情境教學(xué)研究.doc

上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文情境教學(xué)研究姓名：祝輝申請(qǐng)學(xué)位級(jí)別：碩士專業(yè)：課程與教學(xué)論指導(dǎo)教師：郭開平20050401上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究（中文摘要）世紀(jì)年代以后，國(guó)際教育思想發(fā)生了重大變化，人們開始關(guān)注人本身，提出對(duì)人的存在的終極關(guān)懷。教育由單純傳授知識(shí)、技能轉(zhuǎn)向教人應(yīng)對(duì)生活、參與生活、創(chuàng)造生活，感受生命的意義，享受生命的光輝，對(duì)生活充滿熱愛的層面上來。教育思想的巨大發(fā)展，要求實(shí)現(xiàn)教育目的的教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)，甚至教材改革都必須發(fā)生相應(yīng)變化，進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。從學(xué)習(xí)的角度看，“知識(shí)只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)中，才能產(chǎn)生意義?！倍?，“知識(shí)決不能從它本身所處的情境中孤立出來。學(xué)習(xí)知識(shí)的最好方法就是在情境中進(jìn)行”在這里，知識(shí)賴以產(chǎn)生意義的背景，就是情境。從教學(xué)的角度看，教學(xué)同樣離不開情境，無論如何，教學(xué)總是在某種情境中的教學(xué)?？梢哉f，教學(xué)從它產(chǎn)生的那一天起，就與情境結(jié)下了不解之緣。本文分列五章。第一、二兩章分別從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面闡述情境教學(xué)的理論構(gòu)建及情境教學(xué)在語文教學(xué)中的具體運(yùn)用。第三章從藝術(shù)性、審美性、創(chuàng)造性、開放性四個(gè)方面論釋情境教學(xué)的特色內(nèi)涵，這同時(shí)也是語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律。隨著情境教學(xué)從理論到實(shí)踐的深化、發(fā)展，必然引起課程改革，于是就有了第四章情境課程開發(fā)的設(shè)想，試圖從另一個(gè)角度為教材改革提供一個(gè)新的視角。而第五章則站在時(shí)代的高度，把握情境教學(xué)對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育的意義及對(duì)課程改革的啟示，意在開拓情境教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野。關(guān)鍵詞】：情境情境教學(xué)情境課程教學(xué)改革上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究（），：；上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究那言自本世紀(jì)三十年代以來，國(guó)際教育思想大致經(jīng)歷了以下三個(gè)發(fā)展階段：首先是以傳授和掌握知識(shí)為主的“知識(shí)本位”階段。在這一階段，人們相信一個(gè)人只要擁有足夠的知識(shí)就足以立足社會(huì)，英國(guó)思想家培根的名言“知識(shí)就是力量”是這種思想的典型代表。從年代中后期開始，人們漸漸認(rèn)識(shí)到只有知識(shí)是不夠的，一個(gè)人要想立足社會(huì)，學(xué)會(huì)生活，不僅要掌握一定量的知識(shí)，還要具有一系列的智慧能力和生存技能，這是一個(gè)“能力本位”的階段，其思想集中反映在年聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的學(xué)會(huì)生存報(bào)告里面。從單純追求知識(shí)到關(guān)注人的智慧的發(fā)展、能力的提高，這無疑是一個(gè)巨大的進(jìn)步，但無論是知識(shí)本位還是能力本位，教育所追求的都是對(duì)個(gè)體和社會(huì)的實(shí)用層面的、工具意義上的價(jià)值，這是一種學(xué)習(xí)如何做事的、充滿功利色彩的教育。這種對(duì)教育實(shí)用功能的過分看重，導(dǎo)致了教育對(duì)人的個(gè)性、情意態(tài)度、價(jià)值觀、美感能力等方面發(fā)展的忽視，人變得像機(jī)器一樣，只要擁有知識(shí)、具備能力就可以生存，可以工作。然而人的需求不止于此，人不僅要活著，還要活得充實(shí)、活得有意義。人是有精神需求的，人的生命不應(yīng)該只是工具化的、枯燥的、機(jī)器般的、缺乏情感與意志的生命，人必須找回自己失去的精神家園，才能保持人類總體和個(gè)體生存質(zhì)量的提高。面對(duì)社會(huì)和教育發(fā)展的這種異化狀況，人們開始關(guān)注人本身，從本體論意義上關(guān)心人的價(jià)值，指向?qū)θ说拇嬖诘慕K極關(guān)懷。人們認(rèn)識(shí)到“人不僅要學(xué)會(huì)如何做事、如何立足于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，還應(yīng)了解生活與生命的意義，學(xué)會(huì)如何做人、如何看待事物、如何與他人相處、如何充實(shí)人生并享受生命的快樂，使生存狀態(tài)更好，生存質(zhì)量更高?！薄皩W(xué)會(huì)關(guān)心”的提出，正是這種思想的集中反映。因此，我們的教育必須轉(zhuǎn)向教人應(yīng)對(duì)生活、主動(dòng)地參與生活、創(chuàng)造生活，感受生命的意義，享受生命的光輝，對(duì)生活充滿熱愛的教育的層面上來。這是一種以培養(yǎng)完美人格為宗旨的、充滿人性關(guān)愛和人文精神的“人本位”的教育，是立足于人的全面發(fā)展的教育，是對(duì)人的素質(zhì)進(jìn)行全方位培養(yǎng)的教育。毋容諱言，從我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀看，很大一部分學(xué)校還處在知識(shí)本位階段。語文課本來是最受歡迎的，但近些年來，在種種因素干擾下，語文教學(xué)逐漸遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語言學(xué)習(xí)中應(yīng)有的真情實(shí)感。學(xué)生學(xué)習(xí)語言的樂趣，體驗(yàn)課文中蘊(yùn)涵的真善美意境的情趣，以及他們運(yùn)用語言進(jìn)行想象、表達(dá)、交往、創(chuàng)造的愿望和沖動(dòng)，都統(tǒng)統(tǒng)淹沒在大量的枯燥乏味的字詞句篇的分析、講授和訓(xùn)練中了。學(xué)生對(duì)，國(guó)際世紀(jì)教育委員會(huì)：教育一財(cái)富蘊(yùn)藏其中，教育科學(xué)出版社年版第頁(yè)。