職業(yè)教育論文-高職實踐教學的理論基礎研究.doc

職業(yè)教育論文-高職實踐教學的理論基礎研究摘要：實踐教學的理論基礎研究對于指導教學實踐活動，提高人們對實踐教學的認識，深化職業(yè)教育改革具有重大意義。關鍵詞：高職實踐教學理論基礎高等職業(yè)教育是培養(yǎng)具有較強實踐能力的生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的、社會急需的高級技術型人才的教育，為了實現(xiàn)這一目標，需通過高職教育人才培養(yǎng)模式實現(xiàn)，而人才培養(yǎng)模式的落腳點是通過教學來體現(xiàn)的。另一方面，實踐教學既是職業(yè)教育教學的主體，又是實現(xiàn)這一人才培養(yǎng)模式的重要途徑，更是實現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要內(nèi)容。為此，通過對高職實踐教學的理論基礎進行研究，對提高人們對實踐教學的認識，深化實踐教學改革，落實以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育目標具有重要的推動作用。教育研究的過程必然伴隨著對自身的理解和與其他學科的學術對話和交流，進而實現(xiàn)自身的發(fā)展。實踐教學作為一個與理論教學同等地位的教學模式，其具有深厚的理論基礎。本文著重從哲學、知識觀、建構(gòu)主義、多元智能理論及情境學習理論五個方面探討實踐教學的理論基礎。一、哲學基礎實踐觀是馬克思主義哲學的基本觀點。實踐作為人特有的存在方式、生活方式，能動地作用于外部世界，它涵蓋了人的全部生活。實踐活動的哲學基礎主要有以下三個方面：一是實踐是人類的本質(zhì)及存在方式；二是人的主體地位是在實踐活動中確認的；三是實踐活動是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑，具體來說：(一)實踐教學是職業(yè)教育的應有之意我們不是以主體表象的方式來認識世界，而是作為行動者來把握、領悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性，從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知轉(zhuǎn)向能知，并不否認科學有助于揭示周圍世界這一種常識性觀點1。這句話揭示出，人和世界的關系首先不是認識的關系，而是實踐的關系，通過操作、介入世界的方式我們獲得了對世界的認識，同時，通過實踐也改變著世界得以被認識的方式。對于職業(yè)教育來說，實踐更是其應有之意?？梢詮囊韵聨追矫鎭砝斫?，其一，從職業(yè)教育的歷史發(fā)展來看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)化社會過渡過程中逐漸形成的。在手工業(yè)時期，主要通過師傅帶徒弟的學徒制進行，我們可以把它看作是實踐教學的雛形。隨著生產(chǎn)的發(fā)展及機械化程度的不斷提高，傳統(tǒng)學徒制已經(jīng)不能適應社會對大量生產(chǎn)一線工人的需要，因此，開始設立專門的學校來培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人。隨著這類學校規(guī)模的不斷擴大，便形成、發(fā)展為一個龐大的教育體系，可見，職業(yè)教育是從對生產(chǎn)服務第一線從業(yè)人員的技能訓練需求而逐步形成的。在它產(chǎn)生的初期，就非常重視學員的動手實踐操作。其次，從職業(yè)教育與其他教育的區(qū)別來看，職業(yè)教育的本質(zhì)特征在于其職業(yè)性，一個職業(yè)之所以成為一個職業(yè)，則是因為這個職業(yè)有著與其他職業(yè)不同的工作過程，包括工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展諸方面2?？梢姡殬I(yè)性所包含的這些特征都是人們通過實踐總結(jié)出來的，具有可操作性規(guī)范性。再看，職業(yè)教育發(fā)展至今，已經(jīng)越來越重視學生實踐能力的培養(yǎng)，越來越關注綜合能力的養(yǎng)成，其實踐的“味道”越來越濃。職業(yè)教育面向的是為生產(chǎn)、服務、管理一線培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人也好，開展應用性的研究也罷，總之，社會的發(fā)展是由實實在在的生產(chǎn)勞動推動的，不僅如此，科技創(chuàng)新的大部分也歸屬于應用性研究，而這些均在職業(yè)教育人才培養(yǎng)的范疇內(nèi)，其實現(xiàn)都會依靠具有實踐能力的勞動者。