情境教學研究.doc

上海師范大學碩士學位論文情境教學研究姓名：祝輝申請學位級別：碩士專業(yè)：課程與教學論指導教師：郭開平20050401上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究（中文摘要）世紀年代以后，國際教育思想發(fā)生了重大變化，人們開始關(guān)注人本身，提出對人的存在的終極關(guān)懷。教育由單純傳授知識、技能轉(zhuǎn)向教人應(yīng)對生活、參與生活、創(chuàng)造生活，感受生命的意義，享受生命的光輝，對生活充滿熱愛的層面上來。教育思想的巨大發(fā)展，要求實現(xiàn)教育目的的教學理念、教學手段、教學評價，甚至教材改革都必須發(fā)生相應(yīng)變化，進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。從學習的角度看，“知識只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的活動中，才能產(chǎn)生意義?！倍?，“知識決不能從它本身所處的情境中孤立出來。學習知識的最好方法就是在情境中進行”在這里，知識賴以產(chǎn)生意義的背景，就是情境。從教學的角度看，教學同樣離不開情境，無論如何，教學總是在某種情境中的教學?？梢哉f，教學從它產(chǎn)生的那一天起，就與情境結(jié)下了不解之緣。本文分列五章。第一、二兩章分別從理論和實踐兩個層面闡述情境教學的理論構(gòu)建及情境教學在語文教學中的具體運用。第三章從藝術(shù)性、審美性、創(chuàng)造性、開放性四個方面論釋情境教學的特色內(nèi)涵，這同時也是語文教學的本質(zhì)規(guī)律。隨著情境教學從理論到實踐的深化、發(fā)展，必然引起課程改革，于是就有了第四章情境課程開發(fā)的設(shè)想，試圖從另一個角度為教材改革提供一個新的視角。而第五章則站在時代的高度，把握情境教學對實施素質(zhì)教育的意義及對課程改革的啟示，意在開拓情境教學理論與實踐研究的新視野。關(guān)鍵詞】：情境情境教學情境課程教學改革上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究（），：；上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究那言自本世紀三十年代以來，國際教育思想大致經(jīng)歷了以下三個發(fā)展階段：首先是以傳授和掌握知識為主的“知識本位”階段。在這一階段，人們相信一個人只要擁有足夠的知識就足以立足社會，英國思想家培根的名言“知識就是力量”是這種思想的典型代表。從年代中后期開始，人們漸漸認識到只有知識是不夠的，一個人要想立足社會，學會生活，不僅要掌握一定量的知識，還要具有一系列的智慧能力和生存技能，這是一個“能力本位”的階段，其思想集中反映在年聯(lián)合國教科文組織出版的學會生存報告里面。從單純追求知識到關(guān)注人的智慧的發(fā)展、能力的提高，這無疑是一個巨大的進步，但無論是知識本位還是能力本位，教育所追求的都是對個體和社會的實用層面的、工具意義上的價值，這是一種學習如何做事的、充滿功利色彩的教育。這種對教育實用功能的過分看重，導致了教育對人的個性、情意態(tài)度、價值觀、美感能力等方面發(fā)展的忽視，人變得像機器一樣，只要擁有知識、具備能力就可以生存，可以工作。然而人的需求不止于此，人不僅要活著，還要活得充實、活得有意義。人是有精神需求的，人的生命不應(yīng)該只是工具化的、枯燥的、機器般的、缺乏情感與意志的生命，人必須找回自己失去的精神家園，才能保持人類總體和個體生存質(zhì)量的提高。面對社會和教育發(fā)展的這種異化狀況，人們開始關(guān)注人本身，從本體論意義上關(guān)心人的價值，指向?qū)θ说拇嬖诘慕K極關(guān)懷。人們認識到“人不僅要學會如何做事、如何立足于現(xiàn)實社會，還應(yīng)了解生活與生命的意義，學會如何做人、如何看待事物、如何與他人相處、如何充實人生并享受生命的快樂，使生存狀態(tài)更好，生存質(zhì)量更高?！薄皩W會關(guān)心”的提出，正是這種思想的集中反映。因此，我們的教育必須轉(zhuǎn)向教人應(yīng)對生活、主動地參與生活、創(chuàng)造生活，感受生命的意義，享受生命的光輝，對生活充滿熱愛的教育的層面上來。這是一種以培養(yǎng)完美人格為宗旨的、充滿人性關(guān)愛和人文精神的“人本位”的教育，是立足于人的全面發(fā)展的教育，是對人的素質(zhì)進行全方位培養(yǎng)的教育。毋容諱言，從我國目前的教育現(xiàn)狀看，很大一部分學校還處在知識本位階段。語文課本來是最受歡迎的，但近些年來，在種種因素干擾下，語文教學逐漸遠離學生的生活，遠離語言學習中應(yīng)有的真情實感。學生學習語言的樂趣，體驗課文中蘊涵的真善美意境的情趣，以及他們運用語言進行想象、表達、交往、創(chuàng)造的愿望和沖動，都統(tǒng)統(tǒng)淹沒在大量的枯燥乏味的字詞句篇的分析、講授和訓練中了。學生對，國際世紀教育委員會：教育一財富蘊藏其中，教育科學出版社年版第頁。