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究語言的真實(shí)感受、領(lǐng)悟、運(yùn)用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學(xué)已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個(gè)背景下，情境教學(xué)出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風(fēng)，使我們又看到了語文教學(xué)的本真。李吉林老師把握住了語文學(xué)科兩重性的特點(diǎn)，把目光放得更遠(yuǎn)，起點(diǎn)定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力的獲得，還關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點(diǎn)和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學(xué)的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學(xué)科學(xué)化的有效途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野，為我們提供了當(dāng)代教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的新思路，同時(shí)也從一個(gè)特定的角度昭示了新世紀(jì)中國(guó)教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學(xué)研究，不僅具有理論意義，而且具有實(shí)踐意義。本文主要從小學(xué)語文教學(xué)的角度來探討情境教學(xué)。一情境教學(xué)的理論構(gòu)建（一）情境與教學(xué)情境曾被簡(jiǎn)化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復(fù)雜深遠(yuǎn)的意義。凡是有成效的教學(xué)或教育，均需要有與其目標(biāo)相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國(guó)古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事?！拔裘夏?，擇鄰處，子不學(xué)，斷機(jī)抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強(qiáng)調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習(xí)染”。孟母誠(chéng)懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學(xué)的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強(qiáng)烈的刺激情境，達(dá)到了說教不能達(dá)到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國(guó)古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風(fēng)習(xí)，說明廣義的教育也需要有情境。我國(guó)古代最早而又最完備的教育文獻(xiàn)學(xué)記對(duì)教師如何施教，突出強(qiáng)調(diào)一個(gè)“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境，并進(jìn)而指出：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生而不是牽著他們走，要鼓勵(lì)，劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社工年版，第頁(yè)劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社年版，第頁(yè)上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究語言的真實(shí)感受、領(lǐng)悟、運(yùn)用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學(xué)已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個(gè)背景下，情境教學(xué)出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風(fēng)，使我們又看到了語文教學(xué)的本真。李吉林老師把握住了語文學(xué)科兩重性的特點(diǎn)，把目光放得更遠(yuǎn)，起點(diǎn)定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力的獲得，還關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點(diǎn)和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學(xué)的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學(xué)科學(xué)化的有效途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野，為我們提供了當(dāng)代教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的新思路，同時(shí)也從一個(gè)特定的角度昭示了新世紀(jì)中國(guó)教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學(xué)研究，不僅具有理論意義，而且具有實(shí)踐意義。本文主要從小學(xué)語文教學(xué)的角度來探討情境教學(xué)。一情境教學(xué)的理論構(gòu)建（一）情境與教學(xué)情境曾被簡(jiǎn)化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復(fù)雜深遠(yuǎn)的意義。凡是有成效的教學(xué)或教育，均需要有與其目標(biāo)相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國(guó)古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事?！拔裘夏?，擇鄰處，子不學(xué)，斷機(jī)抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強(qiáng)調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習(xí)染”。