鄭國民-制約課程目標取向選擇的因素

1、制約課程目標取向選擇的因素摘要：課程目標取向的選擇是編制課程目標的重要環(huán)節(jié)。從理論來說是在過程與結果、隱性與顯性、喚起性與規(guī)定性之間的選擇與側重。在實際決策過程中，對現(xiàn)實課程目標取向的恰切分析，決策的理性和情境性、課程實施者以及課程理論研究和課程實驗的現(xiàn)狀等因素都制約著課程目標取向的選擇。關鍵詞：課程目標取向；選擇；制約因素課程目標是一定的教育目的在課程領域的具體化，從一定意義上說，教育目的是通過具體的課程目標體現(xiàn)出來的。如何把教育目的轉化為課程目標，這是課程編制過程中的重要環(huán)節(jié)。雖然教育目的決定著課程目標的內容和表現(xiàn)形式，但是不同的課程目標取向又決定著教育目的的體現(xiàn)水準和體現(xiàn)方式。所以，在編

2、制課程目標之前，人們在選擇課程目標的價值取向時似乎都要經歷一次煎熬，不但要持續(xù)告誡和時刻努力不要產生從教育目的到課程目標的落差，而且要積極探索和嘗試選擇什么樣的課程目標取向，以真正落實教育目的。一、課程目標取向的兩極追求對于課程目標的問題，尤其是課程目標的價值取向問題，存有著各種不同的觀點，而每種觀點都是優(yōu)勢和問題并存。只有在充分理解這些優(yōu)勢和問題的基礎上，時刻保持自覺與自省，才能使所編制的課程目標不至于出現(xiàn)重大的缺失。因而每次課程改革對于課程目標的取向實行重新審視也就成為必然。從課程發(fā)展的歷史來看，課程目標的確定始終在不同的取向中游蕩，人們無法斷定究竟哪種取向是終極的、理想的，如果試圖做出這

3、樣的判斷，不但是不負責任的，也會把課程的探索推向懸崖邊緣。因為任何取向都是在一定的教育理論的基礎上發(fā)展而來的，沒有最理想的教育理論也就沒有終極的課程目標取向；不同的課程目標取向在實現(xiàn)自我完善的同時，也相互碰撞與對話，始終處于持續(xù)發(fā)展、演變的過程中。更重要的是，不同的教育現(xiàn)實（教育情境）需要有與其相適合的課程目標取向，教育現(xiàn)實不同決定著課程目標取向的差異。對于課程目標的取向問題，不同的學者對其做了不同的靜態(tài)的歸納或分類。國內的學者有的分成普遍性目標、行為目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標；1有的分成行為目標、展開性目標、表現(xiàn)性目標；2也有的分成泰勒的行為目標、布盧姆的教育目標分類、艾斯納的表現(xiàn)性目標。

4、3這些歸納或分類沒有嚴格的標準和界限。從各種取向來看，實際是在過程與結果、隱性與顯性、喚起性與規(guī)定性之間的選擇與側重，從而表現(xiàn)出不同取向的追求。追求課程目標的結果、顯性、規(guī)定性取向的代表當然首推行為目標（behavioral objectives），行為目標是以顯性的、具體的、可操作性的行為描述形式來展示課程目標。行為目標的早期倡導者博比特（F.Bobbitt）認為，科學的時代要求準確性和具體性，由此來說，課程目標必須具體化、標準化，具有某種水準的客觀性，并試圖為確定課程目標提供一套操作程序。這樣的課程目標是基于心理學家們認為學習是通過一系列細小的步驟按順序逐漸達到的理論。按照這樣的理論，組成

5、課程目標的步驟不但能夠具體化，而且能夠無限地細分下去。桑代克曾為當時的小學數(shù)學列舉出3000個目標就是這方面的代表。行為目標真正成為課程目標取向的主導，是隨著泰勒的課程與教學的基本原理的影響而發(fā)展起來的，4后來，在大量的教育文獻中甚至把課程目標和行為目標等同，二者成為同義詞。行為目標的盛行與其自身的優(yōu)勢是密不可分的，它不但克服了課程目標模糊性和隨意性的缺陷，使其具有較強的可操作性，而且能夠有效地控制教學過程，使其按照預先設計的計劃按部就班地實行。更為重要的是，行為目標為評價的效度提供了依據(jù)和條件，以具體行為的形式來判斷目標是否達成毫無疑問體現(xiàn)出了評價的準確性。不可否認，行為目標在推動課程研究的

