸美紐斯論述了成立固定班級的必要性，建議把學生分成若干小組，每組10人，選出一名組長協(xié)助教師監(jiān)督和檢查小組成員的功課。他還確立了學年和學季的概念，規(guī)定了學日制和學時制，確立了招生和畢業(yè)時間，規(guī)定對每節(jié)課的要求和教學方法。自此以后，班級授課制經(jīng)過各國的實踐，成為教學的主要組織形式，得到廣泛的運用和發(fā)展。19世紀初，德國教育家赫爾巴特對班級上課制進行了深入研究，將教學過程劃分為“明了”、“聯(lián)想”、“系統(tǒng)”、“方法”四個階段，實現(xiàn)了教學與心理學的有機結(jié)合。在中國，1862年成立的京師同文館最早采用班級授課制，1903年制定頒布的癸卯學制加以肯定，之后逐步在全國各級學校推行。3貝爾蘭喀斯特制這是由英國

12、人貝爾和蘭喀斯特于18世紀末19世紀初創(chuàng)始的。貝爾一蘭喀斯特制仍以班級為基礎(chǔ)，但教師不直接面向班級全體學生，教師先教年齡較大的學生，然后再由他們中間的優(yōu)秀者，稱為“導生”，去教年幼的或成績較差的其他學生。貝爾一蘭喀斯特制是在需要大規(guī)模培養(yǎng)學生而師資又比較缺乏的情況t出現(xiàn)的，“導生”現(xiàn)買現(xiàn)賣的狀況很難保證基本的教學質(zhì)量。 4道爾頓制 道爾頓制是美國教育家帕克赫斯特(h.parkhurst) 1920年在馬薩諸塞 州的道爾頓市公立學校創(chuàng)立的，而后在紐約的道爾頓學校實施。帕克赫斯特認為，班級授課制以文化傳授為核心，而“新教育”的教學組織是以學生經(jīng)驗為核心，帕克赫斯特希望創(chuàng)立一種新的教學組織形式，以對

13、這兩種學校教育進行調(diào)和。道爾頓制是圍繞兩方面工作展開的，一是將班級授課制改為個別化教學組織；二是將以教師講授為主的教學活動改為以學生自學研究為主的教學活動。帕克赫斯特為道爾頓制確立了兩條基本原則，即“自由原則”和“合作原則”。 5文納特卡制 文納特卡制是美國教育家華虛朋(cwashburne)在道爾頓制的基礎(chǔ)上進行修改而創(chuàng)立的一種個別化教學組織形式，因該教學組織形式最先在美國伊利諾伊州文納特卡鎮(zhèn)的公立學校推行，故得名。華虛朋為文納特卡制確立了四個目標：第一，為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活；第二，充分發(fā)展兒童的個性；第三，促進兒童個體的社會化；第四，培養(yǎng)兒童生活必需的知識和技能。為了實現(xiàn)這一目標，華虛

14、朋把課程分為兩部分：第一部分是為了培養(yǎng)兒童將來生活所必需的知識和技能，是所有兒童必修的，稱為“公共必修學科”，這部分要求學生在個別化教學中熟練掌握。為了保證教學質(zhì)量，教師要編輯兒童自學和自我訂正所用的教材，還要制定測驗題，用于兒童的自我測驗和教師對兒童施行的正式測驗，以保證學生自學的質(zhì)量和進度。第二部分是為了培養(yǎng)兒童的個人能力和社會意識，包括團體活動和創(chuàng)造性表現(xiàn)活動，這是“課程中活躍而有生命的部分”。這部分由兒童自己設(shè)計，自己實行，教師加以指導。 6凱勒計劃 美國著名教育家、心理學家凱勒(f.s. keller)于20世紀60年代末提出“凱勒計劃”。凱勒計劃吸收了20世紀二三十年代道爾頓制、文

15、納特卡制的一些積極因素，也吸收了20世紀50年代末斯金納的程序教學思想的一些有益成分，還借鑒了20世紀60年代布魯納的一些教學思想，可以說凱勒計劃比較集中地體現(xiàn)了美國個別化教學的傳統(tǒng)。凱勒計劃有五個特征：第一，以掌握為指導；第二，學生自定步調(diào)；第三，教師用少量幾次講課激勵學生；第四，使用指導性教材；第五，安排學生助理。 7特朗普制近年來，美國學者特朗普提出一種新的教學組織形式，稱為特朗普制。特朗普制把教學活動分為三部分：大班上課，即把兩個或兩個以上的平行班合在一起上課，由優(yōu)秀的教師擔任，學時占40%；小班研究，每個小班20人左右，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導，研究、討論大班授課材料，學時占20%；個人自