孟母誠(chéng)懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學(xué)的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強(qiáng)烈的刺激情境，達(dá)到了說教不能達(dá)到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國(guó)古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風(fēng)習(xí)，說明廣義的教育也需要有情境。我國(guó)古代最早而又最完備的教育文獻(xiàn)學(xué)記對(duì)教師如何施教，突出強(qiáng)調(diào)一個(gè)“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境，并進(jìn)而指出：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生而不是牽著他們走，要鼓勵(lì)，劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社工年版，第頁(yè)劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社年版，第頁(yè)上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究語言的真實(shí)感受、領(lǐng)悟、運(yùn)用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學(xué)已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個(gè)背景下，情境教學(xué)出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風(fēng)，使我們又看到了語文教學(xué)的本真。李吉林老師把握住了語文學(xué)科兩重性的特點(diǎn)，把目光放得更遠(yuǎn)，起點(diǎn)定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力的獲得，還關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點(diǎn)和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學(xué)的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學(xué)科學(xué)化的有效途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野，為我們提供了當(dāng)代教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的新思路，同時(shí)也從一個(gè)特定的角度昭示了新世紀(jì)中國(guó)教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學(xué)研究，不僅具有理論意義，而且具有實(shí)踐意義。本文主要從小學(xué)語文教學(xué)的角度來探討情境教學(xué)。一情境教學(xué)的理論構(gòu)建（一）情境與教學(xué)情境曾被簡(jiǎn)化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復(fù)雜深遠(yuǎn)的意義。凡是有成效的教學(xué)或教育，均需要有與其目標(biāo)相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國(guó)古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事。“昔孟母，擇鄰處，子不學(xué)，斷機(jī)抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強(qiáng)調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習(xí)染”。孟母誠(chéng)懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學(xué)的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強(qiáng)烈的刺激情境，達(dá)到了說教不能達(dá)到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國(guó)古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風(fēng)習(xí)，說明廣義的教育也需要有情境。我國(guó)古代最早而又最完備的教育文獻(xiàn)學(xué)記對(duì)教師如何施教，突出強(qiáng)調(diào)一個(gè)“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境，并進(jìn)而指出：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生而不是牽著他們走，要鼓勵(lì)，劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社工年版，第頁(yè)劉震編著：學(xué)記釋義，山東教育出版社年版，第頁(yè)土海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究學(xué)生而不使他們精神受到壓抑，要啟發(fā)學(xué)生而不是代替他們求得通達(dá)。只有這樣循循善誘地引導(dǎo)、鼓勵(lì)、啟發(fā)，才能做到師生關(guān)系和悅?cè)谥危瑢W(xué)生才會(huì)感到容易，才能進(jìn)行獨(dú)立思考。如果教學(xué)能達(dá)到“和易以思”的境界，才可以說是真正做到了啟發(fā)誘導(dǎo)。這里說的啟發(fā)誘導(dǎo)，實(shí)際上就是通過師生談話，創(chuàng)設(shè)一種問題情境，使學(xué)生在愉悅的氣氛中開啟思維，以求得問題的解決。學(xué)記中提倡的誘導(dǎo)式教學(xué)思想源于孔子的教育實(shí)踐。據(jù)論語記載，孔子教育學(xué)生充分體現(xiàn)了誘導(dǎo)式教學(xué)風(fēng)格的特點(diǎn)。孔子教育學(xué)生要看學(xué)生“憤”“徘”如何，才予以啟發(fā)。子曰：“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也?！薄皯嵟恰敝畽C(jī)就是一種教學(xué)情境，當(dāng)學(xué)生心里想弄通而未弄通的時(shí)候“憤”，口里想說而說不出的時(shí)候“徘”，在這種情境中去啟發(fā)學(xué)生，就會(huì)收到良好的教學(xué)效果。論語里有很多這方面的例子。例如，孔子要了解弟子們的志向和對(duì)禮儀的態(tài)度，不是直接談及這個(gè)問題。而是遷回發(fā)問：“以吾一日長(zhǎng)乎爾，毋吾以也。居則曰：。不吾知也】，如或知爾，則何以哉？”意思是說，我年紀(jì)雖然比你們大一些，你們卻不能因此拘束，不敢發(fā)言。你們平時(shí)常說自己不易被人了解，如果有人想了解的話那么你們打算做些什么事情呢？