北師大教育心理學(xué)復(fù)習(xí)整理

1、 教育心理學(xué) 復(fù)習(xí)大綱 名詞解釋- 張傳強版 祝大家考試順利！ 教育心理學(xué)復(fù)習(xí)-名詞解釋整理 張傳強根據(jù)PPT與書整理（黃顏色是重點，備注是版本2以及注解）一 選擇題 20分 PPT與書二 掌握基本概念-可能名詞解釋 5個1 教育心理學(xué)教育心理學(xué)常用的研究類型有哪些。從研究取向方向來看，共有兩種：a.量的研究，即結(jié)果用數(shù)字說明。b.質(zhì)的研究，即結(jié)果用語言表達(dá)。從研究方法方向來看，共有三種：描述性研究，相關(guān)研究與實驗性研究。教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律以及根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律而產(chǎn)生的教學(xué)規(guī)律。2 學(xué)習(xí)廣義上說學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗而引起行為或行為潛能的比較持久改變的過程。第一，學(xué)習(xí)必須導(dǎo)致個體某種

2、變化；第二，學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗引起的；第三，學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的；第四，學(xué)習(xí)是一種適應(yīng)性活動，人與動物都存在學(xué)習(xí)。補充 學(xué)習(xí)是個體以自己現(xiàn)有的知識技能態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行雙向的相互作用形成充實或者調(diào)整自己的知識，技能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關(guān)情境中活動的水平和方式產(chǎn)生影響。3. 刺激觀察到的環(huán)境事件，擁有控制行為反應(yīng)的潛力。前因刺激（antecedent）又叫線索，是先于反應(yīng)的刺激，它會提示學(xué)習(xí)者，如果他們要得到強化或避免懲罰而應(yīng)該做出某些反應(yīng)方式的刺激。誘發(fā)刺激（eliciting stimulus）是緊挨著反應(yīng)之前、并能自動引發(fā)或產(chǎn)生反應(yīng)的可觀

3、察的環(huán)境事件。后果刺激（consequence）是緊挨著反應(yīng)之后立即出現(xiàn)的環(huán)境事件，它會影響反應(yīng)再次發(fā)生的可能性，依據(jù)對反應(yīng)的效果而定。4. 強化在反應(yīng)之后，能使個體反應(yīng)頻率增加的一切安排。正強化行為發(fā)生之后，給個體提供一個有價值的或滿意的結(jié)果，從而增加該行為再次出現(xiàn)的頻率即為正強化。包括一級強化物和二級強化物負(fù)強化行為發(fā)生后通過消除令人厭惡的刺激來增加該反應(yīng)頻率。5. 懲罰在反應(yīng)之后，能使個體反應(yīng)頻率降低的一切安排。給予式懲罰行為之后呈現(xiàn)一個厭惡刺激以減少該行為再次出現(xiàn)的機會。剝奪式懲罰行為之后去除某個愉快刺激從而減少該行為再次出現(xiàn)的機會。6. 代幣制凡是能夠累積并可兌換其他強化物，都叫做代

4、幣。針對一組人實施一套專門運用代幣來作為增強目標(biāo)行為的有組織的方案，就稱為代幣制。當(dāng)期望發(fā)生的行為出現(xiàn)時(如按時休息)，立刻給予代幣加以強化，然后再將代幣換取各種優(yōu)待的一種行為矯正方法。7. 祖母效應(yīng)普雷馬克原理（Premack Principle）-用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。有時又叫做“祖母效應(yīng)”。8. 泛化與辨別對相似刺激做出相同的反應(yīng)叫泛化；知覺刺激的差異并對這種差異作出反應(yīng)稱之為辨別。泛化和辨別構(gòu)成了在操作性條件作用中所謂的刺激控制,刺激控制意味著學(xué)習(xí)者的行為處于某些前因的控制之下。9. 塑造指先強化與目標(biāo)行為稍有相似的行為，然