16、學，主要由學生獨立作業(yè)，部分作業(yè)指定，部分作業(yè)自選，學時占40%。 8復(fù)式教學 復(fù)式教學是教師在同一課堂、同一課時里向兩個或兩個以上年級的學生進行教學的一種組織形式。教師在一個教室里對不同年級的學生使用各自不同的教材組織教學，在對其中一個年級授課時，同時為另外的年級安排好練習或自學的內(nèi)容，交替進行教學。復(fù)式教學要取得成功，關(guān)鍵是直接教學和課堂作業(yè)的合理搭配，教師要寫出詳細而嚴密緊湊的課時計劃，需要教師有高度的事業(yè)心和豐富的教學經(jīng)驗。復(fù)式教學適用于教師少、學生少、校舍少、教學設(shè)備較差的地區(qū)。我國采用復(fù)式教學制始于清末，新中國成立后，人口稀少、居住分散、條件較差的山區(qū)、牧區(qū)等仍采用這種教學組織形式

17、。復(fù)式教學在普及教育中具有重要意義?？傊?，每種教學組織形式都有其優(yōu)點和局限。根據(jù)教學的內(nèi)容、任務(wù)和條件，選擇最合適的教學組織形式是教學成功的一個重要保證。 二、教學的基本組織形式與輔助組織形式（一）教學的基本組織形式 1班級上課制是教學的基本組織形式班級上課制之所以能成為教學的基本組織形式，在于班級上課制有如下優(yōu)點： 第一，面向全體學生大規(guī)模地進行教學，擴大了教育對象，一位教師能同時教許多學生，而且使全體學生共同進步。夸美紐斯曾把個別教學喻為手工抄寫，把課堂教學喻為印刷術(shù)。 第二，便于系統(tǒng)地傳授各科的科學知識。班級授課制能保證學習活動循序漸進，并使學生獲得系統(tǒng)的科學知識，扎扎實實，有條不紊。

18、第三，班級授課制能保證教師發(fā)揮主導作用。迄今為止，最能充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用的仍是班級上課制。通過班級授課制有利于教師系統(tǒng)講授，而且在這個基礎(chǔ)上直接指導學生學習的全過程。 第四，班級授課制把教學內(nèi)容及活動加以有計劃地安排，教師間分工合作，既能擴大學生的知識領(lǐng)域，又可提高學生學習的興趣和效果，減輕疲勞。班級授課制在實現(xiàn)教學任務(wù)上比較全面，從而有利于學生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時也能保證對學生進行思想政治影響，啟發(fā)學生思維、想象能力等，調(diào)動和提高學生學習熱情。 第五，學生彼此之間由于共同目的和共同活動結(jié)集在一起，可以互相觀摩、啟發(fā)、切磋，發(fā)揮集體

19、教育的作用。 2課的類型和結(jié)構(gòu) 課的類型是根據(jù)不同的教學任務(wù)或按一節(jié)課采用的主要教學方法來劃分的。根據(jù)主要教學任務(wù)來劃分，課有單一課和綜合課兩大類型。單一課，是在一節(jié)課主要完成一種教學任務(wù)，如傳授新知識的課、培養(yǎng)技能技巧的課、鞏固新知識的課檢查知識和技能的課等。在一節(jié)課內(nèi)，要完成兩種或兩種以上教學任務(wù)為綜合課，如既要傳授新知識，又要鞏固新知識；或既要形成新技能，又要鞏固新知識等。根據(jù)主要的教學方法來劃分，課又可分為：講授課、演示課、實驗課等。當一節(jié)課主要是采用某一種方法進行教學活動，用方法命名課的類型，對教學更有指導意義，可以使教學活動的要求更加明確，以利于更好地完成教學任務(wù)。 課的結(jié)構(gòu)是指一

20、節(jié)課包含哪些組成部分以及各組成部分的順序、時限和相互關(guān)系。不同類型的課，其結(jié)構(gòu)會有所不同，同一類型的課，也會因教學對象、學科特點、教學內(nèi)容和教學方法的不同，而有不同的結(jié)構(gòu)。一般認為，課的基本結(jié)構(gòu)由以下幾個部分構(gòu)成：組織教學、檢查復(fù)習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。這五個基本組成部分，教師應(yīng)根據(jù)學科的特點、教學內(nèi)容、教學方法和教學對象的具體特點及課的類型，靈活地創(chuàng)造性地加以安排，不能生搬硬套，公式化、簡單化。掌握課的結(jié)構(gòu)有助于掌握每一種課的性能與操作過程，以便發(fā)揮各種課在教學中的作用。（二）教學的輔助組織形式1作業(yè)作業(yè)在教學中具有重要的意義。第一，有利于學生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，教師在

21、上課中授予學生的基礎(chǔ)知識和基本技能，只有通過學生的獨立作業(yè)，經(jīng)過他們的獨立思考與操作才能被他們消化、掌握和鞏固；第二，通過作業(yè)的檢查與批改，有利于教師發(fā)現(xiàn)學生在學習中的問題，進而了解和改進教學；第三，培養(yǎng)和提高學生的自學能力、動手能力和創(chuàng)造性。布置作業(yè)時，教師應(yīng)注意以下幾點：第一，進行具體的說明和指導，提出明確的要求；第二，教師要用辯證統(tǒng)一的觀點處理好作業(yè)的質(zhì)與量的關(guān)系，有效減輕學生過重的課業(yè)負擔；第三，作業(yè)的形式和內(nèi)容要多樣化，提高學生完成作業(yè)的積極性。2參觀參觀是指根據(jù)一定的教學任務(wù)組織學生到一定場所，通過對實際的事物進行觀察、詢問，以獲取知識、提高能力的教學活動形式。參觀在教學中具有重要

