2014從“求效”到“追魂”.doc

2014從“求效”到“追魂”本報記者 李炳亭從山東省茌平縣杜郎口中學開始，學校教育正沿著它應有的方向行走。河南省洛陽市西工區(qū)西下池小學、江蘇省昆山市前景教育集團、山西省晉城市澤州一中等一大批學校，作為第三代課改的探路者，正接受著未來的檢閱。2014年，課改將去往哪里？中國教育又將去往哪里？周刊對此進行了預測性分析。教育現代化的幾個追問教育有沒有一個衡量標準？答案是有基于對人的基本尊重。蘇霍姆林斯基曾說：“教育這首先是人學?！比绻逃蛔鹬厝耍侵荒苁钳偪褡非笊龑W率的舉動，一切都為了升學率。我們只能這樣憤懣地表達：當教育的一切都只是為了升學率而存在的時候，這就充分證明了，我們的教育已經“病入膏肓”了。一個不容辯駁的事實是，應試教育已經奪走了某些學校教育的“底線”，要不然怎會有那些“只要學不死，就往死里學”、“生時何必貪睡，死后自會長眠”的荒謬標語？可以說，在很多所謂的應試名校那里，教育早已名存實亡。甚至可以說，如果教育僅僅為了升學而存在，那么這種教育就是在與一代人為敵！“救救孩子”，這是魯迅的名言，與魯迅先生同時代的陶行知也有一句振聾發(fā)聵的名言“教育就是與國難賽跑”。教育究竟因為什么而存在？當我們在講“立德樹人”時，實際上就開始意味著教育要從人出發(fā)了以人為本，分析人、關注人、發(fā)展人。離開了“人”，不可能有教育。教育從來不排斥考試，但真正的考試不是發(fā)生在考場，而是發(fā)生在社會，僅僅贏得考場的教育，最終一定會輸掉社會。教育既要能讓學生贏得考場，更要讓他們贏得社會。教育部發(fā)布的國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃中提出，在2020年實現教育現代化。今天，我們必須思考，教育現代化離我們還有多遠？制約我們教育實現現代化的根本問題又究竟是什么呢？教育現代化的核心問題要實現教育現代化，最根本的途徑只能是推進教育領域的綜合改革。教育改革改什么、如何改？在我看來，在教育的諸多問題中，其實從根源性上講，不外乎有三個：學校制度、教師隊伍、教學方式。學校制度：尋找教育的靈魂學?，F代化的核心是“人的現代化”，因而學校是道德的搖籃、文明的源頭。有專家這樣通俗地解讀現代學校制度“好的、先進的、能適應時代要求的制度”。一個基本形成共識的看法是現代學校制度一定是一個能釋放人性、提升精神的制度。那么，我們反過來問一下：我們的某些學校，是從什么時候開始壓抑人性、鉗制精神的？不可否認，我們的很多學校都是注重“文化”的。比如，我們在教室里會掛上一個鐘表，鐘表的旁邊再設計一個“高考倒計時”牌子；比如，我們所有的評價，包括“績效工資”，都與升學率掛鉤，我們信奉好教師就是學生成績好的教師；比如，我們眼里的好學生與他的身體素質和日常行為沒有關系，所謂的“三好”只看學習成績如果我們的學校僅僅停留在這樣的文化、機制、管理上，那只能說，我們的教育仍然是低級的、原始的甚至是落后的，這就是典型的“目中無人”的教育。在我看來，學校應該不只是為了升學率而存在，它應該相對完整、“三場合一”；它應該不僅僅指向知識性學習，更應該既是學習場，又是生活場、精神場。教育之所以高貴，是因為它有推動人類文明發(fā)展和道德提升的使命。學校的“基本任務”是什么？答案是培養(yǎng)“三格”，即性格、品格、人格。無論是一個人還是一個社會，假如具有了“三格”，那么它的未來就不會“出格”。