這樣先創(chuàng)設(shè)一種和悅?cè)谇⒌恼勗捛榫?，然后針?duì)弟子們的不同回答，孔子又作出精辟的評(píng)說，啟發(fā)他們積極思考。難怪顏淵感嘆道：“夫子循循然善誘人?！睉?zhàn)國(guó)時(shí)期的孟子說的：“君子引而不發(fā)，躍如也，中道而立，能者從之”也有啟發(fā)誘導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境之意。西方教育史上也有類似記述。古希臘教育家蘇格拉底認(rèn)為，教師的使命是啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)存在于本性中的真理。在實(shí)際教學(xué)中，蘇格拉底只是提出問題讓學(xué)生回答。如果學(xué)生回答得不正確，他也不指出錯(cuò)誤或予以糾正，而是繼續(xù)追問，讓學(xué)生從這些追問的答案中，發(fā)現(xiàn)自己的矛盾或錯(cuò)誤，從而自行糾正，最后得出合乎要求的結(jié)論。這也是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學(xué)生主動(dòng)思索，以尋求問題的正確答案。蘇格拉底稱這種方法為“知識(shí)的產(chǎn)婆術(shù)”。法國(guó)啟蒙思想家盧梭的教育名著愛彌兒中，也有創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)的實(shí)例。老師將愛彌兒帶到大森林中，他對(duì)什么都覺得新鮮，看不完的“景”，聽不夠的“歌”當(dāng)他興致殆盡，又累又餓該回家的時(shí)候，卻“云深不知處”，迷失了方向?？墒抢蠋煵]有對(duì)他直接指明，而是要求他根據(jù)森林情境，運(yùn)用植物學(xué)知識(shí)（樹葉朝陽一，錢遜：論語淺解，北京古籍出版社年版，第頁(yè)錢遜：論語淺解，北京古籍出版社年版，第頁(yè)。楊伯竣譯注：孟子譯注，中華書局出版年版，第頁(yè)。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究側(cè)枝葉濃密，背陽一側(cè)枝葉稀疏；樹干朝陽則干燥，背陰則濕潤(rùn)）自行觀察。很快，愛彌兒頓悟了，辨別出了方向，找到了回家的路。這就是有目的地利用大自然的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也十分重視大自然情境的教育作用。他經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們到大自然中去，細(xì)心觀察、體驗(yàn)大自然的美，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們?cè)谳p松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展想象力和審美能力。他說：“我力求做到在孩子整個(gè)童年時(shí)期，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學(xué)生的思維提供養(yǎng)料。”為了達(dá)到這樣的目的，蘇霍姆林斯基給孩子們編制了三百頁(yè)大自然的書，每一頁(yè)都給孩子們以極大的興趣和生動(dòng)鮮明的客觀事物的形象。保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫創(chuàng)造的暗示教學(xué)法，其實(shí)質(zhì)就是通過各種暗示手段，如播放輕松愉快的音樂，表演生動(dòng)有趣的短劇，做各種各樣的游戲等，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)輕松愉快的情境，激發(fā)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)興趣和愿望，使學(xué)生的情感和理智，有意識(shí)活動(dòng)和無意識(shí)活動(dòng)共同進(jìn)行，從而充分挖掘大腦的潛能，達(dá)到驚人的教學(xué)效果。暗示教學(xué)法的關(guān)鍵在于組織和創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境。以上這些都說明了教學(xué)與情境的內(nèi)在聯(lián)系：教學(xué)需要有情境。而近代普及教育興起的班級(jí)授課制度，頗難做到人人“和易以思”。大教育家夸美紐斯提倡的直觀教學(xué)；裴斯泰洛齊實(shí)驗(yàn)他的“要素方法”和在愛的氛圍中教學(xué)；第斯多惠教人“發(fā)現(xiàn)”真理，力求使教學(xué)引人入勝等等，都含有創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境之意，但都未冠以“情境”之名。從思想理論上看，名副其實(shí)地創(chuàng)設(shè)情境以進(jìn)行教學(xué)的，當(dāng)推杜威的思維教學(xué)，杜威在他的我們?cè)鯓铀季S一書中，用實(shí)例提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”。他認(rèn)為教學(xué)過程必須創(chuàng)設(shè)情境，依據(jù)教學(xué)情境確立目的，制定教學(xué)計(jì)劃；利用教學(xué)情境引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和評(píng)價(jià)教學(xué)成果。教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的，這些要素按序列為：情境（暗示）問題假設(shè)（引導(dǎo)觀察，占有資料）推理驗(yàn)證，被稱為五步教學(xué)法。至此，可以說，情境作為教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，有了一個(gè)理論上名實(shí)相符的源，說明了“教學(xué)需要有情境”這一帶有規(guī)律性的命題。法盧梭著，李平漚譯：愛彌兒，商務(wù)印書館年版，【蘇】蘇霍姆林斯基著，唐念慈譯：把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子，第頁(yè)天津人民出版社年版，第頁(yè)。吳文侃主編：當(dāng)代國(guó)外教學(xué)論流派，福建教育出版社年版，第頁(yè)。趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育論著選，華東師范大學(xué)出版社年版，趙祥麟、承緒編譯：杜威教育論著選，華東師范大學(xué)出版社年版，第頁(yè)第頁(yè)上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究（二）情境教學(xué)的概念內(nèi)涵情境教學(xué)的概念，首先由，在年一篇名為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化（）的論文中提出的。他們認(rèn)為“知識(shí)只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識(shí)絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學(xué)習(xí)知識(shí)的最好方法就是在情境中進(jìn)行?！