22、的意義：第一，可以使學生擴大眼界，激發(fā)學生的興趣和求知欲；第二，豐富學生的感性認識，理論和實踐相結(jié)合，增強學生對知識的理解和掌握。參觀一般 分為三種類型：一是準備性參觀，二是并行性參觀，三是總結(jié)性參觀。 3講座 講座是由教師或請有關(guān)的校內(nèi)外專家不定期地向?qū)W生講授與學科有關(guān)的科學趣聞或前沿知識，以擴大他們的知識的一種教學輔助組織形式組織講座具有重要的意義：首先，可以擴大學生的知識視野，激發(fā)學生的興趣和培養(yǎng)學生對科學的熱愛；其次，可以滿足那些對某些學科有特殊愛好的學生的求知需要，彌補了班級上課制不能照顧到學生個別差異的不足；最后，能活躍學校的學術(shù)氣氛，有利于形成良好的學風與校風。 4輔導輔導是根據(jù)

23、教學的需要由教師給予引導、啟示、咨詢和指點的一種教學活動形式。輔導可分為個別輔導、小組輔導、集體輔導。輔導應(yīng)用范圍很廣，是一種重要的教學輔助形式。三、教學工作的基本環(huán)節(jié)（一）備課 上課前的一系列教學準備工作都可以稱為備課。備課是上好課的前提條件，只有做好備課工作，才能保證教學工作的自覺性和主動性，才能保證教學質(zhì)量。蘇聯(lián)教育學家葉希波夫曾說：“教師備課的質(zhì)量高，是教學取得成效的先決條件?！睙o論是新教師還是老教師，都必須認真?zhèn)湔n，做到“熟課當成生課講”、“生課備熟”、“常備常新”。對備課采取什么態(tài)度，是衡量一個教師思想覺悟、工作態(tài)度的一把尺子。教師備課主要包括鉆研本門學科的課程標準、教科書和有關(guān)參

24、考資料，了解學生的實際，研究教學方法，編制學期或?qū)W年教學進度計劃和單元計劃，寫出課時計劃（教案）等。首先做好以下三方面的工作。1 1備內(nèi)容。備內(nèi)容。 教師在備課時必須鉆研課程標準、教科書和查閱有關(guān)參考資料。通過鉆研課程標準，了解本學科的教學目標，掌握教材體系、重點、難點和關(guān)鍵，明確教學中應(yīng)注意的問題。教師鉆研教科書，首先要通讀教科書，了解教材體系、基本思想、基本概念；其次要根據(jù)教材各部分的不同屬性和特點，確定重點、難點和關(guān)鍵；最后還要使自己的思想感情和教材的內(nèi)容融為一體，達到運用自如的境地。在鉆研教科書的基礎(chǔ)上，教師還要廣泛閱讀有關(guān)的參考書，借以豐富和擴大自己的知識視野，充實和豐富教學內(nèi)容，根

25、據(jù)需要補充最新的前沿知識，以保證教學內(nèi)容的生命力。人們常說：“給學生一杯水，自己要有一桶水?！边@桶水應(yīng)是常流常新的水。2_2_備學生。備學生。 古人說：“知己知彼，百戰(zhàn)不殆?！币脒_到良好的教學效果，教師還必須了解自己的教學對象學生，這樣才能符合實際，有的放矢。了解學生包括對學生原有的知識基礎(chǔ)、智力水平、自學能力、學習興趣、學習態(tài)度、學習方法、學習習慣以及思想水平、個性特征和健康狀況等進行全面把握。教師既要了解學生的一般情況，又要了解學生個別差異，以便區(qū)別對待。只有了解學生，教學才能因材施教。 3 3備教法。備教法。 在備課中，教師常常是注意備教材，而忽視了解學習對象和考慮教法。如果是這樣，教

26、材備得再熟，也收不到好效果。備教法即分析如何把已掌握的教材傳授給學生。教法不僅僅是教學方法，它包括：如何組織教材，確定課的類型與每節(jié)課的活動，如何運用各種教學方法開展教學活動。此外，也要相應(yīng)地考慮學法。教是為了不教。教師的教是為學生的學服務(wù)的，教師要盡可能了解學生學習的年齡特征和認知規(guī)律，通過細致的課前了解和課堂觀察，針對學生學習方法上存在的問題，有目的地進行學法的研究和指導。 在做好上述三方面工作后，教師要寫好三種計劃。1學期（學年）教學進度計劃。在通讀教材的基礎(chǔ)上，制訂出學期或?qū)W年的教學進度計劃。一般的做法是，在確定教學任務(wù)后，就應(yīng)著手學期或?qū)W年的教學準備工作。首先要通讀教材，把一學期或一