我們一直努力地試圖這樣表述：“好學校是一方池塘”，“學校是教育的母體、國家的雛形”，意在提醒更多的學校，跳出升學，轉而著眼于人、于社會、于國家、于人類。學校制度是教育魂之所在，沒有了“魂”，就沒有了“底線”。教師隊伍：讓教師有精神追求中國近代教育其實是不缺乏好教師的，比如陶行知、陳鶴琴中國當代也不缺少好教師，比如霍懋征、斯霞好教師是教育真理的符號。好教師帶給了我們怎樣的思考呢？可以用3句話加以概括：愛是最高的師德；興趣是最好的教學；研究學生是最大的課程。“為讀書而讀書，為教書而教書，乃是亡國的教育?！薄敖淌菫榱瞬唤獭！薄安缓玫慕處熓莻魇谡胬?，好的教師是叫學生發(fā)現真理。”“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)、自我教育的人，也就不能發(fā)展、培養(yǎng)、教育別人?！睙o數次，當我們聆聽這些教育真理的教誨時，心靈都會禁不住震顫。然而，今天，為什么在我們實現教育現代化的道路上，總感覺底氣不足呢？毋庸諱言，教師作為現代化教育工程的“施工員”，無疑是面臨著前所未有的挑戰(zhàn)的。挑戰(zhàn)來自于哪里？我認為有3方面：一是教師的職業(yè)信念，二是教師的教育角色，三是教師的專業(yè)能力。教師是教育的脊梁，然而，教師的問題真是出在教師自身嗎？答案其實是否定的。教師的問題出在學校對教師的不尊重。一所不懂得尊重教師的學校，不可能有教育發(fā)生；一所不能給予教師幸福的學校，也不可能做到以人為本；一所連正常生活都不能還給教師的學校，更不可能給教師以發(fā)展。對教育來講，頭等大事是學會尊重教師、善待教師、呵護教師。甚至可以說，對教師的態(tài)度，決定了一所學校的文明高度；教師在一所學校的地位，決定了這所學校未來的一切。教育的所有變革，都必須從學會尊重教師開始，“尊師”才能“興教”。顯然，真正的“尊師”不是停留在口頭上的，也不僅是加大對教師的培訓力度，更不是簡單地提高教師工資。學?？梢越o教師以什么樣的生活、什么樣的權益、什么樣的發(fā)展、什么樣的信念，這才是更為重要的。教師是簡單的知識傳授者嗎？不是，教師是有血有肉的人。試想，如果教師的生活是殘缺的，他能帶給學生完整的生活嗎？如果教師不幸福，他能帶給學生幸福感嗎？如果教師沒有尊嚴，教育會有地位嗎？我建議學校成立三大中心：一是給教師以生活情趣的，命名為教師生活中心；一是給教師以精神成長的，命名為教師情感中心；一是給教師以自主發(fā)展的，命名為教師發(fā)展中心。教師真正的專業(yè)成長，不是“術”的疊加，而是精神的成長；好教師不僅要擁有高超的課堂教學藝術，更要具有完整“三格”；好教師不是能讓多少學生考上大學，而是能讓全體學生知道如何做人；好教師不是傳授知識，而是點燃學生的求知欲望。教學方式：改革生活的方式與方法當我們在推動課堂教學改革時，必須思考的是：課改究竟是為了“求效”，還是為了“追魂”？如果僅僅是“求效”，顯然我們仍然無法走出應試教育的窠臼。如果只是在“追魂”，顯然又抹不掉“政治”的印跡。學校的另一面是社會，假如教育不能把“自然人”培養(yǎng)成“社會人”，那么學校的教育就是失職的。兒童與生俱來的的靈性與本能告訴我們，他們是一個“特殊的物種”。因而，教育是喚醒靈性、激發(fā)本能，而不是人為地關閉他們心靈中一扇又一扇的“窗戶”。其實，教育從來不深奧、不玄妙，它的一切智慧、真理、發(fā)明，都來源于生活。課堂應該是什么樣的？在我看來，它應該有3色：紅色信念、藍色希望、綠色成長。如果只有“血色分數”的“效”，就意味著改革是毫無意義的。