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究語言的真實感受、領(lǐng)悟、運用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個背景下，情境教學出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風，使我們又看到了語文教學的本真。李吉林老師把握住了語文學科兩重性的特點，把目光放得更遠，起點定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學生知識與能力的獲得，還關(guān)注學生的個性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學科學化的有效途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了教學理論與實踐研究的新視野，為我們提供了當代教學本質(zhì)認識的新思路，同時也從一個特定的角度昭示了新世紀中國教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學研究，不僅具有理論意義，而且具有實踐意義。本文主要從小學語文教學的角度來探討情境教學。一情境教學的理論構(gòu)建（一）情境與教學情境曾被簡化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復雜深遠的意義。凡是有成效的教學或教育，均需要有與其目標相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事。“昔孟母，擇鄰處，子不學，斷機抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習染”。孟母誠懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強烈的刺激情境，達到了說教不能達到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風習，說明廣義的教育也需要有情境。我國古代最早而又最完備的教育文獻學記對教師如何施教，突出強調(diào)一個“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導，創(chuàng)設(shè)情境，并進而指出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導學生而不是牽著他們走，要鼓勵，劉震編著：學記釋義，山東教育出版社工年版，第頁劉震編著：學記釋義，山東教育出版社年版，第頁上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究語言的真實感受、領(lǐng)悟、運用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個背景下，情境教學出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風，使我們又看到了語文教學的本真。李吉林老師把握住了語文學科兩重性的特點，把目光放得更遠，起點定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學生知識與能力的獲得，還關(guān)注學生的個性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學科學化的有效途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了教學理論與實踐研究的新視野，為我們提供了當代教學本質(zhì)認識的新思路，同時也從一個特定的角度昭示了新世紀中國教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學研究，不僅具有理論意義，而且具有實踐意義。本文主要從小學語文教學的角度來探討情境教學。一情境教學的理論構(gòu)建（一）情境與教學情境曾被簡化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復雜深遠的意義。凡是有成效的教學或教育，均需要有與其目標相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事?！拔裘夏?，擇鄰處，子不學，斷機抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習染”。孟母誠懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強烈的刺激情境，達到了說教不能達到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風習，說明廣義的教育也需要有情境。我國古代最早而又最完備的教育文獻學記對教師如何施教，突出強調(diào)一個“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導，創(chuàng)設(shè)情境，并進而指出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導學生而不是牽著他們走，要鼓勵，劉震編著：學記釋義，山東教育出版社工年版，第頁劉震編著：學記釋義，山東教育出版社年版，第頁上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究語言的真實感受、領(lǐng)悟、運用以及語言文字中所承載的文化因素、情感因成為可有可無的東西。