職業(yè)教育論文-高職實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究.doc

職業(yè)教育論文-高職實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究摘要：實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，提高人們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識(shí)，深化職業(yè)教育改革具有重大意義。關(guān)鍵詞：高職實(shí)踐教學(xué)理論基礎(chǔ)高等職業(yè)教育是培養(yǎng)具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的、社會(huì)急需的高級(jí)技術(shù)型人才的教育，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需通過高職教育人才培養(yǎng)模式實(shí)現(xiàn)，而人才培養(yǎng)模式的落腳點(diǎn)是通過教學(xué)來體現(xiàn)的。另一方面，實(shí)踐教學(xué)既是職業(yè)教育教學(xué)的主體，又是實(shí)現(xiàn)這一人才培養(yǎng)模式的重要途徑，更是實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要內(nèi)容。為此，通過對(duì)高職實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行研究，對(duì)提高人們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識(shí)，深化實(shí)踐教學(xué)改革，落實(shí)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的教育目標(biāo)具有重要的推動(dòng)作用。教育研究的過程必然伴隨著對(duì)自身的理解和與其他學(xué)科的學(xué)術(shù)對(duì)話和交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。實(shí)踐教學(xué)作為一個(gè)與理論教學(xué)同等地位的教學(xué)模式，其具有深厚的理論基礎(chǔ)。本文著重從哲學(xué)、知識(shí)觀、建構(gòu)主義、多元智能理論及情境學(xué)習(xí)理論五個(gè)方面探討實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)。一、哲學(xué)基礎(chǔ)實(shí)踐觀是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)。實(shí)踐作為人特有的存在方式、生活方式，能動(dòng)地作用于外部世界，它涵蓋了人的全部生活。實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)基礎(chǔ)主要有以下三個(gè)方面：一是實(shí)踐是人類的本質(zhì)及存在方式；二是人的主體地位是在實(shí)踐活動(dòng)中確認(rèn)的；三是實(shí)踐活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑，具體來說：(一)實(shí)踐教學(xué)是職業(yè)教育的應(yīng)有之意我們不是以主體表象的方式來認(rèn)識(shí)世界，而是作為行動(dòng)者來把握、領(lǐng)悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性，從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知轉(zhuǎn)向能知，并不否認(rèn)科學(xué)有助于揭示周圍世界這一種常識(shí)性觀點(diǎn)1。這句話揭示出，人和世界的關(guān)系首先不是認(rèn)識(shí)的關(guān)系，而是實(shí)踐的關(guān)系，通過操作、介入世界的方式我們獲得了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，通過實(shí)踐也改變著世界得以被認(rèn)識(shí)的方式。對(duì)于職業(yè)教育來說，實(shí)踐更是其應(yīng)有之意?？梢詮囊韵聨追矫鎭砝斫?，其一，從職業(yè)教育的歷史發(fā)展來看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在由農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)化社會(huì)過渡過程中逐漸形成的。在手工業(yè)時(shí)期，主要通過師傅帶徒弟的學(xué)徒制進(jìn)行，我們可以把它看作是實(shí)踐教學(xué)的雛形。隨著生產(chǎn)的發(fā)展及機(jī)械化程度的不斷提高，傳統(tǒng)學(xué)徒制已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)大量生產(chǎn)一線工人的需要，因此，開始設(shè)立專門的學(xué)校來培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人。隨著這類學(xué)校規(guī)模的不斷擴(kuò)大，便形成、發(fā)展為一個(gè)龐大的教育體系，可見，職業(yè)教育是從對(duì)生產(chǎn)服務(wù)第一線從業(yè)人員的技能訓(xùn)練需求而逐步形成的。在它產(chǎn)生的初期，就非常重視學(xué)員的動(dòng)手實(shí)踐操作。其次，從職業(yè)教育與其他教育的區(qū)別來看，職業(yè)教育的本質(zhì)特征在于其職業(yè)性，一個(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職業(yè)，則是因?yàn)檫@個(gè)職業(yè)有著與其他職業(yè)不同的工作過程，包括工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展諸方面2。可見，職業(yè)性所包含的這些特征都是人們通過實(shí)踐總結(jié)出來的，具有可操作性規(guī)范性。再看，職業(yè)教育發(fā)展至今，已經(jīng)越來越重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，越來越關(guān)注綜合能力的養(yǎng)成，其實(shí)踐的“味道”越來越濃。職業(yè)教育面向的是為生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人也好，開展應(yīng)用性的研究也罷，總之，社會(huì)的發(fā)展是由實(shí)實(shí)在在的生產(chǎn)勞動(dòng)推動(dòng)的，不僅如此，科技創(chuàng)新的大部分也歸屬于應(yīng)用性研究，而這些均在職業(yè)教育人才培養(yǎng)的范疇內(nèi)，其實(shí)現(xiàn)都會(huì)依靠具有實(shí)踐能力的勞動(dòng)者。(二)人的主體性通過實(shí)踐教學(xué)得以體現(xiàn)人是實(shí)踐的主體，實(shí)踐是人有意識(shí)、有目的的行為過程。