教育的道德是給人理想，教育的不道德則是剝奪人的理想。今天，我們必須追問，那些坐進教室里的孩子，有幾個人是有理想的？他們又是從什么時候開始失去理想的？課堂教學的改革，不只是為“求效”，而是為“鑄魂”、“樹格”，是為了培育性格、品格、人格；不僅是在改變教育教學的方式與方法，也是在改革生活的方式與方法。教育的魂究竟是什么？應該是“教師對美好生活的向往就是校長的奮斗目標”、“學生對美好生活的向往就是教師的奮斗目標”。高效課堂的核心價值近年來，高效課堂風靡全國。然而，作為最早的倡導者和理念提出者之一，我必須重申，單純以課堂教學效益為旨歸的“高效課堂”，并不是我們真正要推進的高效課堂。在中國談課改，可能誰都無法回避山東省茌平縣杜郎口中學。從最初的“10+35”，到后來的“0+45”，再到以“快樂”為唯一評價標準的“0分課堂”，一直到今天以“自由”為價值追求的“無師課堂”，他們的改革所提供的脈絡，顯然不是指向于“分”，而是指向于“人”的。高效課堂不止于“求效”高效課堂以“人本”為基石，是培養(yǎng)學生學習能力、創(chuàng)新精神、意志品格、社會責任、精神信念的課堂，基本的概述是“知識的超市、生命的狂歡”，它具有三大特性：主動性、生動性、生成性。但是，高效課堂不是一個簡單的“教學”概念，它是以課堂為突破口，由教學、評價、文化三大系統(tǒng)建構而成的一個全新的教育概念，完整地表述應該稱為“高效課堂教育”。對高效課堂的理念支撐，最簡潔的描述是“四新”新教師、新課堂、新學校、新學生，核心理念是“相信學生、解放學生、利用學生、發(fā)展學生”。高效課堂的對立面是“傳統(tǒng)課堂”。傳統(tǒng)課堂是指以應試為目的、以知識為指向、以灌輸為手段的眼中無“人”的課堂。當然，高效課堂自然不會排斥課堂的“高效”，它排斥的是，一切都僅僅為了“高效”而存在。從“人”的角度劃分三代課改第一代課改的主要特征是“調整課堂結構”，也就是變傳統(tǒng)的“先教后學”為“先學后教”。第一代課改的出發(fā)點就是“效”，是為了解決課堂“低效”的問題。但第一代課改顯然存在的問題是依然傳統(tǒng)的“教為中心”、“師為中心”。當然，第一代課改相對于蘇聯(lián)教育家凱洛夫的“五步教學法”是一個突破，這種突破的意義在于，它注重和增加了“學”的分量，更加強調學習的能動性。第二代課改的主要特征是“重塑教學關系”，它相對于“調整課堂結構”的改良算得上是一種突破，更是一種改革的深入。第二代課改首次觸及到了教學關系的本質，即變“教中心”為“學中心”，變“師中心”為“生中心”，它首次開始把“學”和“生”置于主體地位。第二代課改下的課堂的主要特點是“師退生進”，有3個標志性形式：小組學習、導學案、學習展示?？梢哉f，這是具有革命性的改革。第三代課改的主要特征是“改變教學意義”，它相對于“教學關系”的改革而言，又可稱為一種顛覆性改革。如果說第二代課改解決的是“如何學”的問題，那么第三代課改試圖解決的就是最根本的“學什么”以及“為何學”的問題。第三代課改拋棄的是單純對“效”的膜拜，轉而開始的是對“課堂之道”的叩問，它力求打破課堂的固有形式，創(chuàng)造一種全新的教育教學方式。第三代課改主要的特點有三個：取消導學案、無限放大自學、一名教師同時給多個班級上課。第三代課改的核心價值在于重塑“課堂之魂”，以“課堂之道”去培養(yǎng)“三格”。從教學角度談高效課堂單純從教學的角度談高效課堂，它也與一般的“高效”課堂不同。 