6、發(fā)展歷程中發(fā)揮了積極的作用。但是，在理解到行為目標在課程領域的科學化方面做出重大貢獻的同時，不能忽視行為目標自身所存有的缺陷，以及在課程發(fā)展過程中所產生的強大的副作用。按照行為目標所依據(jù)的實證主義科學觀，不但能夠對人的行為實行分解，使其盡可能地具體、精確，分解之后的具體行為相加之和就是原來的行為，而且能夠對這些行為做出周密的計劃、實行有效的控制。以此為依據(jù)，行為目標強調課程目標的預先計劃和靜態(tài)的說明，使其具有嚴密的邏輯體系和確定性。這就意味著人的學習過程完全能夠預先設計，并按照一定的邏輯順序實行。這些設計出來的行為，既具有嚴密的體系，又有從易到難、由簡到繁的順序。不過，人的學習過程不是完全的被

7、動的接受過程，而是要通過主體的積極行為來實現(xiàn)，有時是富有創(chuàng)造性的行為，具有相當水準的不可預知性。動態(tài)的學習過程與靜態(tài)的課程目標之間存有著一定不可調和的矛盾，如果完全遵從預先設計出來的靜態(tài)目標，則不能根據(jù)實際教學情況實行調整，不但使教師循規(guī)蹈矩地設計課程目標，學生也所以會被動地接受教師和教材的安排，而喪失學習過程中的自主選擇和發(fā)展。其次，如果課程目標都是以顯性行為來界定，那么整個課程就會強調那些能夠明確界定的因素，從而使這些因素構成課程的全部。實際上，這是極其可怕和危險的。因為行為活動只是人的活動的一部分，除此之外，人內心活動更是豐富多彩的。而人的內心活動及其過程只是部分地通過行為表現(xiàn)出來，甚至

8、是極少的一部分。如果把這些不能轉化為行為的內容排除在課程目標之外，或從課程目標中丟失，只剩下干枯的行為，這樣的教育實際是對人的異化。人的情感、態(tài)度、審美情趣、價值觀等在人的發(fā)展過程中是極其重要的，沒有這些因素，人的行為就會迷失方向，成為冰冷、機械的動作。而這些潛在的隱性的內心活動和意識是不可能完全用可觀察的、外顯的行為預先具體化的。另外，行為目標把人的學習肢解為若干個行為，認為若干行為之和就是原來被肢解的整體，這也是人們的一廂情愿，只有沒有生命力的機器，才可以是若干零件的相加就成為一臺完整的機器。即使是對一些簡單的適合訓練的知識、技能進行一定程度的分解和具體化，也存在著違背知識、技能自身邏輯的

9、危險，因為人為的分解以及人為設計的順序未必是知識或技能本身所具有的邏輯，而知識或技能自身的排列順序又決定著最后所形成的結果。追求過程、隱性、喚起性取向的課程目標有很多，生成性目的（evolving purpose）高揚著這方面的旗幟。生成性目的是在教育過程中隨著教育過程的展開而不斷生成的課程目標。在大多數(shù)人把目標等同于具體、顯性的行為目標的情況下，英國學者斯騰豪斯5忌諱普遍使用的“目標”概念，以避免引起人們的誤解。斯騰豪斯認為，課程不應該以預先規(guī)定的具體目標為中心，而應該以教學過程為中心，即課程目標是根據(jù)學生在教學過程中的表現(xiàn)不斷展開的。這樣的課程目標取向是基于對教育的不同理解。有人認為，教育