27、學年所學習的教材通讀幾遍，明確本門學科的教學目標以及在整個教學計劃中所處的地位，本門學科所包含的主要內(nèi)容、章節(jié)，課題的順序，對教材的重點、難點做好粗略的估計；在對教材總體把握的基礎(chǔ)上制訂出學期或?qū)W年的教學進度計劃。內(nèi)容包括：學生情況的簡要分析，學期（年）教學總要求，教科書章節(jié)或課題的教學時數(shù)及起訖日期，各課題需要運用的教學方法、手段等。 2課題（單元）計劃。這是對一個單元（課題）教學工作全面安排的計劃。 其內(nèi)容包括課題（單元）名稱、教學目標、課時分配、課的類型、教學方法及教學手段等。 3課時計劃（教案）。這是教師備課中以課時為單位設(shè)計的教學方案。上課前，教師一定要寫好并熟悉教案。教案的內(nèi)容一般

28、包括：班級、學科名稱、課題、教學目標、上課時間、課的類型、教學方法、課的進程和時間分配、教具利用和板書設(shè)計、教師課后的自我分析等項。 （二）上課上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)。提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵是上好課。上好課的前提條件是必須以現(xiàn)代教學理念為指導，遵循教學規(guī)律，全面貫徹教學原則，此外，還要注意以下幾方面的要求。 1目標明確 教學目標是教學目的的具體化，是根據(jù)課程標準、教材內(nèi)容和學生實際而制定的預(yù)期達到的教學結(jié)果。新課程改革的教學目標包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。課常教學活動是否有明確的目標，是否實現(xiàn)了預(yù)定的目標，是衡量一節(jié)課成功或失敗的一個主要的依據(jù)。 2內(nèi)容正確 評價一節(jié)課

29、的成敗，關(guān)鍵要看講授的內(nèi)容是否正確。內(nèi)容正確的主要標志是保證教學的科學性與思想性。在科學性上，教師要準確無誤地向?qū)W生傳授知識和引導他們進行操作，及時而準確地糾正他們在學習中表現(xiàn)出來的差錯，使學生能夠系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能。在思想上，要深入發(fā)掘教材蘊涵的思想性，結(jié)合實際對學生進行思想教育。在教學中還要理論聯(lián)系實際，注意教材的重點、難點和關(guān)鍵，使學生明確知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，正確掌握教材內(nèi)容。 3方法得當 一節(jié)課運用哪些方法，要根據(jù)本課的教學目標、教學內(nèi)容和學生實際等進行選擇。正確而恰當?shù)慕虒W方法能使課堂呈現(xiàn)出：學生注意力集中、學習興趣濃厚、求知欲旺盛、想象力豐富、思維積極活躍，課堂上有生動活

30、潑的學習氣氛，師生配合密切、感情融洽。 4結(jié)構(gòu)緊湊 教學活動的安排要嚴密緊湊但又張弛有度；教學活動的進程要井然有序；教學時間的安排與學習容量之間做到對照呼應(yīng)但又疏密相間。教學的結(jié)構(gòu)強調(diào)學生的生理節(jié)律、學科的知識結(jié)構(gòu)、學生的認知結(jié)構(gòu)和學生原有知識結(jié)構(gòu)之間的有機結(jié)合。在整個教學過程中，都要使課堂氣氛緊張、熱烈而又愉快、活躍，注意提高時間的利用效率，不浪費一分一秒。對于課堂上出現(xiàn)的突發(fā)事件要機智地處理，不宜使其占據(jù)過多的時間，影響教學的正常進行。 5調(diào)動學生的學習積極性 學生積極性的提高是上好一節(jié)課的內(nèi)在動力。課堂教學既要發(fā)揮教師的主導作用，又要激活學生的主體意識，學生表現(xiàn)出十分活躍的主動學習狀態(tài)，

31、真正成為學習的主人。要調(diào)動學生的積極性，教師首先要樹立學生是學習的主體的理念，充分尊重每一個學生，民主平等地對待學生；其次要了解學生的興趣、愛好，原有的知識、技能基礎(chǔ)等，使教學活動切合學生的實際，才能激發(fā)學生學習的主動性，使教師的主導作用與學生的主動性有機地結(jié)合，從而取得最佳的教學效果。這里需要說明的是，教師調(diào)動學生學習的積極性并不是一味地順從學生的興趣和欲求，教師需要正確地引導，發(fā)揮其主導作用，將學生的心理活動導向教學目標的方向上來，以保證教學目標的達成。6雙邊教學活動理想這是評價一節(jié)課的關(guān)鍵。上課是師生共同活動的過程，任何一方不能消極被動。一節(jié)課應(yīng)該既充分發(fā)揮教師的主導作用，同時也充分調(diào)動