一定意義上講，語文教學已逐漸失去了其本真，這是在這樣一個背景下，情境教學出現(xiàn)了，它的出現(xiàn)，猶如一股撲面而來的清風，使我們又看到了語文教學的本真。李吉林老師把握住了語文學科兩重性的特點，把目光放得更遠，起點定得更高，不僅內(nèi)關(guān)注學生知識與能力的獲得，還關(guān)注學生的個性、情操、情意態(tài)度、思想境界的發(fā)展，將教育的著眼點和歸宿真正指向人本身，指向人的全面發(fā)展。情境教學的思想內(nèi)涵是豐富深刻的，操作方法是具體有效的。它不僅探索了語文教學科學化的有效途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了教學理論與實踐研究的新視野，為我們提供了當代教學本質(zhì)認識的新思路，同時也從一個特定的角度昭示了新世紀中國教育發(fā)展的新走向。因此，情境教學研究，不僅具有理論意義，而且具有實踐意義。本文主要從小學語文教學的角度來探討情境教學。一情境教學的理論構(gòu)建（一）情境與教學情境曾被簡化為“一組刺激”，但在教育上卻有著復雜深遠的意義。凡是有成效的教學或教育，均需要有與其目標相適應(yīng)的情境，這是規(guī)律性的事情。相傳我國古代有“孟母三遷，、“斷織教子”的故事?！拔裘夏?，擇鄰處，子不學，斷機抒”（三字經(jīng)）。孟母三遷，擇地而居，強調(diào)了教育環(huán)境的作用，注重環(huán)境的“習染”。孟母誠懇而慈祥的感情，“此非吾所以居處子，“真可以居處子矣”愛憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了遷居求學的意義。為了教育孟子，孟母更是設(shè)置了“斷織”這樣強烈的刺激情境，達到了說教不能達到的教育效果。這兩則故事都說明了教育要有情境。我國古代民間傳授技藝，有“男子為徒”或“子承父業(yè)”的風習，說明廣義的教育也需要有情境。我國古代最早而又最完備的教育文獻學記對教師如何施教，突出強調(diào)一個“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于啟發(fā)誘導，創(chuàng)設(shè)情境，并進而指出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則和。和易以思，可謂善喻也！”意思是說，教師要引導學生而不是牽著他們走，要鼓勵，劉震編著：學記釋義，山東教育出版社工年版，第頁劉震編著：學記釋義，山東教育出版社年版，第頁土海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究學生而不使他們精神受到壓抑，要啟發(fā)學生而不是代替他們求得通達。只有這樣循循善誘地引導、鼓勵、啟發(fā)，才能做到師生關(guān)系和悅?cè)谥?，學生才會感到容易，才能進行獨立思考。如果教學能達到“和易以思”的境界，才可以說是真正做到了啟發(fā)誘導。這里說的啟發(fā)誘導，實際上就是通過師生談話，創(chuàng)設(shè)一種問題情境，使學生在愉悅的氣氛中開啟思維，以求得問題的解決。學記中提倡的誘導式教學思想源于孔子的教育實踐。據(jù)論語記載，孔子教育學生充分體現(xiàn)了誘導式教學風格的特點。孔子教育學生要看學生“憤”“徘”如何，才予以啟發(fā)。子曰：“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復也。”“憤徘”之機就是一種教學情境，當學生心里想弄通而未弄通的時候“憤”，口里想說而說不出的時候“徘”，在這種情境中去啟發(fā)學生，就會收到良好的教學效果。論語里有很多這方面的例子。例如，孔子要了解弟子們的志向和對禮儀的態(tài)度，不是直接談及這個問題。而是遷回發(fā)問：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：。不吾知也】，如或知爾，則何以哉？”意思是說，我年紀雖然比你們大一些，你們卻不能因此拘束，不敢發(fā)言。你們平時常說自己不易被人了解，如果有人想了解的話那么你們打算做些什么事情呢？這樣先創(chuàng)設(shè)一種和悅?cè)谇⒌恼勗捛榫?，然后針對弟子們的不同回答，孔子又作出精辟的評說，啟發(fā)他們積極思考。難怪顏淵感嘆道：“夫子循循然善誘人?！睉?zhàn)國時期的孟子說的：“君子引而不發(fā)，躍如也，中道而立，能者從之”也有啟發(fā)誘導，創(chuàng)設(shè)情境之意。西方教育史上也有類似記述。古希臘教育家蘇格拉底認為，教師的使命是啟發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)存在于本性中的真理。在實際教學中，蘇格拉底只是提出問題讓學生回答。如果學生回答得不正確，他也不指出錯誤或予以糾正，而是繼續(xù)追問，讓學生從這些追問的答案中，發(fā)現(xiàn)自己的矛盾或錯誤，從而自行糾正，最后得出合乎要求的結(jié)論。