10、是一個演進的過程，目的也是演進著的，而不是預先存在的。如果把一定階段的目的看成是最終目的，并安排在后面的教育過程中是極其武斷的。因為在教育過程中，這些目的的價值在于其強有力的挑戰(zhàn)魅力，富有吸引參與其中的激情，而不在于其終極狀態(tài)是什么。6課程目標是絕對不能完全用可操作性的行為方式來界定，如果這樣，恰恰破壞了生成性目的的本來意圖。真正的教育是使人更加自由，更富有創(chuàng)造性的靈感。課程目標應該是使學生不斷獲得有助于個人自由健康發(fā)展的、蘊含內在激勵的學習經驗。因此，學習過程最重要的是“嘗試”，學生嘗試的過程與結果是不可預測的。如果預先設計好嘗試的過程與結果，學生的任務就是按照設計的過程和結果按部就班地執(zhí)行

11、，在此過程中，如果學生進行了沒有預先設計的嘗試，反而會產生破壞性作用，阻礙教學過程的正常運行。課程目標不是課程開發(fā)人員或教師強加的，而是在教育過程中、在與教育情境的相互作用中不斷產生的。隨著這些目標的實現(xiàn)，即問題解決和興趣的滿足，學生繼續(xù)產生新的問題或興趣，這個過程不僅是持續(xù)的，同時存在著顯著的個人差異性。斯騰豪斯主張課程開發(fā)可以設計教師必須要做的事情以及要處理的教學內容，但是，教師不能把這些規(guī)定作為學生必須完成的結果來評價學生，而是應該在處理這些事情或內容的過程中，讓學生、教師、教育情境產生交互作用。在這些交互作用的過程中，學生得到發(fā)展。生成性目的的課程目標取向是與行為目標截然不同的課程目標

12、取向，相對于具有鮮明可操作性的行為目標取向的課程，生成性目的取向的課程遭遇的最大挑戰(zhàn)是教師。課程目標不是預定的，而是產生并改變于教學過程中，教師從開始設計課程到具體的教學過程始終是處于不知所措的狀態(tài)。另外，強調學生、教師、教育情境的對話，需要教師付出額外的計劃和努力。隨著教育過程的發(fā)展，學生之間的差別會明顯加大，教師不僅很難與全班幾十名學生展開對話，而且學生與學生之間對話的可能性、范圍、深度也會產生危機，以至于無法進行。另外，表現(xiàn)性目標（expressive objectives）在追求過程、隱性、喚起性取向方面也是極其執(zhí)著的。表現(xiàn)性目標強調的是學生在活動的過程中表現(xiàn)出來的某種程度上的首創(chuàng)性的

13、反應，而不是預定的結果，代表人物是美國學者艾斯納（E.W.Eisner）。7表現(xiàn)性課程目標只為學生提供活動的范圍或領域，至于活動的結果則是開放的。這樣目標可以擺脫既定目標和思路的束縛，鼓勵學生大膽探索，追求的不是學生反應的單一性或同質性，而是多元性。對于學生的學習活動及其結果采取鑒賞式的評價，而不是與預定目標進行對應式的比較，主要評價學生在活動過程中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性和個性特色。各種不同取向的課程目標都在發(fā)展著，有時用不同的話語方式體現(xiàn)其不斷地探索，也可能在相互碰撞中修改著自己的方向。從下面的批判性對話中可以感到不同課程目標取向之間鴻溝的深邃。例如，對于課程目標和課堂偶發(fā)教育機會的關系問題，堅

14、持行為目標取向的人認為，“預先詳述具體的目標并不妨礙教師利用課堂偶發(fā)的教學機會，反而有助于教師以教學目標證明這些自發(fā)的學習活動的價值”。（波范，1968）針對此問題，有人做出了針鋒相對的反駁?！邦A先界定的外顯目標妨礙教師不能利用教室偶發(fā)的教育機會。”（戴維斯，1976）“預先設定精確的教學目標與利用課堂偶發(fā)的教學機會并不能兩者兼得；如果教師已有一套非常詳細的目標，他在實際教學時由于缺乏時間及彈性，便不能利用那些機會了”（麥唐納羅斯，1979）。對于課程目標與評價之間關系的認識，也表現(xiàn)出了明顯的分歧。堅持課程目標是評價的依據(jù)以及它們之間是線形關系的觀點認為，“如果只重視在評鑒教學計劃時意外成果的