32、學生的能動作用。課堂上教師隋緒飽滿，學生情緒高漲；教師講得引人人勝，學生學得興趣盎然。教師對全班學生進行集體教學的同時，要注意做到因材施教，加強對個別學生的照顧。 （三）課后的教導工作課后的教導工作要從學生實際需要與問題出發(fā)，區(qū)別對待，有的放矢地進行。上課是教師工作的中心環(huán)節(jié)，教師要集中精力抓好課堂教學，提高課堂教學的效率，不能本末倒置。課后的教導工作有個別教導和集體教導兩種形式。課后教導工作主要包括培養(yǎng)學生計劃學習的習慣，做好預(yù)習與復(fù)習工作，按時完成作業(yè)；了解學生獨立作業(yè)與自學的情況，發(fā)現(xiàn)問題及時解決；與家長共同合作，商定督促與教育的辦法。課后的教導工作還包括答疑、指導課外作業(yè)、給缺課或?qū)W習

33、基礎(chǔ)差的學生補課、為優(yōu)秀學生作進一步提高的指導，指出學生學習中的優(yōu)缺點，教給學生正確的學習方法等。 第六節(jié) 教學評價 一、教學評價概述 （一）教學評價的概念提到“評價”，人們大都把它與“判斷”、“價值”等概念聯(lián)系起來。教學評價是指按照一定的教學目標和教學原則，運用科學可行的評價方法，對教學工作質(zhì)量所做的測量、分析和評定。 教學評價是按照教學目標進行的，明確教學目標是做好教學評價的前提條件。由于教學目標具有原則性、抽象性的特點，為了使教學評價順利、規(guī)范地進行，必須把教學目標分解為教學指標，建立教學指標體系。在指標體系中，對起主導作用的教學評價指標應(yīng)適當加大權(quán)數(shù)，以示其重要性。對指標體系中權(quán)數(shù)小的

34、指標，在評價中也不能忽視。教學評價是對教學過程、教學成果的價值判斷。教學過程評價的具體內(nèi)容包括備課、上課、輔導和學生學業(yè)成績考查與評定的全過程以及教學的內(nèi)容、方法、手段等。教學成果評價就是要評價學生學習后的學習目的、學習態(tài)度、人格變化以及達到課程標準要求的程度等。由此可見，教學評價既是對教師教的能力和教的效果作出價值判斷也是對學生學習能力和學習成就上的變化作出價值判斷。 現(xiàn)代教學評價大體經(jīng)歷了以下四個階段。 第一階段是1864年至1933年。1864年英國的菲雪爾編制成世界上第一個成績量表。爾后，美國的賴斯于1895年至1905年編制了算術(shù)、拼字、語言等測驗量表，賴斯積極提倡教育測量，他的研究

35、被認為是第一個正式的教育評價。20世紀初教學評價飛速發(fā)展，各種客觀標準化教育測量紛紛出現(xiàn)，如1905年法國比納、西蒙編制的智力測量量表。教育測量的鼻祖美國教育心理學家桑代克提出“凡物之存在必有其數(shù)量”的觀點，編成了書法量表、拼字量表、作文量表、圖畫量表等標準測量工具，使教育測量走上科學化的道路。191 1年至1912年，紐約市曾對3萬多名兒童進行了多種學科的成績測驗。在我國，隨著科舉制度的廢除，西方教育測驗理論很快傳人，許多專家、學者在積極開展教育測驗理論研究的同時，也進行了測驗量表的翻譯和編制。俞子夷1918年編制了毛筆書法測驗），開我國編制教育測量量表的先河。這一階段人們比較重視用定量的方

36、法和現(xiàn)代科學手段去評價教學效果，這使教學評價由不夠標準化、科學化，向標準化、科學化邁進，是評價史上的重大轉(zhuǎn)折點，是現(xiàn)代評價區(qū)別于古代傳統(tǒng)考核的本質(zhì)特征。第二階段是1933年至1950年前后。這一階段的主要標志是1933年至1940年美國進步主義教育聯(lián)盟組織的“八年研究”，美國進步主義教育聯(lián)盟是由美國進步主義教育家組成，在1933年至1940年在會長艾欽的領(lǐng)導下，以泰勒教授為主，在7所大學和30所中學開展教育實驗，主要探討進步主義教育與傳統(tǒng)教育的成效問題。泰勒他們編制了許多測驗去測量學生是否掌握了教師要求他們學習的那些東西，據(jù)此辨別、區(qū)分有效的目標模式?！鞍四暄芯俊笔乾F(xiàn)代教學評價產(chǎn)生的標志。原因

37、是“八年研究”首次將教育評價運用于課程改革之中，把評價作為課程改革的一個有機組成部分；它首次明確地將教育測量和教育評價作了嚴格的區(qū)分，指出教育測量只是教育評價的一個工具，教育測量只是被用來為最終的教育效果的評價提供量的依據(jù)；“八年研究”提出了全新的教育評價概念，提出了系統(tǒng)的、完整的教育評價的理論和方法。這一階段教學評價開始重視定量研究與定性研究相結(jié)合。在我國，由于日本侵華戰(zhàn)爭的開始，我國教育測驗的理論研究和實踐探索被迫中斷。建國初期，由于受到蘇聯(lián)影響，教育測驗被貼上了資產(chǎn)階級的標簽而受到全盤否定。 第三階段是20世紀50年代至70年代。20世紀50年代以后，教育評價理論迅速發(fā)展起來，1967年

