發(fā)展學(xué)生自主性的教學(xué)反思與重構(gòu)

1、發(fā)展學(xué)生自主性的教學(xué)反思與重構(gòu)傳統(tǒng)教育長期以來是“聽話”教育，學(xué)生在惟書、惟上、迷信權(quán)威、盲目服從的思維定勢中生活，自主思考的能力、創(chuàng)造的愿望日漸喪失。而時(shí)代的發(fā)展呼喚著人的自主性，迫切要求我們的教育轉(zhuǎn)向，讓學(xué)生回歸自我，喚醒學(xué)生的自主意識，培養(yǎng)他們的自主能力。因此本文試從教學(xué)的角度來探討發(fā)展學(xué)生的自主性。 一、師生關(guān)系：由權(quán)威、依存到平等、對話 在傳統(tǒng)的教學(xué)體系下，形成的是“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)。教師充當(dāng)?shù)氖羌榷ㄕn程的闡述者和傳遞者，而學(xué)生是既定課程的接受者和吸收者。學(xué)生在教師面前“只不過是未成熟而有待于成熟的人；是知識淺薄而有待于加深的人；他的經(jīng)驗(yàn)狹隘而有待于擴(kuò)大。他的本分是被動的容納和接受。當(dāng)

2、他馴良和服從的時(shí)候，他的職責(zé)便完成了?！?這樣的師生關(guān)系相當(dāng)于“學(xué)生是儲蓄所，教師是儲蓄者”。課程運(yùn)行的效果取決于教師在學(xué)生那里儲蓄的知識量，而學(xué)生則在不斷接受所謂的“博學(xué)者的知識贈品”的過程中，其客體地位及依附于權(quán)威的心理便變得根深蒂固，批判意識及能力也就會隨之喪失。 要發(fā)展學(xué)生的自主性，就必須轉(zhuǎn)變這種師生關(guān)系。首先教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的角色，樹立正確的學(xué)生觀，破除學(xué)生“無知者”的人學(xué)假設(shè)，不再把學(xué)生看作是不成熟的、不能承擔(dān)發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)新知識重托的個(gè)體，而應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生是具有批判力、創(chuàng)造力的個(gè)體，他們具有與成人不同的視界，有著自己個(gè)體的獨(dú)特性。 為此，教師不要輕易用自己或教材的觀點(diǎn)、看法統(tǒng)一所有人的

3、思維，不要輕易根據(jù)自己的思路將學(xué)生進(jìn)行“格式化”，而要允許學(xué)生對知識的理解擁有多個(gè)“版本”，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、感受、理解發(fā)表自己的觀點(diǎn)、闡明自己的看法，允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜，使學(xué)生通過與教師的精神相遇而與知識對話，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上自主地建構(gòu)知識、生成知識，從而使學(xué)生成為知識的主人，最終成為自己的主人。否則，學(xué)生以后就不敢發(fā)表自己的看法了，脫離了書本和教材就不會有自己的聲音和言語，就只能像“錄音機(jī)”一樣說話。當(dāng)然這并不意味著教師在教育中作用的消解，而是要求教師設(shè)身處地使自己的情緒和理智處于學(xué)生的地位，表現(xiàn)出對學(xué)生在情感上的充分理解，對學(xué)生內(nèi)心世界的了解，以外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)

4、為與這情境共存，成為內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是課堂情境之外的控制者、知識的“權(quán)威者”。 解除不合理的外部約束，是保證個(gè)人自主的重要前提，但解除外在約束并不等于個(gè)體能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所說的，“個(gè)人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床?！拔ㄓ挟?dāng)我們有能力可以有自己的思想時(shí)，表達(dá)我們思想的權(quán)力才有意義；唯有當(dāng)內(nèi)心的心理狀況能使我們確定自己的個(gè)體性時(shí)，擺脫外在權(quán)威控制的自由才能成為一項(xiàng)永恒的收獲。”2因此，學(xué)生要使自己真正成為自主的個(gè)體，就必須進(jìn)行正確的角色定位，相應(yīng)地轉(zhuǎn)變其角色，由教師權(quán)威的服從者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹钠降葘υ捳?，由知識的純粹接受者和消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的建構(gòu)者，不盲目地迷

5、信權(quán)威和依賴權(quán)威，樹立平等意識、自主意識，在課程知識的學(xué)習(xí)過程中敢于并勇于與教師進(jìn)行平等對話，向教師開放整個(gè)身心，自由地表達(dá)自己對現(xiàn)實(shí)生活世界的理解和情感，達(dá)到一種精神、智慧和意義的共享，自主地構(gòu)建自己與知識的意義關(guān)系，從而才能回歸自我，成為自為之人。 二、教材觀：從“圣經(jīng)”到學(xué)生自主解讀 傳統(tǒng)課堂將教材當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容的全部，教師對教參的依賴程度極高，我們經(jīng)?？梢栽谡n堂上見到這樣的景象：“死的教案成了看不見的手，支配、牽動著活的教師與學(xué)生，讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)。課堂成了教案劇出演的舞臺，教師是主角，好學(xué)生是配角中的主角，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的群眾演員，很多情況下只是觀眾與聽眾”。3教師被教材牢牢地栓