5、后再強化與目標(biāo)行為更相似一點的行為，最后逐步引向目標(biāo)行為。為了運用塑造，必須把最后要掌握的復(fù)雜行為分解成許多小的步子。 鏈?zhǔn)剿茉斐绦蚪虒W(xué)逆向鏈?zhǔn)剿茉?0. 強化程式指反應(yīng)受到強化的時機和頻次。分為連續(xù)性強化程式和間隔強化程式。11. 認(rèn)知結(jié)構(gòu)又叫知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式、圖式、完形，是人們對于大腦內(nèi)部表征和儲存知識的一種假設(shè)，指個人的全部知識(或觀念)的內(nèi)容和組織，即學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。12. 潛伏學(xué)習(xí)-符號學(xué)習(xí)理論 托爾曼 是指在無獎賞時能夠發(fā)生的、但在有需求時才表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)過程。1一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動目的性2 總是選擇一定的途徑和方式認(rèn)知性3 學(xué)習(xí)=S-O-R 外部刺激和行為反應(yīng)之間有

6、個中間變量4.學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得，不是簡單的動作或行為的獲得，結(jié)果是形成認(rèn)知地圖。13. 頓悟?qū)W習(xí)-格式塔學(xué)習(xí)理論 動物最高級的學(xué)習(xí)行為，包括了解問題、思考問題和解決問題。(1) 學(xué)習(xí)的結(jié)果是知覺的重組、構(gòu)造一種完形(2) 學(xué)習(xí)的過程是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。肯定了意識的能動作用，強調(diào)了認(rèn)知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。 在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。14. 有意義的接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念間建立非人為（理解之后建立）的和實質(zhì)性（用不同語言表達(dá)同一概念）的聯(lián)系,是個體獲得對有意義的材料心理意義的過程

7、。表征學(xué)習(xí)(representational learning)概念學(xué)習(xí)(concept learning)：概念形成和概念同化1）類屬學(xué)習(xí)（下位關(guān)系）：派生和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)2）總括學(xué)習(xí)（上位關(guān)系）3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合關(guān)系）命題學(xué)習(xí)(proposition learning)的15. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教師不直接把現(xiàn)成的知識傳給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題、資料，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的、由學(xué)生主動地思考、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和理論的一種方法。特點：發(fā)現(xiàn)法使學(xué)生既學(xué)到知識，又學(xué)到科學(xué)的思想方法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及創(chuàng)造能力。費時較多，不利于按課時計劃進(jìn)行。不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識和形成

8、必要的技能技巧 16. 先行組織者先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它在學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的和需要掌握的內(nèi)容之間架起一座溝通它們的橋梁， 幫助學(xué)生建立有意義學(xué)習(xí)的心向。上位組織者采用“漸進(jìn)分化”策略 下位組織者采用“逐級歸納”的策略并列組織者采用“整合協(xié)調(diào)”策略17. 陳述性與程序性知識有關(guān)“是什么”的知識，幫助我們描述或識別客體和事件。基本單元是組塊，包括言語表征和表象表征。程序性知識：有關(guān)“怎么辦”的知識，幫助我們實際執(zhí)行某些身體或心理活動?；締卧钱a(chǎn)生式，由條件和行動兩部分組成（IF-THEN），條件部分儲存了能夠激發(fā)行為的環(huán)境條件和心理條件的信息，行動部分則儲存了指導(dǎo)心智或身體行動的

9、信息。18. 工作記憶使用信息時對其做短暫維持的記憶儲存，是個體正在有意識地思考著、使用著或工作著的信息，處于感覺記憶和長時記憶的中間階段。特點：信息在工作記憶中持續(xù)的時間長短是可變的。 工作記憶在某一時段能夠維持的記憶容量是有限的,為7±2個組塊，信息處于激活狀態(tài)。19. 認(rèn)知負(fù)荷理論學(xué)習(xí)就是運用工作記憶積極地理解和處理材料并對即將習(xí)得的信息進(jìn)行編碼以儲存到長時記憶的過程，而學(xué)習(xí)過程中的各種認(rèn)知加工活動均需消耗認(rèn)知資源, 產(chǎn)生一定的認(rèn)知負(fù)荷, 若所有活動所需的資源總量超過了工作記憶的容量, 就會引起資源分配的不足, 學(xué)習(xí)將變得無效。（1）內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：由材料本身的特性（如難度和復(fù)雜