38、美國的斯克里分在他的教育評價的面貌一書中首先提出“課程評價”一詞，課程與教學的評價受到普遍重視。這一時期注重真正的價值判斷問題，課程評價的價值判斷廣泛應(yīng)用于新課程的推廣和舊課程的改革發(fā)展。在教學評價上，目標參照測驗在這一階段發(fā)展起來，以教學目標為評價標準，對教學達到教學目標程度進行判斷。我國在這一時期由于眾所周知的原因，教育評價的發(fā)展出現(xiàn)了緩慢甚至停滯時期。 第四階段是20世紀80年代至今，這一階段比較關(guān)注教學評價中的人文精神和教育作用。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，計算機進入到教學評價領(lǐng)域，除此之外，突出教學評價中的人文精神，強調(diào)評價者和評價對象之間的不斷交互作用、共同建構(gòu)。我國在這一時期有了飛速的發(fā)

39、展。1983年9月16日，我國正式宣布參加“國際教育成就評價協(xié)會(iea)”并于1984年1月正式簽署了人會文件。1985年6月，全國高等工程院校教育評價研討會召開。1986年5月，全國普通教育評價研討會召開。同年9月12日至18日，美國著名心理學家、教育學家布魯姆教授，應(yīng)中國國家教委之邀，在華東師范大學舉辦了教育評價學術(shù)報告會。10月21日至26日，中英普通教育視導與評價研討會在武漢召開。1990年1月，全國普通教育評價專業(yè)委員會在上海正式成立，這標志著我國教育評價研究進入一個新的發(fā)展階段。 （三）教學評價的對象 1教師教的行為 教師教的行為直接影響到學生學的行為，影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教師

40、教的行為包括教學設(shè)計行為、組織實施行為、課堂管理行為、人際交往行為等。對教學設(shè)計行為的評價主要分析教師所定的教學目標是否符合學生具體情況，是否全面、客觀。是否能夠深入鉆研教學計劃、教學大綱、教科書，閱讀教學參考書，是否深入了解學生的實際。對教材的處理是否體現(xiàn)科學性和思想性，重點是否突出，難點把握如何，能否注意新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，注意系統(tǒng)性；教學密度是否合理。對教學方法的選擇從指導思想上是否注重啟發(fā)，能否靈活地選擇多種教學方法，是否重視學法指導和體現(xiàn)因材施教。對組織實施行為的評價主要分析課的結(jié)構(gòu)是否科學合理，富有新意，是否有嚴密的計劃性和組織性。還有口頭語言和書面語言的表達，教學方法和現(xiàn)代教

41、學技術(shù)手段的使用等。對課堂管理行為的評價主要看課堂教學的氣氛，能否調(diào)動學生學習的主動性和積極性。對人際交往行為的評價主要看師生間的關(guān)系是否融洽，是否形成了民主、平等的關(guān)系，教師是否具有開放和包容的心態(tài)，教師與學生之間的關(guān)系直接影響學生是否能自由地表達，主動性和積極性是否能很好發(fā)揮。恰當?shù)卦u價教師教的行為是進行教學評價的一個重要的方面。 2學生學的行為 學生學的行為蘊涵著豐富的信息，表現(xiàn)出明顯的差異性，通過觀察和記錄學生聽課、回答問題、做練習等種種行為，不僅能分析出學生對知識的掌握、技能的形成、能力的發(fā)展水平、個性特點等，而且能反映出教師教的行為、教學效果等。在傳統(tǒng)的教學評價中，往往忽視學生學的

42、行為的評價，是非常片面的。 3教學的結(jié)果 對教學結(jié)果的評價是總結(jié)性評價，它著重評價學生對知識、技能的掌握及其提高程度，能力的發(fā)展水平，有的還包括學習的創(chuàng)造性。對教學結(jié)果的評價是教學評價中最傳統(tǒng)的，也是最主要的評價。教學結(jié)果的評價是根據(jù)教學大綱所規(guī)定的目標和學習內(nèi)容進行，主要采用測驗的方法。對教學結(jié)果的評價可以從整體上了解教學質(zhì)量，檢查教學目標的達成度。 二、教學評價的功能 （一）診斷功能 通過對搜集到的信息資料進行整理分析，發(fā)現(xiàn)評價對象，如教師工作、學生學習、教學方法等存在的問題和不足，促進教學活動的改進。通過教學評價，了解教學各方面的情況，從而判斷教學的成效和缺陷、矛盾和主要問題。教學評價是