标P(guān)于情境教學(xué)有各種不同的表述：“情境教學(xué)就是運(yùn)用具體生動(dòng)的場(chǎng)景，以激起學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法”“情境教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義?！薄扒榫辰虒W(xué)是從教學(xué)的需要出發(fā)，教師根據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體，富有感情色彩的具體場(chǎng)景或氛圍，激起和吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法”。礴“情境教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”“所謂情境教學(xué)，指的是在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的場(chǎng)景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展”。李吉林老師認(rèn)為：“情境教學(xué)就是從情與境，、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辨證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學(xué)模式?！焙?jiǎn)單地說，情境教學(xué)就是指在教師人為“創(chuàng)設(shè)”的“情境”（有情之境）中所進(jìn)行的教學(xué)。它與我們通常所說的教學(xué)情境的差別，就在于“人文性”，是“一個(gè)滲透著教育者意圖的”“生活空間”，即所謂“優(yōu)化的環(huán)境，。從以上可以看出，情境教學(xué)使用的“情境”概念，內(nèi)涵豐富，它是這一教學(xué)（教育）系統(tǒng)的中心概念（或稱范疇），不但用在教學(xué)的開頭階段，而且還輻射、貫穿于整個(gè)教學(xué)教育過程；不但指外部環(huán)境，而且指主體的內(nèi)部環(huán)境，整合成為心理場(chǎng)；不但在教室中創(chuàng)設(shè)，還可以帶學(xué)生到大自然、社會(huì)大課堂中去，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，（）（），顧明遠(yuǎn)主編：教育大辭典，上海教育出版社年版，第頁(yè)。張華著：課程與教學(xué)論，上海教育出版社年版，第頁(yè)。韋志成著：語文教學(xué)情境論，廣西教育出版社年版，第頁(yè)。遲艷杰：教學(xué)：人存在意義的追求華東師范大學(xué)屆博士學(xué)位論文，第頁(yè)?！霸S楓：淺談初中英語課的情境教學(xué)，教育評(píng)論年第期。，李吉林、田本娜、張定璋著：李吉林小學(xué)語文情境教學(xué)情境教育，山東教育出版社年版，第頁(yè)。呂上海師范火學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究中去感受、體驗(yàn)、思考；不但用在語文教學(xué)中，而且也可以推廣到其它學(xué)科的教學(xué)中；不但在于激發(fā)學(xué)生求知、求真，而且更可以用來做激發(fā)美感，陶冶情操，鍛煉意志，引導(dǎo)學(xué)生求善求美，實(shí)施愛國(guó)主義教育、審美教育和品德行為養(yǎng)成教育。簡(jiǎn)言之，情境教學(xué)中的情境是多元、多構(gòu)、多功能的。情境教學(xué)的概念表述盡管不同，但都把“情境”作為情境教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)。從學(xué)科教學(xué)的角度來看，“情境”實(shí)際上就是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)科教學(xué)與生活環(huán)境。“情境教學(xué)的核心是情境，它以情為經(jīng)，將被淡化了的情感、意志、態(tài)度等心理要素確定為學(xué)科教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成，將學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)、志向、態(tài)度、價(jià)值觀等人的素質(zhì)的重要方面擺在學(xué)科教學(xué)應(yīng)有的位置上；以境為緯，通過各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，使死的知識(shí)成為活的生活，為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開辟了現(xiàn)實(shí)的途徑”情境教學(xué)以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學(xué)生心理特點(diǎn)和接近生活實(shí)際的真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，巧妙地把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來，促進(jìn)邏輯思維與形象思維協(xié)調(diào)發(fā)展，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。不僅如此，“情境教學(xué)還將情境貫穿教學(xué)過程的始終，強(qiáng)調(diào)憑借情境促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展，將人文學(xué)科的字詞句篇、科學(xué)學(xué)科的定理公式融入具體生動(dòng)的情境中，融知識(shí)性、育人性、發(fā)展性于一體”我們必須承認(rèn)，教育教學(xué)不但為學(xué)生將來的幸福、未來的成功做準(zhǔn)備，更為重要的是關(guān)注學(xué)生今天的快樂、現(xiàn)實(shí)的精神享受與健康成長(zhǎng)。情境教學(xué)以學(xué)生的情感為紐帶，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、虛擬的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，知識(shí)的構(gòu)建，其目的在于使學(xué)生所構(gòu)建的知識(shí)于真實(shí)情境的運(yùn)用、拓展，而生成新的知識(shí)，獲得認(rèn)知的發(fā)展，體驗(yàn)精神的成長(zhǎng)。（三）情境教學(xué)的理論構(gòu)建情境教學(xué)的產(chǎn)生，有其時(shí)代背景和學(xué)術(shù)背景。