這也是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學生主動思索，以尋求問題的正確答案。蘇格拉底稱這種方法為“知識的產(chǎn)婆術(shù)”。法國啟蒙思想家盧梭的教育名著愛彌兒中，也有創(chuàng)設(shè)情境進行教學的實例。老師將愛彌兒帶到大森林中，他對什么都覺得新鮮，看不完的“景”，聽不夠的“歌”當他興致殆盡，又累又餓該回家的時候，卻“云深不知處”，迷失了方向?？墒抢蠋煵]有對他直接指明，而是要求他根據(jù)森林情境，運用植物學知識（樹葉朝陽一，錢遜：論語淺解，北京古籍出版社年版，第頁錢遜：論語淺解，北京古籍出版社年版，第頁。楊伯竣譯注：孟子譯注，中華書局出版年版，第頁。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究側(cè)枝葉濃密，背陽一側(cè)枝葉稀疏；樹干朝陽則干燥，背陰則濕潤）自行觀察。很快，愛彌兒頓悟了，辨別出了方向，找到了回家的路。這就是有目的地利用大自然的情境，引導學生進行學習與思考，培養(yǎng)學生靈活運用知識的能力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也十分重視大自然情境的教育作用。他經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們到大自然中去，細心觀察、體驗大自然的美，從而激發(fā)學生的學習興趣，使他們在輕松愉快的氣氛中學習知識、發(fā)展想象力和審美能力。他說：“我力求做到在孩子整個童年時期，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思維提供養(yǎng)料?！睘榱诉_到這樣的目的，蘇霍姆林斯基給孩子們編制了三百頁大自然的書，每一頁都給孩子們以極大的興趣和生動鮮明的客觀事物的形象。保加利亞心理學家洛扎諾夫創(chuàng)造的暗示教學法，其實質(zhì)就是通過各種暗示手段，如播放輕松愉快的音樂，表演生動有趣的短劇，做各種各樣的游戲等，在課堂教學中創(chuàng)設(shè)輕松愉快的情境，激發(fā)學生高度的學習興趣和愿望，使學生的情感和理智，有意識活動和無意識活動共同進行，從而充分挖掘大腦的潛能，達到驚人的教學效果。暗示教學法的關(guān)鍵在于組織和創(chuàng)造學習情境。以上這些都說明了教學與情境的內(nèi)在聯(lián)系：教學需要有情境。而近代普及教育興起的班級授課制度，頗難做到人人“和易以思”。大教育家夸美紐斯提倡的直觀教學；裴斯泰洛齊實驗他的“要素方法”和在愛的氛圍中教學；第斯多惠教人“發(fā)現(xiàn)”真理，力求使教學引人入勝等等，都含有創(chuàng)設(shè)教學情境之意，但都未冠以“情境”之名。從思想理論上看，名副其實地創(chuàng)設(shè)情境以進行教學的，當推杜威的思維教學，杜威在他的我們怎樣思維一書中，用實例提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”。他認為教學過程必須創(chuàng)設(shè)情境，依據(jù)教學情境確立目的，制定教學計劃；利用教學情境引起學生的學習動機，實施教學計劃和評價教學成果。教學法的要素和思維的要素是相同的，這些要素按序列為：情境（暗示）問題假設(shè)（引導觀察，占有資料）推理驗證，被稱為五步教學法。至此，可以說，情境作為教學過程的有機組成部分，有了一個理論上名實相符的源，說明了“教學需要有情境”這一帶有規(guī)律性的命題。法盧梭著，李平漚譯：愛彌兒，商務(wù)印書館年版，【蘇】蘇霍姆林斯基著，唐念慈譯：把整個心靈獻給孩子，第頁天津人民出版社年版，第頁。吳文侃主編：當代國外教學論流派，福建教育出版社年版，第頁。趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育論著選，華東師范大學出版社年版，趙祥麟、承緒編譯：杜威教育論著選，華東師范大學出版社年版，第頁第頁上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究（二）情境教學的概念內(nèi)涵情境教學的概念，首先由，在年一篇名為情境認知與學習文化（）的論文中提出的。他們認為“知識只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行?！标P(guān)于情境教學有各種不同的表述：“情境教學就是運用具體生動的場景，以激起學生主動的學習興趣、提高學習效率的一種教學方法”“情境教學是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義?！薄扒榫辰虒W是從教學的需要出發(fā)，教師根據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體，富有感情色彩的具體場景或氛圍，激起和吸引學生主動學習，從而達到最佳教學效果的一種教學方法”。礴“情境教學就是創(chuàng)設(shè)典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結(jié)合起來的一種教學模式”“所謂情境教學，指的是在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發(fā)，制造或創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相適應(yīng)的場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內(nèi)容，促進他們的心理機能全面和諧發(fā)展”。