教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，它既不是教育者對(duì)受教育者改造的過程，也不是受教育者被動(dòng)、僵化的接受過程，而是以受教育者自身為活動(dòng)對(duì)象，主體客體化與客體主體化的雙向?qū)ο蠡倪^程。在高職教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生是教育活動(dòng)的對(duì)象，為促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，就要使學(xué)生成為活動(dòng)的主體。只有學(xué)生真正成為活動(dòng)的主體，才有可能在活動(dòng)中積極、主動(dòng)地發(fā)揮其主體性的功能，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人的發(fā)展的最終目的。實(shí)踐教學(xué)正是通過突顯學(xué)生主體參與的教學(xué)過程，使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和理論在實(shí)踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，嘗試解決問題，通過實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)、課題項(xiàng)目設(shè)計(jì)等豐富多樣的實(shí)踐教學(xué)形式，有效地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，以實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力發(fā)展為目的的主體性實(shí)踐活動(dòng)。(三)實(shí)踐教學(xué)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，人在實(shí)踐的過程中完成了自身的發(fā)展，人的勞動(dòng)實(shí)踐使“生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言(馬克思恩格斯全集(卷46)上，第494頁)。可見，在實(shí)踐過程中，人們不僅能獲得知識(shí)、技能的提高，更重要的是在這一過程中會(huì)伴隨著世界觀的形成或改造、社會(huì)生活基本素質(zhì)的養(yǎng)成，最終實(shí)現(xiàn)了個(gè)人能力、個(gè)性發(fā)展和個(gè)人價(jià)值的充分統(tǒng)一。這也正是馬克思主義哲學(xué)關(guān)于人的全面發(fā)展的基本內(nèi)涵。因此，對(duì)于高職教育的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生自身以內(nèi)在體驗(yàn)的方式參與教學(xué)過程，不斷地獲得知識(shí)、技能及道德行為等多方面的提升，不斷地習(xí)得和積累社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，逐步養(yǎng)成參與社會(huì)生活的基本素質(zhì)，這樣在教育的根本目的得以實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，也滿足了包括人的社會(huì)生存、社會(huì)適應(yīng)、社會(huì)發(fā)展在內(nèi)的全面發(fā)展的需要。二、知識(shí)觀基礎(chǔ)知識(shí)觀是教學(xué)思想、教學(xué)理論的前提，不同的知識(shí)觀支配著不同的教學(xué)實(shí)踐，然而目前教育工作者的知識(shí)觀還主要停留在傳統(tǒng)知識(shí)觀的層面，僅將研究鎖定在知識(shí)的傳遞與學(xué)習(xí)上，對(duì)其他知識(shí)問題則束之高閣，尤其是認(rèn)為高職教育只需要加強(qiáng)技能的培養(yǎng)，而不需要知識(shí)。這種提法有些偏頗。因而。對(duì)上述問題的思考理應(yīng)成為我們思考職業(yè)教育教學(xué)問題的邏輯起點(diǎn)。下文將以比較的視界，從知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系、知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系以及知識(shí)的類型等維度探討當(dāng)代知識(shí)觀的特征，并分析這些特征對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的啟示。(一)知識(shí)的建構(gòu)性知識(shí)的建構(gòu)性，即從強(qiáng)調(diào)客觀的理性因素轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)建構(gòu)。在強(qiáng)調(diào)理性至上的傳統(tǒng)知識(shí)觀看來，認(rèn)知過程是主體對(duì)客觀世界理性的、被動(dòng)的反映過程，有關(guān)世界的知識(shí)是可靠的、是僵化的、沒有活力的東西。但在強(qiáng)調(diào)人際溝通的當(dāng)代知識(shí)觀看來知識(shí)不再被看作是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)。知識(shí)則是流動(dòng)的，是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，是主體與主體之間的理解與合作，是主體與客體之間的溝通與對(duì)話。為此，我們不應(yīng)再視學(xué)生僅僅為接受知識(shí)的“容器”，教師不應(yīng)該再自視為“知識(shí)的權(quán)威”、“學(xué)生的主宰者”，而應(yīng)該更多扮演“知識(shí)的促成者”、“學(xué)生的導(dǎo)師”；為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源，鼓勵(lì)學(xué)生通過與環(huán)境的互動(dòng)去建構(gòu)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，就成為有價(jià)值的教學(xué)隱喻。(二)知識(shí)的社會(huì)性知識(shí)的社會(huì)性，即從強(qiáng)調(diào)個(gè)體單向作用轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)個(gè)體問交互作用。在傳統(tǒng)知識(shí)觀看來，知識(shí)是居于個(gè)體內(nèi)部，只關(guān)涉?zhèn)€體本身的世界，而與他人無關(guān)，認(rèn)為獲取知識(shí)的過程是個(gè)體的單向作用。在當(dāng)代知識(shí)觀看來，獲取知識(shí)的過程不再是個(gè)體的單向作用，而是人與世界的相互作用，尤其強(qiáng)調(diào)人與人之間相互協(xié)作的過程。知識(shí)是通過個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等方面的張力形式而構(gòu)建一個(gè)完整的、發(fā)展的實(shí)體3。