在改革開放剛起步，百?gòu)U待舉、百業(yè)待興的年代，針對(duì)傳統(tǒng)的灌注式造成小學(xué)語文教學(xué)的“呆板、繁瑣、片面、低效”壓抑兒童興趣、特長(zhǎng)、情感、態(tài)度、志向等素質(zhì)發(fā)展的種種弊端，在吸收、借鑒語言學(xué)、意境學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)理論及外語教學(xué)中運(yùn)用情景進(jìn)行語言訓(xùn)練的有益實(shí)，李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考（），（教育研究，年第期?！疤锘凵呵榫辰虒W(xué)一一情境教育的時(shí)代特征與意義課程教材教法年第期。上海師范火學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究中去感受、體驗(yàn)、思考；不但用在語文教學(xué)中，而且也可以推廣到其它學(xué)科的教學(xué)中；不但在于激發(fā)學(xué)生求知、求真，而且更可以用來做激發(fā)美感，陶冶情操，鍛煉意志，引導(dǎo)學(xué)生求善求美，實(shí)施愛國(guó)主義教育、審美教育和品德行為養(yǎng)成教育。簡(jiǎn)言之，情境教學(xué)中的情境是多元、多構(gòu)、多功能的。情境教學(xué)的概念表述盡管不同，但都把“情境”作為情境教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)。從學(xué)科教學(xué)的角度來看，“情境”實(shí)際上就是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)科教學(xué)與生活環(huán)境?！扒榫辰虒W(xué)的核心是情境，它以情為經(jīng)，將被淡化了的情感、意志、態(tài)度等心理要素確定為學(xué)科教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成，將學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)、志向、態(tài)度、價(jià)值觀等人的素質(zhì)的重要方面擺在學(xué)科教學(xué)應(yīng)有的位置上；以境為緯，通過各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，使死的知識(shí)成為活的生活，為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開辟了現(xiàn)實(shí)的途徑”情境教學(xué)以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學(xué)生心理特點(diǎn)和接近生活實(shí)際的真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，巧妙地把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來，促進(jìn)邏輯思維與形象思維協(xié)調(diào)發(fā)展，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。不僅如此，“情境教學(xué)還將情境貫穿教學(xué)過程的始終，強(qiáng)調(diào)憑借情境促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展，將人文學(xué)科的字詞句篇、科學(xué)學(xué)科的定理公式融入具體生動(dòng)的情境中，融知識(shí)性、育人性、發(fā)展性于一體”我們必須承認(rèn)，教育教學(xué)不但為學(xué)生將來的幸福、未來的成功做準(zhǔn)備，更為重要的是關(guān)注學(xué)生今天的快樂、現(xiàn)實(shí)的精神享受與健康成長(zhǎng)。情境教學(xué)以學(xué)生的情感為紐帶，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、虛擬的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，知識(shí)的構(gòu)建，其目的在于使學(xué)生所構(gòu)建的知識(shí)于真實(shí)情境的運(yùn)用、拓展，而生成新的知識(shí)，獲得認(rèn)知的發(fā)展，體驗(yàn)精神的成長(zhǎng)。（三）情境教學(xué)的理論構(gòu)建情境教學(xué)的產(chǎn)生，有其時(shí)代背景和學(xué)術(shù)背景。在改革開放剛起步，百?gòu)U待舉、百業(yè)待興的年代，針對(duì)傳統(tǒng)的灌注式造成小學(xué)語文教學(xué)的“呆板、繁瑣、片面、低效”壓抑兒童興趣、特長(zhǎng)、情感、態(tài)度、志向等素質(zhì)發(fā)展的種種弊端，在吸收、借鑒語言學(xué)、意境學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)理論及外語教學(xué)中運(yùn)用情景進(jìn)行語言訓(xùn)練的有益實(shí)，李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考（），（教育研究，年第期?！疤锘凵呵榫辰虒W(xué)一一情境教育的時(shí)代特征與意義課程教材教法年第期。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過不斷的理論加工和實(shí)踐創(chuàng)造而總結(jié)出的一套教學(xué)理論與方法體系。情境教學(xué)邁出的第一步是從外語教學(xué)借“它山之石，可以攻玉”。運(yùn)用情境進(jìn)行語言訓(xùn)練，是外語教學(xué)中的常用手段。這種方法的實(shí)質(zhì)，是把學(xué)生帶到具體生動(dòng)的情境之中，由此激發(fā)了進(jìn)行語言符號(hào)活動(dòng)的內(nèi)在需要、內(nèi)在動(dòng)力，推動(dòng)句型和會(huì)話的語言訓(xùn)練。也就是說，以生動(dòng)具體的語言環(huán)境，作為推動(dòng)教學(xué)的動(dòng)力機(jī)制。無論是外語還是漢語，本質(zhì)上都是人們交流思想的語言符號(hào)工具，這一共性決定了二者在教學(xué)上必然有許多相通之處。把外語教學(xué)中的情境教學(xué)，移植到語文教學(xué)中，加以改造，加以創(chuàng)新，于是有了第一階段探索的子課題“創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行片段語言訓(xùn)練，。實(shí)驗(yàn)表明，教學(xué)中展示生活情境，學(xué)生感到新奇有趣，學(xué)習(xí)情緒倍增。同時(shí)也表明：生活是語言的源泉，在生活的情境中學(xué)習(xí)語言具體形象，易于理解，易于運(yùn)用，語言訓(xùn)練效果顯著。第二階段以“帶入情境，提供作文題材”為子題，意在突破語文教學(xué)的難點(diǎn)，讓學(xué)生在教師有意為之創(chuàng)設(shè)或優(yōu)選帶入的美感的情境中，通過觀察情境，引導(dǎo)學(xué)生獲取作文題材，使學(xué)生作文有話可說，言之有物，并以自己的真情實(shí)感去表達(dá)和描繪世界。