李吉林老師認為：“情境教學就是從情與境，、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辨證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學模式。”簡單地說，情境教學就是指在教師人為“創(chuàng)設(shè)”的“情境”（有情之境）中所進行的教學。它與我們通常所說的教學情境的差別，就在于“人文性”，是“一個滲透著教育者意圖的”“生活空間”，即所謂“優(yōu)化的環(huán)境，。從以上可以看出，情境教學使用的“情境”概念，內(nèi)涵豐富，它是這一教學（教育）系統(tǒng)的中心概念（或稱范疇），不但用在教學的開頭階段，而且還輻射、貫穿于整個教學教育過程；不但指外部環(huán)境，而且指主體的內(nèi)部環(huán)境，整合成為心理場；不但在教室中創(chuàng)設(shè)，還可以帶學生到大自然、社會大課堂中去，讓學生在現(xiàn)實場景，（）（），顧明遠主編：教育大辭典，上海教育出版社年版，第頁。張華著：課程與教學論，上海教育出版社年版，第頁。韋志成著：語文教學情境論，廣西教育出版社年版，第頁。遲艷杰：教學：人存在意義的追求華東師范大學屆博士學位論文，第頁?！霸S楓：淺談初中英語課的情境教學，教育評論年第期。，李吉林、田本娜、張定璋著：李吉林小學語文情境教學情境教育，山東教育出版社年版，第頁。呂上海師范火學碩士研究生學位論文情境教學研究中去感受、體驗、思考；不但用在語文教學中，而且也可以推廣到其它學科的教學中；不但在于激發(fā)學生求知、求真，而且更可以用來做激發(fā)美感，陶冶情操，鍛煉意志，引導學生求善求美，實施愛國主義教育、審美教育和品德行為養(yǎng)成教育。簡言之，情境教學中的情境是多元、多構(gòu)、多功能的。情境教學的概念表述盡管不同，但都把“情境”作為情境教學的出發(fā)點和切入點。從學科教學的角度來看，“情境”實際上就是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學生的生活實際為基礎(chǔ)，以促進學生主動參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學科教學與生活環(huán)境?！扒榫辰虒W的核心是情境，它以情為經(jīng)，將被淡化了的情感、意志、態(tài)度等心理要素確定為學科教學的有機構(gòu)成，將學生的興趣、特長、志向、態(tài)度、價值觀等人的素質(zhì)的重要方面擺在學科教學應(yīng)有的位置上；以境為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學科教學與學生現(xiàn)實生活的距離，使死的知識成為活的生活，為學生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑”情境教學以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學生心理特點和接近生活實際的真實情境的創(chuàng)設(shè)，巧妙地把學生的認知活動和情感活動結(jié)合起來，促進邏輯思維與形象思維協(xié)調(diào)發(fā)展，提高學生的思維品質(zhì)。不僅如此，“情境教學還將情境貫穿教學過程的始終，強調(diào)憑借情境促進學生的整體發(fā)展，將人文學科的字詞句篇、科學學科的定理公式融入具體生動的情境中，融知識性、育人性、發(fā)展性于一體”我們必須承認，教育教學不但為學生將來的幸福、未來的成功做準備，更為重要的是關(guān)注學生今天的快樂、現(xiàn)實的精神享受與健康成長。情境教學以學生的情感為紐帶，通過創(chuàng)設(shè)真實的、虛擬的教學情境，促進學生認知的發(fā)展，知識的構(gòu)建，其目的在于使學生所構(gòu)建的知識于真實情境的運用、拓展，而生成新的知識，獲得認知的發(fā)展，體驗精神的成長。（三）情境教學的理論構(gòu)建情境教學的產(chǎn)生，有其時代背景和學術(shù)背景。在改革開放剛起步，百廢待舉、百業(yè)待興的年代，針對傳統(tǒng)的灌注式造成小學語文教學的“呆板、繁瑣、片面、低效”壓抑兒童興趣、特長、情感、態(tài)度、志向等素質(zhì)發(fā)展的種種弊端，在吸收、借鑒語言學、意境學、美學、哲學理論及外語教學中運用情景進行語言訓練的有益實，李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑從情境教學到情境教育的探索與思考（），（教育研究，年第期?！疤锘凵呵榫辰虒W一一情境教育的時代特征與意義課程教材教法年第期。上海師范火學碩士研究生學位論文情境教學研究中去感受、體驗、思考；不但用在語文教學中，而且也可以推廣到其它學科的教學中；不但在于激發(fā)學生求知、求真，而且更可以用來做激發(fā)美感，陶冶情操，鍛煉意志，引導學生求善求美，實施愛國主義教育、審美教育和品德行為養(yǎng)成教育。