高效課堂一定是重視教育質量的課堂。我們所講的教育質量，不是指升學率，而是指課堂中學生所展現出的生命質量、學習能力和可持續(xù)性的發(fā)展?jié)摿?。基于此，高效課堂并不糾纏于更多的教學技術和教學方法，而是主張教學要從學生的認識成長角度，讓學生去自學。當然，這里的自學是“自主學習”的簡稱，這與傳統(tǒng)教學中的“自學”截然不同。有人總是在指責高效課堂不讓教師“講”，甚至嘲弄高效課堂是“搞笑課堂”。這樣說其實也沒錯，高效課堂的確是“抑講”的，不“抑講”豈能“揚學”？至于“搞笑”之說，在某種程度上正是真切地描繪了高效課堂的情境。在我看來，它至少比讓學生“生不如死”的課堂人道得多。高效課堂是在長期的教育教學實踐中，不斷糾正、修改、發(fā)展和完善自身的。尤其是第三代課改的一批實驗區(qū)域和學校，代表著高效課堂真正的追求。它們所展現出來的活力、意義、價值，超越了很多教育人的經驗，也遠非某些應試名校所能相提并論的，它們分屬于不同的時代，也分屬于不同的目的。這一切從根本上講，依然是“三格”所決定的。當我們說有什么樣的教師就有什么樣的課堂時，我們也應該清楚，有什么樣的校長就有什么樣的教師。教育的差別最終一定在校長、在文化、在“三格”。在反思中回歸常識為什么一定要課改？課改這條路究竟走得對不對？中國的基礎教育相比西方，到底是誰優(yōu)誰劣？當諸如此類的話題在新課改10年后的今天，再度被一些教育人提及的時候，正意味著新課改的“普及”遠遠沒有我們想象的樂觀。即便是一些號稱一直在課改的學校，他們自身存在的問題，也讓人困惑不解。當中國的教育人在懷著某種始終不能丟棄的價值觀選擇課改的時候，他們所謂的“課改”，從一開始就誤入了歧途。技術性改良只能是“切入點”究竟為了什么而改革？顯然，在所有的理由中，為了提升升學率是最站不住腳的，然而這個最站不住腳的理由卻成為某些課改學校唯一要改革的理由。有人這樣描述當代的中國課改：經歷了一個“負效有效高效”的過程，高效課堂就是有效課堂的升級版。這樣的概括恰恰為某些應試名校提供了合理的辯護：在過往的這幾年中，幾乎所有的應試名校都在高喊著自己也是“高效課堂”。這很好理解，因為越是應試名校，越善于包裝自己的應試行為。在早些年，高效課堂的確在教學技術上有很多創(chuàng)新和突破，諸如小組學習、導學案導學、模式教學、成果展示等。然而，課改不能僅僅是“術”的改進。改“術”固然可以提高升學率，甚至是提高學生發(fā)現問題、解決問題的學習能力，但是，它終究是停留在“能力”的層面上。當課堂之“術”在潛移默化地影響著一個人成長的同時，卻很難觸及到課改靈魂層面的內容。如果說課改是整個教育綜合改革的切入點，那么技術性改良也只能是課改的切入點。課改的最終目的仍然需要回到“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上。回到育人，也就是回到了教育的“常識”。10年課改追問歷經10年的“教學技術革新”，其中的得失是顯而易見的。一方面，的確提高了學生的學習能力；但不可否認的另一反面卻是，“技術革新”并未能減輕師生共同的負擔。教師依然缺乏職業(yè)熱情，學生依然苦不堪言，教育依然在社會的質疑聲中躑躅前行。這樣的改革難言成功，為什么會造成這種局面？我們教育的方向錯了？還是我們需要改變教育的目標？有人這樣說，當教育依然不把人當成“人”時，無論怎樣掙扎都是無益的。也有人說，教育需要的不是改革，而是回到常識上弄清楚自己是誰。的確，我們的教育取得了前所未有的巨大成就，但其