學(xué)科教育論文-課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題 .doc

學(xué)科教育論文-課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題摘要：新課程改革遭遇教育思想和理論的迷茫與困惑。具體表現(xiàn)為：外國文化土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實選擇；現(xiàn)有教育思想和理論的生成機制，不提供課改實施的支持環(huán)境；國外個人本位的教育理論主張，難以調(diào)和中國社會本位的價值取向；課程實施條件不足，教學(xué)研究跟進不夠?；诖耍瑧?yīng)該從三個方面探求教育思想和理論的創(chuàng)新途徑：培育和完善教育思想和理論的創(chuàng)新機制；繼承與創(chuàng)新中國傳統(tǒng)教育思想；借鑒與創(chuàng)新西方現(xiàn)代教育理論。一、課程改革的思想阻抗和理論困境(一)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實選擇后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是我國新課改的主要理論基礎(chǔ)，它們曾經(jīng)在國外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面做出了很大的貢獻，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)一個明顯的事實：這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在教育水平比較發(fā)達的西方國家；同時，國民的知識教育水平和整體素質(zhì)都比較高。后現(xiàn)代主義的課程理論在西方的產(chǎn)生是基于對人類理性的抗?fàn)?，對形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發(fā)達的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會理性的怨恨。而處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟還不發(fā)達，國民的整體素質(zhì)還不高，傳統(tǒng)文化正發(fā)揮著越來越大的作用，離開這些現(xiàn)實條件而全盤照搬他國的先進理論，就不能適應(yīng)我國的本土文化，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，我們?nèi)鄙俚氖钦舷冗M教育理念的教育思想和理論。就新課改的理念來說，與上個世紀(jì)的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在實踐中這種結(jié)合卻沒有實現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗禮的局面。課程所具有強烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點，決定了課程改革必然以社會文化的變革為基礎(chǔ)。舊課程能否順利地退出歷史舞臺、新課程能否成功地進入主渠道，主要取決于與新課程相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。在新課程改革過程中，明顯地存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價值心理定式與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應(yīng)中國本土文化之日。可以說，從思想到文化有多遠(yuǎn)，課改就得走多遠(yuǎn)。(二)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機制，不完全提供課改實施的支持環(huán)境教育的社會制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育內(nèi)部的事情，在更大的程度上是社會的系統(tǒng)工程。建國后多次教育改革沒有取得預(yù)期的目標(biāo)，在很大程度上是因為教育改革囿于教育內(nèi)部，忽視了社會文化環(huán)境和民眾觀念的支持。我國的新課改要順利推行，達到預(yù)期的目標(biāo)也必須要繼續(xù)營造良好寬松的環(huán)境。同時，克服我國傳統(tǒng)文化中的消極因素以及“霸權(quán)教育”的影響，創(chuàng)造利于創(chuàng)新人才輩出的和諧環(huán)境以及改革經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋?，真正做到個體精神自由的發(fā)展，才能最終保證新課改到達成功的彼岸。(三)國外個人本位的教育理論主張，難以調(diào)和中國社會本位的價值取向?qū)€人生命意義的張揚應(yīng)該是教育價值的本真含義。哲學(xué)家康德說過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l(fā)展的歷程來看，許多教育家都致力于關(guān)注人生的價值。然而，由于東西方文化傳統(tǒng)的不同，對人的認(rèn)識和定位也就不同。總體來說，西方文化多呈現(xiàn)“個人主義”的個體文化，中國文化多表現(xiàn)為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國文化偏社會本位。就教育對個體生命意義和價值關(guān)懷而言，中國教育的改革發(fā)展不僅要補上現(xiàn)代教育思想與理論一課，還要補上對個體人的認(rèn)識和定位這一課。就西方來說，對人生命意義的關(guān)注值得研究借鑒。古希臘柏拉圖和亞里士多德以“使人的心靈的和諧達到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，盧梭更進一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等則從揭示人的心理的角度提升了教育對人的關(guān)注。出于對傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國出現(xiàn)了“進步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然的發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對于社會逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想，沒有情感的機器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實現(xiàn)對人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對人的正確認(rèn)識和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎(chǔ)。這其中影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，以培養(yǎng)鞏固和維護封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為培養(yǎng)目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神學(xué)化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強調(diào)天人合一、人道合一、復(fù)歸自然、追求個人精神的絕對自由、凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是由于它完全否定現(xiàn)實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實基礎(chǔ)；同時，由于道家在中國文化發(fā)展歷程中并不占有主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。20世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。70年代強調(diào)“雙基”，因為“知識就是力量”；80年代強調(diào)“能力”，因為面對科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識更重要”；90年代強調(diào)“情意”，因為技術(shù)時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。(四)課改實施條件不足，教學(xué)研究跟進不夠1課程運作體制的改變，導(dǎo)致了前所未有的問題和困境課程運作是指課程決策、課程設(shè)計、課程實施與課程評價各環(huán)節(jié)有機轉(zhuǎn)化、動態(tài)展開的過程。我國長期的計劃經(jīng)濟體制“大一統(tǒng)”狀況，決定了教育的改革和發(fā)展必須由中央集權(quán)體制決定，課程的運作模式也受制于國家的行政命令，這是典型的計劃控制型。在國家從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟后，新課程改革推行國家課程、地方課程和校本課程的三級管理體制。這表明國家已經(jīng)將課程運作的權(quán)力逐步下放，地方和學(xué)校的權(quán)力逐漸增強，市場運作機制正在形成，這是較為典型的計劃指導(dǎo)型。這樣，從課程研究、課程決策、課程開發(fā)、課程實施到課程評價都會出現(xiàn)一些新問題，需要重新研究，把握其中的規(guī)律，以系統(tǒng)論的觀點來建立一