這階段主要是從我國(guó)古代文論中的“意境”論（文心雕龍中提出的“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發(fā)”、“物色之動(dòng)，心亦搖焉”等觀點(diǎn)）和近代學(xué)者王國(guó)維的人間詞話中的“境界”說，以及心理學(xué)中關(guān)于語言與思維相互關(guān)系的理論、暗示誘導(dǎo)理論、移情理論等中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)，才使情境教學(xué)“真正走出自己的路”并在此基礎(chǔ)上，初步概括出創(chuàng)設(shè)情境的六個(gè)途徑：（）以生活展現(xiàn)情境；）以實(shí)物演示情境；（）以圖畫再現(xiàn)情境；（）以音樂渲染情境；（）以表演體會(huì)情境；（）以語言描繪情境語文教學(xué)，因其本身飽含興趣的特點(diǎn)，而成為審美教育中的一門重要課程?，F(xiàn)行語文教材無不反映了自然之美、社會(huì)生活之美以至藝術(shù)之美，可以說，語文課本既是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的好教材，又是學(xué)生學(xué)習(xí)審美的良師益友。美，一般來說，都是通過具體情境使人感受的。正因?yàn)槿绱?，第三階段探索的子題是“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”。指導(dǎo)這一階段的理論是美學(xué)的基本原理。由于領(lǐng)悟到進(jìn)行審美教育，首先必須讓兒童感到美，情境教學(xué)結(jié)合教材、作文題材為兒童創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，有，劉解著，周振甫注：文心雕龍注釋，人民文學(xué)出版社年版，第頁(yè)。轉(zhuǎn)引自李杏保主編：語文學(xué)科教育資料匯編，高等教育出版社年版。原載李吉林：情境教學(xué)的理論與實(shí)踐，人民教育，年第期上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究意識(shí)地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗(yàn)，理解美的實(shí)質(zhì)，形成審美意識(shí)，使情在理中、情理交融。情境教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)、運(yùn)用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來，其特點(diǎn)是：以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)知活動(dòng)的主體性；以廣遠(yuǎn)的意境激發(fā)學(xué)生拓展課文的想象力：以蘊(yùn)涵的理念誘導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)力。同時(shí)，對(duì)情境的類型也作了歸類，即實(shí)體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展”為子題?！皩?shí)踐認(rèn)識(shí)再實(shí)踐再認(rèn)識(shí)”這個(gè)循環(huán)上升的人類認(rèn)識(shí)事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索過程。這一階段實(shí)際上是對(duì)前三階段作的回顧和反思。前三個(gè)階段雖說是每一個(gè)階段探索一個(gè)具體的課題，但這三個(gè)階段在具體教學(xué)過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個(gè)階段的每一個(gè)過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進(jìn)入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗(yàn)，無疑會(huì)受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會(huì)獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導(dǎo)是馬克思主義哲學(xué)的普遍聯(lián)系觀點(diǎn)、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說。正是有了馬克思主義哲學(xué)系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，即“五要素”，并進(jìn)一步對(duì)情境教學(xué)與兒童語言學(xué)習(xí)、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學(xué)在識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學(xué)的具體運(yùn)用情境教學(xué)最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學(xué)運(yùn)用到具體的教學(xué)中去。運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)。這是實(shí)施情境教學(xué)的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)，李吉林著：李吉林情境教學(xué)理論與實(shí)踐，人民日?qǐng)?bào)出版社年版，第頁(yè)。李慶明：情境教育的一個(gè)基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究意識(shí)地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗(yàn)，理解美的實(shí)質(zhì)，形成審美意識(shí)，使情在理中、情理交融。情境教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)、運(yùn)用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來，其特點(diǎn)是：以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)知活動(dòng)的主體性；以廣遠(yuǎn)的意境激發(fā)學(xué)生拓展課文的想象力：以蘊(yùn)涵的理念誘導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)力。同時(shí)，對(duì)情境的類型也作了歸類，即實(shí)體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展”為子題。“實(shí)踐認(rèn)識(shí)再實(shí)踐再認(rèn)識(shí)”這個(gè)循環(huán)上升的人類認(rèn)識(shí)事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索過程。