6、住，他們沒有發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)性化，扼殺了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造能力。發(fā)展學(xué)生自主性的教學(xué)不是再把教材當(dāng)成“法定知識”的“圣經(jīng)”去復(fù)制，去“小心翼翼地保存”，而是慷慨地賦予學(xué)生建構(gòu)課程內(nèi)容意義的權(quán)利，課程內(nèi)容也只有當(dāng)學(xué)生賦予其意義時(shí)，其“潛在的意義”才能凸顯出來，它好比“羅夏墨跡測驗(yàn)”的測驗(yàn)紙，需要通過自由聯(lián)想才能生成其意義。因此，發(fā)展學(xué)生自主性的教材不是強(qiáng)制學(xué)生接受的“圣經(jīng)”，而是師生共同解讀、共同建構(gòu)的文本材料，其本身存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點(diǎn)的融合提供一個(gè)平臺，從而展開學(xué)生精神自由的翅膀，讓學(xué)生根據(jù)自身的知識背景和思維方式通過與教師、教材的相互作用而自主地對知識

7、進(jìn)行理解和建構(gòu)。 但“教材無論編制得多么出色，它依然只是教師在教學(xué)過程中被加工和重新創(chuàng)造的對象，是教師在教學(xué)活動中需要加以利用的課程資源?！?教師作為教材與學(xué)生的中介，教師處理教材的態(tài)度和方式直接影響著學(xué)生的發(fā)展，一個(gè)墨守成規(guī)的教師對于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展無疑是一種近乎災(zāi)難的障礙，同樣，一個(gè)缺乏自主性的教師也不可能促進(jìn)學(xué)生自主性的發(fā)展。所以，教師應(yīng)該從“教教材”的傳統(tǒng)觀念中走出來，不斷地學(xué)會“用教材教”，做有自主性的教師，由教材的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的積極建設(shè)者和創(chuàng)造者，確立課程的主體地位，具備課程意識和批判意識，別具匠心地“肢解”教材，“重組”教學(xué)內(nèi)容，努力創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生與知識牽手，利用教材喚起

8、學(xué)生表達(dá)的欲望，給予他們自由思考的空間，從而現(xiàn)實(shí)地賦予學(xué)生決定課程內(nèi)容意義的權(quán)利。同樣，學(xué)生也應(yīng)聯(lián)系自身的知識體系和生活經(jīng)驗(yàn)主動尋求對教材知識的理解、判斷和思考，不迷信書本知識，使自己成為體驗(yàn)者，成為自我知識的建構(gòu)者，真正地成為自己的主人。 三、教學(xué)方式：由教師灌輸?shù)綄W(xué)生自主探究 長期以來教師遵循的就是“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方式，課堂成了教師的“講堂”，學(xué)生成了“沉默的他者”。這樣的教學(xué)方式“把學(xué)生變成了容器，變成了可任由教師灌輸?shù)拇鎯ζ?。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育活動變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是

9、去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料?！?這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式培養(yǎng)出來的學(xué)生總是樂于接受現(xiàn)成結(jié)論，而不是質(zhì)疑，因此隨著年齡的增長，學(xué)生的批判、創(chuàng)新能力日漸削弱，而思維定勢和對權(quán)威的服從卻日益增強(qiáng)。 古羅馬教育家普魯塔克曾經(jīng)說過，學(xué)生的頭腦不是用來填充知識的容器，而是用來點(diǎn)燃的火種。要點(diǎn)燃這個(gè)火種必須從根本上突破原有的教學(xué)方式，變革那種灌輸現(xiàn)成結(jié)論的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)師生之間的交往、對話、協(xié)商和探究，也就是教師的教學(xué)方式應(yīng)由灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樽寣W(xué)生自主探究，不再是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論性知識，而是要真正給予學(xué)生自主探究的權(quán)力，允許并尊重學(xué)生參與對課程內(nèi)容意義的解讀和建構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的

10、獨(dú)特見解，讓學(xué)生真正享有和承擔(dān)自主建構(gòu)自我知識的權(quán)力和責(zé)任，學(xué)生才可能真正根據(jù)自身的具體情況及自己已有的經(jīng)驗(yàn)，思考與建構(gòu)真正屬于自己的個(gè)人知識，而不會像傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)的那樣“教師一停，學(xué)生就不會走”。 四、教學(xué)評價(jià)：從“一刀切”到激勵(lì)學(xué)生自主發(fā)展 傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)以考試作為評價(jià)的唯一手段，并且在考試形式上以“標(biāo)準(zhǔn)化測試”最盛行，認(rèn)為任何問題只存在唯一正確的答案。在這種測試中，凡是與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的看法，皆為錯(cuò)誤，學(xué)生不得不掩蓋自己的真情實(shí)感去一味追尋所謂的“正確答案”。學(xué)生逐漸形成了死記硬背標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)慣，其思維桎梏在別人設(shè)置的范圍之內(nèi)。要發(fā)展學(xué)生的自主性必須改變以教師為絕對主體的“一刀切”標(biāo)準(zhǔn)化測試，完善教學(xué)評價(jià)。首先要加強(qiáng)考試的靈活性與開放性，使學(xué)生擺脫書本知識的束縛和已有答案的限制，為學(xué)生自主探究和發(fā)揮自己的獨(dú)特個(gè)性提供足夠的探索空間和余地，養(yǎng)成學(xué)生放棄對書本的依賴和開動腦筋自主思維的習(xí)慣。其次應(yīng)該摒棄等級評價(jià)，選擇非等級評價(jià)，從目標(biāo)評價(jià)轉(zhuǎn)向過程評價(jià)；從靜態(tài)評價(jià)轉(zhuǎn)向動態(tài)評價(jià)；從終結(jié)性評價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評價(jià)。這種評價(jià)不是為了將學(xué)生分為三六九等，而是旨在提升學(xué)生的自我意識，尊重學(xué)生的自我認(rèn)同感、存在體驗(yàn)和自我價(jià)值感，使學(xué)生更深入地了解自己和認(rèn)識自己，不斷自我反思和自我激