10、度)、原有的知識水平以及兩者的交互作用決定，需要控制；（2）外在認(rèn)知負(fù)荷：來源于教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式和教學(xué)設(shè)計，能通過教學(xué)內(nèi)容的重新組織和設(shè)計進(jìn)行調(diào)整；（3）相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷：學(xué)習(xí)者在圖式建構(gòu)和自動化過程中意欲投入的認(rèn)知資源的數(shù)量。 20. 三元交互理論學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的個體因素（個體在行為之前已存在的那些影響力）、學(xué)習(xí)者的行為及其結(jié)果（既可以是來自外部即環(huán)境，也可以是來自內(nèi)部，由自我引發(fā)）和學(xué)習(xí)的環(huán)境因素三個方面的交互或相互影響所決定，即各個因素既影響別的因素，也受別的因素的影響。21. 榜樣學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí))替代性學(xué)習(xí)（vicarious learning）：個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應(yīng)及其受

11、到的強化而完成學(xué)習(xí)的過程。這種學(xué)習(xí)也稱為觀察學(xué)習(xí)。22. 自我效能感1. 強化使人認(rèn)識到行為與強化之間的依存關(guān)系后，產(chǎn)生對下一步強化的期待，這種期待是激發(fā)和維持行為的動機。因此，預(yù)期是認(rèn)知與行為的中介，是行為的決定因素，包括：結(jié)果預(yù)期是對某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個人預(yù)測，是對客觀規(guī)律的把握；效能預(yù)期則是個人對自己能否順利地完成某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期，是對主觀能力的信念。2. 1.自我效能感的功能(1) 影響行為選擇2) 影響努力的程度(3) 影響人們的思維過程 (4) 影響人們的情感過程。 2. 影響自我效能感形成的因素以往的成敗經(jīng)驗 替代性經(jīng)驗(示范效應(yīng)) 言語勸說 情緒狀況和生理喚起2

12、3. 組織組織：個體統(tǒng)合運用其身心機能達(dá)到目的的一種身心活動歷程。24. 適應(yīng)適應(yīng)：個體的圖式因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。同化：以現(xiàn)有的圖式來理解環(huán)境事件的過程。SR SARR順應(yīng)：調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式形成新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。25. 認(rèn)知圖式表征從不同但相關(guān)經(jīng)驗的共同元素中抽取出來的行為結(jié)構(gòu)，是人類吸收知識的基本架構(gòu)（又稱認(rèn)知圖式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)）26. 平衡與發(fā)展階段感覺運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段特點階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒，具有普通性。每一階段都有其獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定兒童行為的一般特點。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個連續(xù)建構(gòu)的過程，每一個階段

13、都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進(jìn)行改組而形成新系統(tǒng)。兩個發(fā)展階段之間會出現(xiàn)“水平滯差”。27. 最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者獨立解決問題的實際水平或目前已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平與在外界(老師或同伴)幫助下可能實現(xiàn)的發(fā)展水平二者間的差距。28. 內(nèi)化說在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。29. 動作表征 形象表征 符號表征表征系統(tǒng)是信息在輸入、轉(zhuǎn)換、存儲和提取時不同的呈現(xiàn)方式或編碼方式，是人們借以知覺和認(rèn)識、保持、再現(xiàn)外界事物的不同的認(rèn)知方式。動作性表征(0-3歲)，即通過運動

14、反應(yīng)對知識進(jìn)行的表征 形象表征(3-10歲) ，即以心理表象來表征知識 符號表征(10歲-) ，指用語詞或其他符號來表征實際事物或情況表征系統(tǒng)是人們知覺和認(rèn)識世界的一整套形式或規(guī)則，它是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展，就是以適合兒童所具有的表征系統(tǒng)特點，為他們提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。 30. 建構(gòu)主義建構(gòu)主義知識觀 解釋主義：知識是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，也不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(1)學(xué)習(xí)過程：在一定的情境即社會文化背景下，學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上,借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，主動對新信

15、息加工處理、建構(gòu)自己的關(guān)于新知識的意義的過程，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是新、舊經(jīng)驗之間雙向互動過程。(2)學(xué)習(xí)結(jié)果：應(yīng)該建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識是開放性的，層次結(jié)構(gòu)的知識是封閉的，反對建立知識的層次結(jié)構(gòu)。(3)學(xué)習(xí)條件：“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。教學(xué)模式1、支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)：根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的原理，教師為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，幫助學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。2. 拋錨式教學(xué) 創(chuàng)設(shè)與