43、對教學現(xiàn)狀進行的一次嚴謹?shù)目茖W診斷，以便為教學的決策和改進提供依據(jù)。 （二）反饋功能 通過教學評價可以給教師和學生提供科學的反饋信息，從而有利于師生調(diào)節(jié)教和學的活動，確保教學活動得以順利進行。在教學過程中，評價人員對教學情況的反映，對于師生來說是判斷教學活動狀況的重要信息，根據(jù)這些信息，師生既可以分別進行自我行為的調(diào)整，也可以共同進行教學行為的校正。教學過程是一個信息傳遞和反饋的過程，教學評價就是教學過程信息反饋的重要環(huán)節(jié)。通過教學評價，建立起教學過程的反饋通路，使教學過程實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)和良性循環(huán)，從而不斷提高教學質(zhì)量。（三）激勵功能 通過教學評價，能夠揭示被評價者活動或行為的有效程度或達標程度

44、，使他們看到自己的成績和差距，從而受到鼓舞和鞭策。教學評價的這一功能，有助于增強教學工作的活力。有關(guān)研究表明，在一定限度內(nèi)，經(jīng)常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發(fā)作用，這是因為，較高的評價能給學生以心理上的滿足感，可以激發(fā)他們向更高的目標努力；即使評價結(jié)果不理想，能催人深思，激起他們奮進的情緒，起到推動和督促作用。 （四）鑒別功能在教學評價過程中，運用價值標準對評價對象的活動質(zhì)量和效果進行衡量、判斷可以鑒別其優(yōu)劣和大小，教學評價的這一功能，有助于促進教學領(lǐng)域各種達標驗收或獎懲工作的科學化。 （五）定向功能在評價活動中，評價者常以國家和社會的價值和需要為準繩，設(shè)計一套評價指標和評價

45、標準，被評價者為追求好的評價結(jié)果，就會致力于滿足評價標準的要求。教學評價的指標對教育教學工作具有指揮定向的作用，教學工作的指向和側(cè)重點常與評價標準的指向和側(cè)重點有關(guān)，師生圍繞著教學評價指標而開展各種教與學的活動。實踐證明，適時的、客觀的評價可以使師生明確努力的方向。 （六）管理功能教學評價中對教師的“教”給予鑒定或評分，可以使管理部門更好地了解教師的工作情況和教學質(zhì)量，可作為教師晉升、評優(yōu)及使用的重要依據(jù)，建立和健全評價制度，是加強教師隊伍管理科學化的重要舉措；評定學生的“學”有利于教學管理上的獎勵、表揚、批評和指導，有利于確定學生的升級、編班、分組，有利于選拔人才，加強指導；由于教學評價具有

46、診斷、激勵、鑒別、定向等的功能，可促進教學管理水平不斷提高。 三、教學評價的原則 （一）客觀性原則是指在進行教學評價時，要實事求是，不能憑印象或個人的情感主觀臆斷，要嚴格執(zhí)行評價標準。能否客觀地進行評價，直接關(guān)系到能否使評價獲得真實結(jié)果。在教學評價中，如果缺少客觀性，不僅容易挫傷被評者的積極性，還容易助長被評單位或個人弄虛作假等不良作風，由于提供虛假信息，還會導致錯誤的教學決策。在進行教學評價時，要從評價的標準和方法，到評價者所持的態(tài)度，特別是最終的評價結(jié)果，都應(yīng)符合客觀實際，為保證客觀性，在評價時要注意把外在評價與自我評價結(jié)合起來。（二）全面性原則 是指在教學評價中要注意充分搜集有關(guān)信息，必

47、須把握事物整體的各個方面，不能以偏概全。如果評價缺乏全面性，就不能反映事物的本質(zhì)，甚至有可能對事物的本質(zhì)作出錯誤的概括。貫徹這一原則，要求在制訂評價體系時要注意全面性，在搜集信息時要全面性。在教學評價中堅持全面性原則，是保證教學評價客觀、科學、有效的重要前提。 （三）科學性和人性化相結(jié)合原則 科學性是指教學評價應(yīng)按教學評價活動本身的客觀規(guī)律辦事，以科學的教學評價指標體系為尺度，以評價信息為依據(jù)，采用科學的評價方法和技術(shù)，使教學評價過程規(guī)范化、標準化，在此基礎(chǔ)上對評價對象進行實事求是的價值判斷。貫徹這一原則，應(yīng)努力采用科學的方法來建立和完善評價的指標體系，要把定性評價和定量評價結(jié)合起來，運用科學

48、的理論和研究成果來指導、設(shè)計教學評價的各個程序，保證評價的信度和效度。 在進行教學評價時，要突出評價中的人文主義精神，進行教學評價的最終目的是促進教學質(zhì)量的提高，促進學生更好地發(fā)展。教學評價不應(yīng)是冷冰冰地進行，要強調(diào)評價者和評價對象之間的共同建構(gòu)、全面參與，體現(xiàn)人文精神。 （四）目的性原則目的性原則是指教學評價活動在特定目的引導下實施，使教學評價按著規(guī)定的方向進行。如果教學評價失去方向，評價本身就會變得毫無意義。這一原則要求明確評價目的，并根據(jù)評價目的規(guī)范評價過程。在評價過程中，不能隨心所欲愿意評價什么就評價什么，愿意怎么評價就怎么評價，要堅決克服評價中的盲目性和隨意性。要提高教學質(zhì)量，使教學