(二)人的主體性通過實踐教學得以體現(xiàn)人是實踐的主體，實踐是人有意識、有目的的行為過程。教育作為一種實踐活動，它既不是教育者對受教育者改造的過程，也不是受教育者被動、僵化的接受過程，而是以受教育者自身為活動對象，主體客體化與客體主體化的雙向?qū)ο蠡倪^程。在高職教育教學的實踐活動中，學生是教育活動的對象，為促進學生的發(fā)展，就要使學生成為活動的主體。只有學生真正成為活動的主體，才有可能在活動中積極、主動地發(fā)揮其主體性的功能，實現(xiàn)促進人的發(fā)展的最終目的。實踐教學正是通過突顯學生主體參與的教學過程，使學生運用所學知識和理論在實踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，嘗試解決問題，通過實習、實訓、實驗、畢業(yè)論文設計、課題項目設計等豐富多樣的實踐教學形式，有效地發(fā)揮學生的主動性，以實現(xiàn)高職學生創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展為目的的主體性實踐活動。(三)實踐教學是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑馬克思主義實踐觀認為，人在實踐的過程中完成了自身的發(fā)展，人的勞動實踐使“生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言(馬克思恩格斯全集(卷46)上，第494頁)?？梢?，在實踐過程中，人們不僅能獲得知識、技能的提高，更重要的是在這一過程中會伴隨著世界觀的形成或改造、社會生活基本素質(zhì)的養(yǎng)成，最終實現(xiàn)了個人能力、個性發(fā)展和個人價值的充分統(tǒng)一。這也正是馬克思主義哲學關于人的全面發(fā)展的基本內(nèi)涵。因此，對于高職教育的實踐教學活動中，學生自身以內(nèi)在體驗的方式參與教學過程，不斷地獲得知識、技能及道德行為等多方面的提升，不斷地習得和積累社會生活經(jīng)驗，逐步養(yǎng)成參與社會生活的基本素質(zhì)，這樣在教育的根本目的得以實現(xiàn)的同時，也滿足了包括人的社會生存、社會適應、社會發(fā)展在內(nèi)的全面發(fā)展的需要。二、知識觀基礎知識觀是教學思想、教學理論的前提，不同的知識觀支配著不同的教學實踐，然而目前教育工作者的知識觀還主要停留在傳統(tǒng)知識觀的層面，僅將研究鎖定在知識的傳遞與學習上，對其他知識問題則束之高閣，尤其是認為高職教育只需要加強技能的培養(yǎng)，而不需要知識。這種提法有些偏頗。因而。對上述問題的思考理應成為我們思考職業(yè)教育教學問題的邏輯起點。下文將以比較的視界，從知識與認識主體的關系、知識與社會的關系以及知識的類型等維度探討當代知識觀的特征，并分析這些特征對于實踐教學的啟示。(一)知識的建構(gòu)性知識的建構(gòu)性，即從強調(diào)客觀的理性因素轉(zhuǎn)向強調(diào)主體的主動建構(gòu)。在強調(diào)理性至上的傳統(tǒng)知識觀看來，認知過程是主體對客觀世界理性的、被動的反映過程，有關世界的知識是可靠的、是僵化的、沒有活力的東西。但在強調(diào)人際溝通的當代知識觀看來知識不再被看作是有關絕對現(xiàn)實的知識。知識則是流動的，是認知主體積極建構(gòu)的，是個人對知識的建構(gòu)，是主體與主體之間的理解與合作，是主體與客體之間的溝通與對話。為此，我們不應再視學生僅僅為接受知識的“容器”，教師不應該再自視為“知識的權威”、“學生的主宰者”，而應該更多扮演“知識的促成者”、“學生的導師”；為學習者提供豐富的學習資源，鼓勵學生通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)個人意義的學習環(huán)境，就成為有價值的教學隱喻。(二)知識的社會性知識的社會性，即從強調(diào)個體單向作用轉(zhuǎn)向強調(diào)個體問交互作用。在傳統(tǒng)知識觀看來，知識是居于個體內(nèi)部，只關涉?zhèn)€體本身的世界，而與他人無關，認為獲取知識的過程是個體的單向作用。在當代知識觀看來，獲取知識的過程不再是個體的單向作用，而是人與世界的相互作用，尤其強調(diào)人與人之間相互協(xié)作的過程。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方面的張力形式而構(gòu)建一個完整的、發(fā)展的實體3。