16、真實任務(wù)類似的問題情景，呈現(xiàn)真實性任務(wù)、案例或問題給學(xué)生（即“拋錨”），通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。 又叫做“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。3隨機通達(dá)教學(xué) 學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。31. 內(nèi)部動機 外部動機動機(motive)：引發(fā)及持續(xù)個體某種活動，并使該活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在動力，由需要和誘因組成。內(nèi)在動機：完成或參與活動的獎賞來自于活動過程本身所提供的愉悅的情緒或情感。外在動機：完成或參與活動的獎賞主要來自于活動的結(jié)果，往往由外部誘因引起。補充德西效應(yīng)：當(dāng)一個人受

17、到內(nèi)在動機驅(qū)動進(jìn)行一項活動時，如果給他提供外在獎勵會降低他對這項活動的內(nèi)在動機?！斑^度理由效應(yīng)” （Over-justification effect），指附加的外在理由取代人們行為原有的內(nèi)在理由而成為行為支持力量,從而行為由內(nèi)部控制轉(zhuǎn)向外部控制的現(xiàn)象。32. 耶克斯和多德遜定律從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會低些。由美國心里學(xué)家耶克斯和多德森提出，由此而得名。動機具有加強學(xué)習(xí)的作用，一般情況下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是動機水平并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。動機強度的最佳水平與學(xué)習(xí)活動的難

18、以程度密切相關(guān)，任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效率的提高。33. 自我服務(wù)性偏見 習(xí)得無助自我服務(wù)性偏見：將成功就歸于自己，失敗歸咎于外部。習(xí)得無助：是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。34. 羅森塔爾效應(yīng)由他人（特別是像老師和家長這樣的“權(quán)威他人”）的期望而使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化的情況，稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”、皮格馬利翁效應(yīng)(Pygmalion Effect，也有譯“畢馬龍效應(yīng)”、“比馬龍效應(yīng)”)、“期待效應(yīng)”。35. 掌握目

19、標(biāo)與表現(xiàn)目標(biāo)掌握目標(biāo)(也叫任務(wù)卷入、學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)目標(biāo))是指從事成就活動的意義在于掌握、理解任務(wù)，提高自身能力，根據(jù)任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)或自我標(biāo)準(zhǔn)來評價個體的表現(xiàn)。持有能力增長觀。表現(xiàn)目標(biāo)(也叫自我卷入、能力目標(biāo))是以證明或顯示自身能力為目標(biāo)，個體傾向于把自己和他人作比較，根據(jù)常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)評價自身的表現(xiàn)，認(rèn)為比別人做得好才算成功。持有能力實體觀。36. 歸因理論歸因是對某一事件原因的主觀解釋，而不是客觀實際，但是能對人的心理和行為產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。 理和行為產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。從理想的角度來看，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將成敗歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控制的因素。37. 成就理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求

20、又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自已認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。個人想盡快、盡可能完美地把事情做好的一種欲望和傾向，學(xué)者們稱之為成就動機。Atkinson將其分為兩種：追求或希望成功的意向,表現(xiàn)出趨向目標(biāo)的行動(Ts)，由成就需要(Ms)、對行為成功的主觀期望概率(Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘積的函數(shù):害怕失敗的意向,想方設(shè)法逃脫成就活動或情境：38. 遷移人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強，并自動地遷移到其他活動中。遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。因此，

21、進(jìn)行官能訓(xùn)練時，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。（一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響簡單說。書上說在一種情境中理解知識和技能的獲得或態(tài)度對另一種情境理解知識和技能影響）特殊遷移（special transfer）：將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗要素重新組合直接移植到另一種學(xué)習(xí)之中。一般遷移（non-special transfer）：指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化，運用到具體的事例中去。奧蘇古德正遷移（positive transfer）:一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移（negative transfer）:一種

22、學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用，經(jīng)常表現(xiàn)在新舊概念互相混淆而產(chǎn)生干擾現(xiàn)象。零遷移指的是某種學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)不產(chǎn)生明顯的影響。39. 定勢指以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向。定勢有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決。40. 形式訓(xùn)練人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強，并自動地遷移到其他活動中。遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。因此，進(jìn)行官能訓(xùn)練時，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。41. 共同要素共同要素說又稱相同要素說，19世紀(jì)末20世紀(jì)初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素說認(rèn)為，一學(xué)習(xí)之所以有助于另一學(xué)習(xí)是因為兩種學(xué)習(xí)具有相同因素的原因。若兩種

23、情境含有共同因素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種因素的共同性,總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。42. 概括化遷移理論先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B中，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗類化。賈德（C.H.Judd）提倡概括化說，他認(rèn)為：先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B中，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗類化。所以賈德的遷