簡言之，情境教學中的情境是多元、多構(gòu)、多功能的。情境教學的概念表述盡管不同，但都把“情境”作為情境教學的出發(fā)點和切入點。從學科教學的角度來看，“情境”實際上就是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學生的生活實際為基礎(chǔ)，以促進學生主動參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學科教學與生活環(huán)境。“情境教學的核心是情境，它以情為經(jīng)，將被淡化了的情感、意志、態(tài)度等心理要素確定為學科教學的有機構(gòu)成，將學生的興趣、特長、志向、態(tài)度、價值觀等人的素質(zhì)的重要方面擺在學科教學應(yīng)有的位置上；以境為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學科教學與學生現(xiàn)實生活的距離，使死的知識成為活的生活，為學生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑”情境教學以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學生心理特點和接近生活實際的真實情境的創(chuàng)設(shè)，巧妙地把學生的認知活動和情感活動結(jié)合起來，促進邏輯思維與形象思維協(xié)調(diào)發(fā)展，提高學生的思維品質(zhì)。不僅如此，“情境教學還將情境貫穿教學過程的始終，強調(diào)憑借情境促進學生的整體發(fā)展，將人文學科的字詞句篇、科學學科的定理公式融入具體生動的情境中，融知識性、育人性、發(fā)展性于一體”我們必須承認，教育教學不但為學生將來的幸福、未來的成功做準備，更為重要的是關(guān)注學生今天的快樂、現(xiàn)實的精神享受與健康成長。情境教學以學生的情感為紐帶，通過創(chuàng)設(shè)真實的、虛擬的教學情境，促進學生認知的發(fā)展，知識的構(gòu)建，其目的在于使學生所構(gòu)建的知識于真實情境的運用、拓展，而生成新的知識，獲得認知的發(fā)展，體驗精神的成長。（三）情境教學的理論構(gòu)建情境教學的產(chǎn)生，有其時代背景和學術(shù)背景。在改革開放剛起步，百廢待舉、百業(yè)待興的年代，針對傳統(tǒng)的灌注式造成小學語文教學的“呆板、繁瑣、片面、低效”壓抑兒童興趣、特長、情感、態(tài)度、志向等素質(zhì)發(fā)展的種種弊端，在吸收、借鑒語言學、意境學、美學、哲學理論及外語教學中運用情景進行語言訓練的有益實，李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑從情境教學到情境教育的探索與思考（），（教育研究，年第期?！疤锘凵呵榫辰虒W一一情境教育的時代特征與意義課程教材教法年第期。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過不斷的理論加工和實踐創(chuàng)造而總結(jié)出的一套教學理論與方法體系。情境教學邁出的第一步是從外語教學借“它山之石，可以攻玉”。運用情境進行語言訓練，是外語教學中的常用手段。這種方法的實質(zhì)，是把學生帶到具體生動的情境之中，由此激發(fā)了進行語言符號活動的內(nèi)在需要、內(nèi)在動力，推動句型和會話的語言訓練。也就是說，以生動具體的語言環(huán)境，作為推動教學的動力機制。無論是外語還是漢語，本質(zhì)上都是人們交流思想的語言符號工具，這一共性決定了二者在教學上必然有許多相通之處。把外語教學中的情境教學，移植到語文教學中，加以改造，加以創(chuàng)新，于是有了第一階段探索的子課題“創(chuàng)設(shè)情境，進行片段語言訓練，。實驗表明，教學中展示生活情境，學生感到新奇有趣，學習情緒倍增。同時也表明：生活是語言的源泉，在生活的情境中學習語言具體形象，易于理解，易于運用，語言訓練效果顯著。第二階段以“帶入情境，提供作文題材”為子題，意在突破語文教學的難點，讓學生在教師有意為之創(chuàng)設(shè)或優(yōu)選帶入的美感的情境中，通過觀察情境，引導學生獲取作文題材，使學生作文有話可說，言之有物，并以自己的真情實感去表達和描繪世界。這階段主要是從我國古代文論中的“意境”論（文心雕龍中提出的“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發(fā)”、“物色之動，心亦搖焉”等觀點）和近代學者王國維的人間詞話中的“境界”說，以及心理學中關(guān)于語言與思維相互關(guān)系的理論、暗示誘導理論、移情理論等中汲取豐富營養(yǎng)，才使情境教學“真正走出自己的路”并在此基礎(chǔ)上，初步概括出創(chuàng)設(shè)情境的六個途徑：（）以生活展現(xiàn)情境；）以實物演示情境；（）以圖畫再現(xiàn)情境；（）以音樂渲染情境；（）以表演體會情境；（）以語言描繪情境語文教學，因其本身飽含興趣的特點，而成為審美教育中的一門重要課程。現(xiàn)行語文教材無不反映了自然之美、社會生活之美以至藝術(shù)之美，可以說，語文課本既是學生學習語言文字的好教材，又是學生學習審美的良師益友。