對(duì)于高職教學(xué)來說，除了使學(xué)生掌握與工作崗位相匹配的知識(shí)、技能外，其中很重要的便是養(yǎng)成在工作崗位、社會(huì)生活中與他人協(xié)作的能力。同樣，在職業(yè)教育課程教學(xué)實(shí)踐中，不管是理論學(xué)習(xí)還是技能培養(yǎng)，師生之間、生生之間都應(yīng)是積極互動(dòng)的合作關(guān)系，相互之間能夠進(jìn)行民主、平等對(duì)話。(三)知識(shí)的默會(huì)性知識(shí)的默會(huì)性，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的明言成分轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的默會(huì)成分。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)就是指那些能用書面語言、圖或數(shù)字公式等來表達(dá)明言的東西。而當(dāng)代知識(shí)觀認(rèn)為，除了明言知識(shí)外，還存在默會(huì)知識(shí)。它通常是不能表達(dá)和交流并僅存于個(gè)體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，因而，其獲得主要途徑不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實(shí)踐。波蘭尼就非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐體驗(yàn)和學(xué)徒制形式在獲取某些領(lǐng)域默會(huì)知識(shí)的重要性。此外，也有學(xué)者把知識(shí)劃分為形式知識(shí)、描述性知識(shí)、說明性的知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)四類，其中實(shí)踐性知識(shí)是與人的行為和行動(dòng)有關(guān)的，尤其是與人的職業(yè)或?qū)I(yè)實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)僅存在于實(shí)踐中，并只有通過實(shí)踐來獲得。(四)知識(shí)的情境性知識(shí)的情境性，即從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境認(rèn)知。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)可以脫離特定的情境借助個(gè)體的努力習(xí)得，知識(shí)的產(chǎn)生和所處的文化環(huán)境無關(guān)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的普遍性，使科學(xué)被高度權(quán)威化。當(dāng)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，任何知識(shí)的習(xí)得都離不開特定的空間、時(shí)間、價(jià)值體系和語言符號(hào)等諸種因素。為此，在重塑職業(yè)教育教學(xué)觀念的過程中，我們就必須更多地關(guān)注如何在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師以經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在的知識(shí)向?qū)W生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化；關(guān)注如何通過特定情境的設(shè)計(jì)提供技能應(yīng)用的情境，并在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，學(xué)生通過個(gè)體的親身實(shí)踐把握并尋求最佳解決途徑，在這一過程中，促進(jìn)學(xué)生新知識(shí)的生成和遷移。三、建構(gòu)主義建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出來的，他認(rèn)為，作為認(rèn)知主體的人，在與周圍環(huán)境相互作用的過程中建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，離開了主體能動(dòng)性的建構(gòu)活動(dòng)，就不可能使自己的認(rèn)識(shí)得到發(fā)展。認(rèn)知主體將外部信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(同化)或重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)以吸收新的信息(順應(yīng))，在這個(gè)處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的矛盾體中，通過不斷地建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界的平衡，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的發(fā)展。維果斯基則特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在人的心理發(fā)展中的作用，并認(rèn)為人的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，然后才有可能轉(zhuǎn)移并內(nèi)化為內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主張?zhí)貏e關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、多種認(rèn)知表征方式、探索與發(fā)現(xiàn)未知、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識(shí)和價(jià)值等3(P107)?？茽柌裱芯苛苏J(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件，斯滕伯格探討了個(gè)體建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)性問題。此外，維柯的“歷史”概念、康德的“為自然立法”、杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義等理論，都對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展具有一定的影響。基于對(duì)建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)的把握，可以嘗試的歸結(jié)出建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻，具體來說：其一，在建構(gòu)主義看來，個(gè)體學(xué)習(xí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，只能由學(xué)習(xí)者個(gè)體基于生活中形成的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來，是學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)選擇、加工、建構(gòu)信息的過程。