這一階段實(shí)際上是對(duì)前三階段作的回顧和反思。前三個(gè)階段雖說是每一個(gè)階段探索一個(gè)具體的課題，但這三個(gè)階段在具體教學(xué)過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個(gè)階段的每一個(gè)過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進(jìn)入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗(yàn)，無疑會(huì)受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會(huì)獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導(dǎo)是馬克思主義哲學(xué)的普遍聯(lián)系觀點(diǎn)、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說。正是有了馬克思主義哲學(xué)系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，即“五要素”，并進(jìn)一步對(duì)情境教學(xué)與兒童語言學(xué)習(xí)、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學(xué)在識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學(xué)的具體運(yùn)用情境教學(xué)最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學(xué)運(yùn)用到具體的教學(xué)中去。運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)。這是實(shí)施情境教學(xué)的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)，李吉林著：李吉林情境教學(xué)理論與實(shí)踐，人民日?qǐng)?bào)出版社年版，第頁(yè)。李慶明：情境教育的一個(gè)基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究意識(shí)地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗(yàn)，理解美的實(shí)質(zhì)，形成審美意識(shí)，使情在理中、情理交融。情境教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)、運(yùn)用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來，其特點(diǎn)是：以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)知活動(dòng)的主體性；以廣遠(yuǎn)的意境激發(fā)學(xué)生拓展課文的想象力：以蘊(yùn)涵的理念誘導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)力。同時(shí)，對(duì)情境的類型也作了歸類，即實(shí)體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展”為子題?！皩?shí)踐認(rèn)識(shí)再實(shí)踐再認(rèn)識(shí)”這個(gè)循環(huán)上升的人類認(rèn)識(shí)事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索過程。這一階段實(shí)際上是對(duì)前三階段作的回顧和反思。前三個(gè)階段雖說是每一個(gè)階段探索一個(gè)具體的課題，但這三個(gè)階段在具體教學(xué)過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個(gè)階段的每一個(gè)過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進(jìn)入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗(yàn)，無疑會(huì)受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會(huì)獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導(dǎo)是馬克思主義哲學(xué)的普遍聯(lián)系觀點(diǎn)、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說。正是有了馬克思主義哲學(xué)系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，即“五要素”，并進(jìn)一步對(duì)情境教學(xué)與兒童語言學(xué)習(xí)、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學(xué)在識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學(xué)的具體運(yùn)用情境教學(xué)最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學(xué)運(yùn)用到具體的教學(xué)中去。運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)。這是實(shí)施情境教學(xué)的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)活動(dòng)，李吉林著：李吉林情境教學(xué)理論與實(shí)踐，人民日?qǐng)?bào)出版社年版，第頁(yè)。李慶明：情境教育的一個(gè)基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文情境教學(xué)研究課堂教學(xué)是教育的實(shí)踐領(lǐng)域，是教學(xué)活動(dòng)真正發(fā)生的地方，是學(xué)生學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，“它的效果、質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后對(duì)學(xué)業(yè)的領(lǐng)悟、對(duì)世態(tài)的感受、對(duì)人生的態(tài)度。因?yàn)?，每個(gè)學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中的，任何教學(xué)活動(dòng)的效果如何都會(huì)對(duì)他的身心產(chǎn)生影響。”為此，要求把學(xué)生的情感體驗(yàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)置于教學(xué)的首