美，一般來說，都是通過具體情境使人感受的。正因為如此，第三階段探索的子題是“運用情境，進行審美教育”。指導這一階段的理論是美學的基本原理。由于領(lǐng)悟到進行審美教育，首先必須讓兒童感到美，情境教學結(jié)合教材、作文題材為兒童創(chuàng)設(shè)情境時，有，劉解著，周振甫注：文心雕龍注釋，人民文學出版社年版，第頁。轉(zhuǎn)引自李杏保主編：語文學科教育資料匯編，高等教育出版社年版。原載李吉林：情境教學的理論與實踐，人民教育，年第期上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究意識地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗，理解美的實質(zhì)，形成審美意識，使情在理中、情理交融。情境教學通過創(chuàng)設(shè)、運用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動與認知活動結(jié)合起來，其特點是：以鮮明的形象強化學生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動學生參與認知活動的主體性；以廣遠的意境激發(fā)學生拓展課文的想象力：以蘊涵的理念誘導學生提高對事物的認識力。同時，對情境的類型也作了歸類，即實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進整體發(fā)展”為子題。“實踐認識再實踐再認識”這個循環(huán)上升的人類認識事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學的實驗探索過程。這一階段實際上是對前三階段作的回顧和反思。前三個階段雖說是每一個階段探索一個具體的課題，但這三個階段在具體教學過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個階段的每一個過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識教學，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗，無疑會受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導是馬克思主義哲學的普遍聯(lián)系觀點、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學說。正是有了馬克思主義哲學系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學促進兒童發(fā)展的內(nèi)在機制，即“五要素”，并進一步對情境教學與兒童語言學習、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學的具體運用情境教學最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學運用到具體的教學中去。運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面提出教學任務(wù)，而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學活動。這是實施情境教學的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學活動，李吉林著：李吉林情境教學理論與實踐，人民日報出版社年版，第頁。李慶明：情境教育的一個基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究意識地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗，理解美的實質(zhì)，形成審美意識，使情在理中、情理交融。情境教學通過創(chuàng)設(shè)、運用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動與認知活動結(jié)合起來，其特點是：以鮮明的形象強化學生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動學生參與認知活動的主體性；以廣遠的意境激發(fā)學生拓展課文的想象力：以蘊涵的理念誘導學生提高對事物的認識力。同時，對情境的類型也作了歸類，即實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進整體發(fā)展”為子題?！皩嵺`認識再實踐再認識”這個循環(huán)上升的人類認識事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學的實驗探索過程。這一階段實際上是對前三階段作的回顧和反思。