49、活動順利地實現(xiàn)預(yù)定目標，必須明確評價的目的，切忌為評價而評價。（五）一致性與靈活性相結(jié)合原則 一致性是指進行教學評價時，必須采用一致的標準，做到公平、客觀；靈活性是指由于學校設(shè)備、教學條件以及師生的差異性，實施教學評價不能只按一個模式進行，要針對不同層次的學校，不同的客觀現(xiàn)實，提出不同的要求。 （六）定量評價與定性評價相結(jié)合原則只有定性評價而沒有定量評價，定性評價會給人過多的模糊感覺，缺乏科學性，所以定性評價需要有定量評價作為補充，即應(yīng)該有盡可能詳盡的原始數(shù)據(jù)及對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理；只有定量評價而無定性評價，也是不科學的，因為教學活動中有許多因素是無法用數(shù)字表達的，不宜量化的東西生硬地用量化評價反

50、而遠離科學。因此，在教學評價實施過程中，要注意定量評價與定性評價相結(jié)合。 四、教學評價分類 （一）診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價“診斷”具有較廣的含義，既包括辨別不足或問題及其原因所在，也包括識別各種優(yōu)點和特殊才能稟賦。診斷性評價是指在教學活動開始之前，為使其計劃更加有效地實施而進行的評價。診斷性評價的作用是在了解情況、條件、基礎(chǔ)和可能性等前提下，發(fā)現(xiàn)問題、診斷緣由，完善下階段發(fā)展的目標，制定相應(yīng)的計劃。這里的診斷有兩層含義，一是癥狀診斷，即要求對所評價的事物的已有狀態(tài)做出判斷；二是原因診斷，即對存在問題的原因作出分析。診斷性評價有兩個顯著特點，一是重診斷，二是重治療。很多學?；蚪處煂W生

51、進入新學期、學習新課程之前，常常進行學前考測，以了解學生對準備學習的新課程內(nèi)容的興趣、要求、期望、原有知識水平、技能程度、能力水平等，然后修訂教學目標，調(diào)整教學決策，這就是一種診斷性評價。診斷性評價的主要用途有三個方面：第一，檢查學生的學習準備程度，幫助教師了解學生在教學開始時已具備的知識、技能程度和發(fā)展水平以及學習的態(tài)度、興趣等；第二，確定對學生的適當安排教師通過診斷牲評價可以對學生學習上的個別差異有較深入的了解，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過合理調(diào)整使教學更好地適應(yīng)學生的多樣化學習需要；第三，辨別造成學生學習困難的原因，以幫助學生解決學習中遇到的障礙。 形成性評價是一種過程評價，指在教學活動運行的過程中，

52、為使活動效果更好而修正其本身所進行的評價。形成性評價的著眼點放在過程評價上，重視形成性評價是現(xiàn)代教學評價的發(fā)展趨勢。形成性評價用于教學中，有助于教師及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題，提出改進措施，調(diào)整教學活動。形成性評價的作用主要用于改進教學工作，不注重區(qū)分等級?！靶纬尚栽u價”的概念，源于斯克里分1967年發(fā)表的論文，他首先用于開發(fā)課程的評價，其后，布盧姆認為形成性評價對促進學生學習有幫助，在掌握學習教學模式中常用形成性評價。在教學活動過程中的問卷、測驗、作業(yè)、討論等就是進行形成性評價所必需的手段和方式方法，它可以起到督促學生學習、幫助教師完善教學內(nèi)容、改進教學方法的作用。 總結(jié)性評價是教學告一段落后作出

53、的價值判斷，即一個大的學習階段、一個學期或一門學科終結(jié)時對學生學習成績的總評，也稱為終結(jié)性評價。其目的是給學生評定成績?？偨Y(jié)性評價往往又具有對后續(xù)教學的診斷性評價作用，期求考試，畢業(yè)設(shè)計等都是終結(jié)性評價的必要的具體手段。 （二）相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價 相對性評價是用常模參照性測驗對學生成績進行評定，它依據(jù)學生個人的戈績在某一群體中所處的位置來評價和決定他的成績優(yōu)劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求，故相對性評價也稱常模參照性評價。相對性評價適宜于人才的選拔，但不能明確表示學生的真正水平，不能表明他在學業(yè)上是否達到了特定的標準。 絕對性評價也稱目標參照性評價，是用目標參照性測驗對學生成績進行評定，它依據(jù)教學目標和教材編制試題來測量學生的學業(yè)成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差別為目的。絕對性評價適宜于升級考試、畢業(yè)考試等，不適用于選拔人才。 個體內(nèi)差異評價是以評價對象個體的自身狀況作為參照系，即把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個人的有關(guān)側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結(jié)論的