15、重要性，卻忽視了嚴密而預先計劃的教學目標，這是毫無道理的”。（波范，1968）對此提出的截然不同的觀點是，“評鑒教學計劃的價值時，不能預計的結果往往是真正重要的教學成果，但是預先設定的目標或會使評鑒者忽視不可預見的結果”（戴維斯，1976）。“如果不可預見的教學結果真的很重要，而又為評鑒者所忽略。這正好說明預定目標的取向是失敗的。”（麥唐納羅斯，1979）從這些具體的論爭中也可窺見其中的矛盾與分歧。8二、制約課程目標取向選擇的主要因素從理論發(fā)展的角度，建立在不同課程理論基礎上的不同取向的課程目標，它們各自的特色越是鮮明，在一定程度上說明這方面的探索越是深入。人們在這一領域論爭的激烈程度預示著探

16、索的突破，有助于課程理論的發(fā)展。在學術研究中，崇尚的是自由的論爭和批判的個性，通過大膽追求與冒險超越從而創(chuàng)造百舸爭流的氛圍，碰撞得越激烈，閃現(xiàn)的火花可能越耀眼。但是，在現(xiàn)實課程改革的過程中，課程目標取向的選擇卻需要如履薄冰的謹慎，無論是大至一個國家或地區(qū)，還是小至一個學區(qū)或學校。因為任何人都明白這直接關系到一代人的發(fā)展，一個國家的未來。在一定程度上，這樣的改革和實驗是只允許成功，至少沒有重大失誤，而萬萬不能失敗的。因此，課程目標取向的選擇也就理所當然成為每次課程改革的難點，研制課程改革方案的人不得不考慮各種因素，在主要因素之間權衡利弊。雖然具體環(huán)境和條件各不相同，但制約著課程目標取向選擇的因素

17、卻大同小異。首先，對現(xiàn)實課程目標取向的恰切分析是制約新編制的課程目標取向的關鍵因素。人們不滿目前教育現(xiàn)狀是引發(fā)課程改革的直接動力，在評價現(xiàn)實的課程目標取向的過程中，人們往往會對其存在的問題與弊端投入更多的關注。在批評現(xiàn)狀的過程中，人們不會吝嗇言辭的激烈和態(tài)度的堅決，眾所周知，這樣做的目的是充分地暴露問題，以示改革的徹底和成效。與此相反的是，現(xiàn)實的課程目標取向所具有的優(yōu)勢往往得不到充分的關注和恰當?shù)脑u價。只有對現(xiàn)實的課程目標取向進行恰當評價和認識，才能明確改革的方向。從課程改革成敗的經驗教訓來看，放棄自身優(yōu)勢的改革注定會逃脫不了失敗的厄運。對現(xiàn)實的課程目標取向優(yōu)勢認識的不足就存在著放棄自身優(yōu)勢的

18、可能，僅僅以現(xiàn)實的課程目標取向的問題和弊端為依據(jù)來選擇或決定課程目標的取向是極其危險的，如果不把現(xiàn)實的優(yōu)勢當做與問題同等重要的因素來考慮，那么就等于失去自我的模仿。實際上這就是課程目標取向選擇的隱性風險，而這個風險的規(guī)避無疑是最為困難的。美國20世紀5060年代的學科中心課程改革的教訓是值得我們深思的。其次，課程目標取向決策的理性和情境性之間的風險。情境性來自于教師、學生、學科內容、學習環(huán)境和條件，是它們之間的相互作用影響著課程目標取向的決策。理性來自課程理論的推演，閃耀著邏輯的光環(huán)，但是，靜態(tài)的、平面的理論與動態(tài)的、立體的實踐存在著距離和落差。也許是理論中的一個不重要的因素卻在實踐中出乎預料