前三個階段雖說是每一個階段探索一個具體的課題，但這三個階段在具體教學過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個階段的每一個過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識教學，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗，無疑會受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導是馬克思主義哲學的普遍聯(lián)系觀點、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學說。正是有了馬克思主義哲學系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學促進兒童發(fā)展的內(nèi)在機制，即“五要素”，并進一步對情境教學與兒童語言學習、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學的具體運用情境教學最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學運用到具體的教學中去。運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面提出教學任務(wù)，而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學活動。這是實施情境教學的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學活動，李吉林著：李吉林情境教學理論與實踐，人民日報出版社年版，第頁。李慶明：情境教育的一個基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究意識地選擇具有一定形式美和內(nèi)在美的客體，使情境具有鮮明的形象性與感染力，讓兒童成為審美的主體，由獲得美感而形成美的體驗，理解美的實質(zhì)，形成審美意識，使情在理中、情理交融。情境教學通過創(chuàng)設(shè)、運用優(yōu)化的情境，激發(fā)兒童相應(yīng)的情感，把情感活動與認知活動結(jié)合起來，其特點是：以鮮明的形象強化學生感知教材的真切感；以真切的感情調(diào)動學生參與認知活動的主體性；以廣遠的意境激發(fā)學生拓展課文的想象力：以蘊涵的理念誘導學生提高對事物的認識力。同時，對情境的類型也作了歸類，即實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。第四階段以“憑借情境，促進整體發(fā)展”為子題?！皩嵺`認識再實踐再認識”這個循環(huán)上升的人類認識事物的一般規(guī)律，也同樣適應(yīng)于情境教學的實驗探索過程。這一階段實際上是對前三階段作的回顧和反思。前三個階段雖說是每一個階段探索一個具體的課題，但這三個階段在具體教學過程中并不是孤立地存在，相反，在這三個階段的每一個過程中，都包含著語文基礎(chǔ)知識教學，技能和能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)和情感意志的陶冶鍛煉，而情感則是貫穿其中的一根紐帶，兒童憑借情感進入情境所產(chǎn)生的內(nèi)心感受體驗，無疑會受到思想道德品質(zhì)、審美情感及意志品質(zhì)等的培養(yǎng)，其心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素將會獲得整體的發(fā)展“。這階段的理論指導是馬克思主義哲學的普遍聯(lián)系觀點、系統(tǒng)觀和關(guān)于人的全面發(fā)展學說。正是有了馬克思主義哲學系統(tǒng)觀的武裝，促使李吉林老師概括出情境教學促進兒童發(fā)展的內(nèi)在機制，即“五要素”，并進一步對情境教學與兒童語言學習、思維（包括形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維）發(fā)展的關(guān)系，以及情境教學在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體操作程序，都作了理論上的概括。二、情境教學的具體運用情境教學最重要、最關(guān)注的是“怎么做”，也即如何把情境教學運用到具體的教學中去。運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面提出教學任務(wù)，而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境化教學活動。這是實施情境教學的核心內(nèi)容。（一）創(chuàng)設(shè)情境化教學活動，李吉林著：李吉林情境教學理論與實踐，人民日報出版社年版，第頁。李慶明：情境教育的一個基本思想：以情感為紐帶，課程教材教法，年第期。上海師范大學碩士研究生學位論文情境教學研究課堂教學是教育的實踐領(lǐng)域，是教學活動真正發(fā)生的地方，是學生學校生活的最基本構(gòu)成部分，“它的效果、質(zhì)量，直接影響學生當前及今后對學業(yè)的領(lǐng)悟、對世態(tài)的感受、對人生的態(tài)度。因為，每個學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育教學活動中的，任何教學活動的效果如何都會對他的身心產(chǎn)生影響?！睘榇?，要求把學生的情感體驗、價值實現(xiàn)置于教學的首