對于高職教學來說，除了使學生掌握與工作崗位相匹配的知識、技能外，其中很重要的便是養(yǎng)成在工作崗位、社會生活中與他人協(xié)作的能力。同樣，在職業(yè)教育課程教學實踐中，不管是理論學習還是技能培養(yǎng)，師生之間、生生之間都應是積極互動的合作關系，相互之間能夠進行民主、平等對話。(三)知識的默會性知識的默會性，從強調(diào)知識的明言成分轉(zhuǎn)向強調(diào)知識的默會成分。傳統(tǒng)知識觀認為，知識就是指那些能用書面語言、圖或數(shù)字公式等來表達明言的東西。而當代知識觀認為，除了明言知識外，還存在默會知識。它通常是不能表達和交流并僅存于個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識，因而，其獲得主要途徑不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐。波蘭尼就非常強調(diào)實踐體驗和學徒制形式在獲取某些領域默會知識的重要性。此外，也有學者把知識劃分為形式知識、描述性知識、說明性的知識和實踐性知識四類，其中實踐性知識是與人的行為和行動有關的，尤其是與人的職業(yè)或?qū)I(yè)實踐活動有關的知識。實踐性知識僅存在于實踐中，并只有通過實踐來獲得。(四)知識的情境性知識的情境性，即從強調(diào)知識的個體學習轉(zhuǎn)向強調(diào)知識的情境認知。傳統(tǒng)知識觀認為，知識可以脫離特定的情境借助個體的努力習得，知識的產(chǎn)生和所處的文化環(huán)境無關，強調(diào)知識的普遍性，使科學被高度權威化。當代知識觀認為，知識是個人與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，任何知識的習得都離不開特定的空間、時間、價值體系和語言符號等諸種因素。為此，在重塑職業(yè)教育教學觀念的過程中，我們就必須更多地關注如何在實踐中實現(xiàn)教師以經(jīng)驗形態(tài)存在的知識向?qū)W生個體經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化；關注如何通過特定情境的設計提供技能應用的情境，并在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，學生通過個體的親身實踐把握并尋求最佳解決途徑，在這一過程中，促進學生新知識的生成和遷移。三、建構(gòu)主義建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出來的，他認為，作為認知主體的人，在與周圍環(huán)境相互作用的過程中建構(gòu)關于外部世界的知識，離開了主體能動性的建構(gòu)活動，就不可能使自己的認識得到發(fā)展。認知主體將外部信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)(同化)或重組認知結(jié)構(gòu)以吸收新的信息(順應)，在這個處于動態(tài)發(fā)展的矛盾體中，通過不斷地建立認知結(jié)構(gòu)與外界的平衡，實現(xiàn)認識的發(fā)展。維果斯基則特別強調(diào)社會交往在人的心理發(fā)展中的作用，并認為人的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，然后才有可能轉(zhuǎn)移并內(nèi)化為內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。布魯納的認知學習理論主張?zhí)貏e關注知識的結(jié)構(gòu)、學習者的內(nèi)部動機、多種認知表征方式、探索與發(fā)現(xiàn)未知、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等3(P107)?？茽柌裱芯苛苏J知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件，斯滕伯格探討了個體建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的主動性問題。此外，維柯的“歷史”概念、康德的“為自然立法”、杜威的經(jīng)驗自然主義等理論，都對建構(gòu)主義的發(fā)展具有一定的影響?；趯?gòu)主義基本觀點的把握，可以嘗試的歸結(jié)出建構(gòu)主義的教學隱喻，具體來說：其一，在建構(gòu)主義看來，個體學習不可能以實體的形式存在于個體之外，只能由學習者個體基于生活中形成的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來，是學生在已有經(jīng)驗的基礎上，主動選擇、加工、建構(gòu)信息的過程。