因此，教學(xué)要提供有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知工具，盡可能地創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)環(huán)境，激勵(lì)學(xué)生的內(nèi)在潛能去自主探索。從這種意義上講，教學(xué)意味著在一定的情境脈絡(luò)下，為了支持學(xué)習(xí)者問題求解技能的發(fā)展，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)習(xí)者形成明確的概念表征和問題的領(lǐng)域情境，提供認(rèn)知工具，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)劣構(gòu)知識(shí)進(jìn)行探求、建構(gòu)并通過實(shí)踐共同體完成意義協(xié)商。其二，認(rèn)知主體的認(rèn)知既是個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)，同時(shí)也是社會(huì)建構(gòu)。知識(shí)是具有社會(huì)屬性的，必然會(huì)受到一定社會(huì)文化環(huán)境的制約。因此，學(xué)習(xí)是在一定的情境脈絡(luò)下，知識(shí)的社會(huì)協(xié)商、交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)過程的發(fā)生、發(fā)展是一定意義的社會(huì)建構(gòu)，這些特性必然決定了教學(xué)要有助于學(xué)習(xí)者交流，提倡在真實(shí)的情境中通過建立實(shí)踐共同體，達(dá)到個(gè)人與團(tuán)隊(duì)之間觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)的交互，進(jìn)而提升個(gè)人的知識(shí)理解；重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境化的教學(xué)內(nèi)容。四、多元智能理論智能理論越來越引起眾多學(xué)者的關(guān)注，它對(duì)人們重新認(rèn)識(shí)智力的實(shí)質(zhì)、類型提供了新視角。以下將主要介紹加德納的多元智能理論及斯騰伯格的智力理論。(一)多元智能理論有利于深入認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的特點(diǎn)加德納的多元智能理論承認(rèn)人的個(gè)別差異，認(rèn)為人的智能是多元的、開放的，他還堅(jiān)持人的智能只有領(lǐng)域的不同，而沒有優(yōu)劣之分，輕重之別。每個(gè)學(xué)生都有各自發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已，它關(guān)注學(xué)生起點(diǎn)行為及個(gè)體優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生潛力的發(fā)揮。多元智能理論不僅有利于我們深入認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的特點(diǎn)，而且對(duì)于實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展也將注入新的活力。從某種意義上說，實(shí)踐教學(xué)符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，它是實(shí)現(xiàn)開發(fā)潛能、發(fā)展人的個(gè)性的主渠道。對(duì)于職業(yè)院校的培養(yǎng)對(duì)象，他們中的多數(shù)具有較強(qiáng)的形象思維智能，也可說形象思維智能是優(yōu)勢(shì)智能。他們經(jīng)常能較快地獲取經(jīng)驗(yàn)性和策略性的知識(shí)，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而對(duì)回答“是什么”的陳述性知識(shí)表現(xiàn)為相對(duì)弱勢(shì)。因此，針對(duì)這類學(xué)生的教學(xué)，要考慮到教學(xué)目標(biāo)的定位必須明確化、教學(xué)內(nèi)容的傳授方式必須轉(zhuǎn)換，教學(xué)方法必須適合形象思維而非邏輯思維，教學(xué)場(chǎng)所也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)多功能化。(二)建立以開發(fā)多元智力為基礎(chǔ)，以發(fā)展實(shí)踐性智力為重點(diǎn)的教學(xué)體系20世紀(jì)90年代，美國學(xué)者斯騰伯格在提出智力三成分論后，再次發(fā)展了智力理論一成功智力說。在他看來，成功智力是個(gè)人獲得成功所必需的一組能力，它由分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三部分組成。他還認(rèn)為成功智力尤其是實(shí)踐性智力與傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)智力有明顯不同，學(xué)業(yè)智力和成功智力所展現(xiàn)的領(lǐng)域不同：學(xué)業(yè)智能以傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)呈現(xiàn)，它通常給出一個(gè)明確、具體的問題，憑借語言智能、記憶智能加以完成，而實(shí)踐性智能是個(gè)人解決實(shí)際工作和生活中問題的能力，它可以從個(gè)體應(yīng)對(duì)或完成某項(xiàng)任務(wù)的表現(xiàn)來評(píng)判。在解決實(shí)際問題的過程中，其問題往往不是已知的，要求在完成任務(wù)之前要去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。高職教育具有明顯的生產(chǎn)性、職業(yè)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，決定了其培養(yǎng)的人才除了具有學(xué)業(yè)智力以外，還要具有良好的職業(yè)能力，對(duì)其職業(yè)能力的發(fā)展起重要作用的是實(shí)踐性智力，而經(jīng)驗(yàn)又是實(shí)踐智力的重要影響因素，因此，我們要在了解學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，盡可能發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)對(duì)智力發(fā)展的積極影響，在兼顧學(xué)生學(xué)業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)上，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)具體工作和生活中實(shí)踐性能力的培養(yǎng)，建立以開發(fā)多元智力為基礎(chǔ)，以