19、地發(fā)揮了核心作用。從課程目標的取向來看，僅僅獲得了理論闡釋的魅力還遠遠不夠，還必須將其放到實踐情境中，從各個要素及各個要素相互作用的角度進行判斷，才可能不致偏失。例如，學科自身的特點就是決定目標取向的重要因素，在理論上成立的目標理念只有和學科結合才可能有生命力，否則，無法愈合的兩張皮的傷痛會使這方面所做出的努力大打折扣。如果為了掌握一定的行為技能而言，注重顯形行為變化的行為目標是適用的，通過分析使要操作的行為明確化，經過嚴格的訓練程序達到目標。而注重過程、情感態(tài)度等方面的目標，如文學、藝術等課程的部分目標是無法適當?shù)剞D化為操作水平上的目標，對于這些目標的確定就無法基于是否能夠引起學生行為變化的

20、具體結果來判斷，課程內容本身就具有內在的價值，學習這些內容和學習這些內容的過程就是目標的實現(xiàn)，而無需通過預先規(guī)定的具體、確定的結果來加以證明。在一定程度上說，課程目標是引導學生進入知識之中的過程，課程評價不是檢驗學生的行為結果是否達到了預先確定的目標，即預期的行為結果，而是評價在這個過程中學生是否產生了不可預期的行為結果及其增加的程度。從課程目標取向的理性和情境性之間的矛盾可以發(fā)現(xiàn)，如果不重視學科的個性，而把統(tǒng)一模式的課程目標取向強加給每個學科，同樣是極其危險的。因為在試圖納入到統(tǒng)一的模式過程中，帶有學科個性的內容無疑是會遭受消磨的，消磨的程度會因學科表現(xiàn)出差異性。究竟是保持統(tǒng)一性還是盡顯學科

21、個性，不同的取向會產生不同的課程目標。另外，課程實施者是制約課程目標取向選擇的重要因素。如果認可教師是課程改革的參與者、實施者，那么教師對于課程改革的理解水平、認同程度直接決定著課程改革的成敗，這個因素也直接決定著課程目標取向的選擇。在過去的幾十年中，不具有參與課程設計權利的教師，現(xiàn)在突然被賦予了這個權利，在頓感被強加了任務的同時，大多數(shù)都陷入了不知所措的困惑中。已經習慣了“你叫我怎么干我就怎么干”，突然之間面對的是需要自己進行判斷和決定。原來拿著教科書和教學參考書就可以自信地走進教室，教參不僅提供了一節(jié)課怎么上，而且每個教學環(huán)節(jié)甚至什么時候提問、所提問題及其答案都在上面。所謂的課程目標根本就

22、不用去考慮、去設計?，F(xiàn)在，教參上只是提供了相關的資料，需要教師自己進行設計。對教師來說，原來的觀念需要轉變，同時素質的提高也是必然的。從執(zhí)行者轉變?yōu)樵O計者，從被動到主動，對失去的彷徨、失落的無奈可能也伴隨著得到的欣喜、決定的左右為難、選擇的無所適從，人的天性和思維的慣性在此時的作用是明顯的。教師不具有參與課程設計的權利由不得自己，被賦予參與課程設計的權利也由不得自己，都是沒商量，來的太突然，沒有過渡。從不需要思考的執(zhí)行者到需要創(chuàng)造性思考的設計者，其間的跨度的確需要條件和過程，只有自上而下的命令或一時的激情肯定是不夠的。對課程目標的設計直接決定著課程實施，而教師對課程目標取向的理解是其設計課程目標的基礎和原則，時時刻刻要在具體、細小的課程目標中體現(xiàn)或蘊涵既定的課程目標取向。如果課程目標取向沒有得到廣大教師的認可，或者超越其理解和操作范圍，那么即使最理想的課程目標取向也只能是可看而不可用的，僅僅停留在少數(shù)學者的范圍內，僅供這幾個人品味和欣賞，而喪失其實用價值。大多數(shù)教師也許是在即時的激動或興奮之后，轉過身又沿著自己熟悉的道路往前走。或許有人批評教師的惰性，但是大多數(shù)教師還是堅決支持改革的，問題是能否從現(xiàn)有基礎出發(fā)，而不至于暈頭轉向?？缭绞降陌l(fā)展當然是充滿希望的，但是大多數(shù)