因此，教學要提供有利于學習者認知發(fā)展的認知工具，盡可能地創(chuàng)設有利于學生學習的情景，構(gòu)建以學習者為中心的教學環(huán)境，激勵學生的內(nèi)在潛能去自主探索。從這種意義上講，教學意味著在一定的情境脈絡下，為了支持學習者問題求解技能的發(fā)展，創(chuàng)設有助于學習者形成明確的概念表征和問題的領域情境，提供認知工具，鼓勵學習者對劣構(gòu)知識進行探求、建構(gòu)并通過實踐共同體完成意義協(xié)商。其二，認知主體的認知既是個體內(nèi)部的建構(gòu)，同時也是社會建構(gòu)。知識是具有社會屬性的，必然會受到一定社會文化環(huán)境的制約。因此，學習是在一定的情境脈絡下，知識的社會協(xié)商、交互和實踐的產(chǎn)物。學習過程的發(fā)生、發(fā)展是一定意義的社會建構(gòu)，這些特性必然決定了教學要有助于學習者交流，提倡在真實的情境中通過建立實踐共同體，達到個人與團隊之間觀點、經(jīng)驗的交互，進而提升個人的知識理解；重視學習者的社會參與，強調(diào)真實的學習活動和情境化的教學內(nèi)容。四、多元智能理論智能理論越來越引起眾多學者的關注，它對人們重新認識智力的實質(zhì)、類型提供了新視角。以下將主要介紹加德納的多元智能理論及斯騰伯格的智力理論。(一)多元智能理論有利于深入認識職業(yè)教育的特點加德納的多元智能理論承認人的個別差異，認為人的智能是多元的、開放的，他還堅持人的智能只有領域的不同，而沒有優(yōu)劣之分，輕重之別。每個學生都有各自發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領域不同而已，它關注學生起點行為及個體優(yōu)勢，強調(diào)學生潛力的發(fā)揮。多元智能理論不僅有利于我們深入認識職業(yè)教育的特點，而且對于實踐教學領域的發(fā)展也將注入新的活力。從某種意義上說，實踐教學符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)特點，它是實現(xiàn)開發(fā)潛能、發(fā)展人的個性的主渠道。對于職業(yè)院校的培養(yǎng)對象，他們中的多數(shù)具有較強的形象思維智能，也可說形象思維智能是優(yōu)勢智能。他們經(jīng)常能較快地獲取經(jīng)驗性和策略性的知識，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而對回答“是什么”的陳述性知識表現(xiàn)為相對弱勢。因此，針對這類學生的教學，要考慮到教學目標的定位必須明確化、教學內(nèi)容的傳授方式必須轉(zhuǎn)換，教學方法必須適合形象思維而非邏輯思維，教學場所也應該實現(xiàn)多功能化。(二)建立以開發(fā)多元智力為基礎，以發(fā)展實踐性智力為重點的教學體系20世紀90年代，美國學者斯騰伯格在提出智力三成分論后，再次發(fā)展了智力理論一成功智力說。在他看來，成功智力是個人獲得成功所必需的一組能力，它由分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三部分組成。他還認為成功智力尤其是實踐性智力與傳統(tǒng)的學業(yè)智力有明顯不同，學業(yè)智力和成功智力所展現(xiàn)的領域不同：學業(yè)智能以傳統(tǒng)的測評呈現(xiàn)，它通常給出一個明確、具體的問題，憑借語言智能、記憶智能加以完成，而實踐性智能是個人解決實際工作和生活中問題的能力，它可以從個體應對或完成某項任務的表現(xiàn)來評判。在解決實際問題的過程中，其問題往往不是已知的，要求在完成任務之前要去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。高職教育具有明顯的生產(chǎn)性、職業(yè)性和實踐性等特點，決定了其培養(yǎng)的人才除了具有學業(yè)智力以外，還要具有良好的職業(yè)能力，對其職業(yè)能力的發(fā)展起重要作用的是實踐性智力，而經(jīng)驗又是實踐智力的重要影響因素，因此，我們要在了解學生原有經(jīng)驗的基礎上，盡可能發(fā)揮經(jīng)驗對智力發(fā)展的積極影響，在兼顧學生學業(yè)能力發(fā)展的基礎上，更應強調(diào)具體工作和生活中實踐性能力的培養(yǎng)，建立以開發(fā)多元智力為基礎，以