高考備考-語(yǔ)文教學(xué)的“歸納”和“演繹”

2021年高考備考.語(yǔ)文教學(xué)的〃歸納〃和〃演繹〃

語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)首選歸納法，慎用演繹邏輯。語(yǔ)文教學(xué)要大膽、多元豐富地運(yùn)用演

繹法教學(xué)，歸納法教學(xué)時(shí)而為之也未嘗不可。

一、正確理解歸納與演繹的內(nèi)涵是討論的前提

卓立子老師在文中說“正確理解演繹和歸納的內(nèi)涵是這個(gè)問題的基本常識(shí)”，確如

所言，我們討論“語(yǔ)文教學(xué)重演繹還是重歸納”的問題，首先要弄明白“歸納”與“演

繹”的內(nèi)涵，以及語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”與“演繹”的本質(zhì)，否則問題的討論就會(huì)失去

共有平臺(tái)，滑向無效爭(zhēng)辯。好在能達(dá)成共識(shí)的是：歸納和演繹，其本質(zhì)是兩種邏輯思維

方法。

歸納，是從個(gè)別性的前提推論出一般性結(jié)論的推理方法。先擺事實(shí)，后求結(jié)論，這

是從個(gè)別到一般，尋求事物普遍特征的認(rèn)識(shí)方法八它有兩種功能.一是概括一般情況，

二是推測(cè)將來結(jié)果。優(yōu)點(diǎn)是體現(xiàn)事物共性，尋求根本規(guī)律。局限是不完全歸納，則無法

窮盡同類事物的全部屬性。

演繹，是從一般性的前提推論出個(gè)別性結(jié)論的推理方法。先假說，后求證，其推理

形式是由大前提、小前提和結(jié)論構(gòu)成的“三段論”，這是從一般共性到特性，推論和判

斷個(gè)別事例的認(rèn)識(shí)方法。其優(yōu)點(diǎn)是把一般原理運(yùn)用于特殊現(xiàn)象，使得原有知識(shí)得以深化。

局限是其本身只揭示共性和個(gè)性的統(tǒng)一，不能進(jìn)一步揭示共性和個(gè)性的對(duì)立。

所以，孤立的演繹與孤立的歸納都不能正確地反映不斷變化的客觀世界。邏輯史上

曾形成過“歸納派”和“演繹派”兩大派別。兩派各執(zhí)一端，各自夸大彼此間的矛盾和

對(duì)立，忽視了聯(lián)系和統(tǒng)一，結(jié)果是給邏輯學(xué)發(fā)展造成了極大傷害。

其實(shí)，在思維實(shí)際中，歸納推理與演繹推理緊密聯(lián)系、相互補(bǔ)充。其聯(lián)系表現(xiàn)在：

第一，歸納推理為演繹推理提供前提。演繹推理要以一般性知識(shí)為前提，這就要依賴歸

納推理來提供一般性知識(shí)。第二，歸納推理也離不開演繹推理。為了提高歸納推理的可

靠程度，需要運(yùn)用已有的理論知識(shí)，對(duì)歸納推理的個(gè)別性前提進(jìn)行分析，把握其中的因

果性、必然性，這就要用到演繹推理。歸納推理還要依靠演繹推理來驗(yàn)證自己的結(jié)論。

因此，歸納和演繹作為兩種邏輯推理方法，二者相輔相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾

說過：“歸納和演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而

把另一個(gè)捧到天上去。應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意

它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充?！?/p>

二、三個(gè)課例及其修改方案的背后

基于以上的共識(shí)，我們?cè)賮碓u(píng)析趙、卓?jī)晌焕蠋熕^的“演繹”型和“歸納”型語(yǔ)

文教學(xué)（姑且如此稱謂）課例及其觀點(diǎn)，看看語(yǔ)文教學(xué)與“演繹”“歸納”之間能否構(gòu)

成聯(lián)系，若能，我們又當(dāng)如何認(rèn)識(shí)這種關(guān)系。先來看看趙文中列舉的三個(gè)課例及相

應(yīng)修改方案，現(xiàn)簡(jiǎn)述以下：課例①：教師列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后

讓“學(xué)生列舉課文某一片段印證上述某一說"。修改方案：先讓學(xué)生閱讀文本及相關(guān)資

料，然后自由探究發(fā)表看法，然后教師再列舉出歷來關(guān)乎本文主旨的不同理解，與眾多

思想發(fā)生碰撞。課例②：教師展示“以意逆志，知人論世”理論，利用理論教師演

示白居易《長(zhǎng)恨歌》，最后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類作品賞析訓(xùn)練。修改方案：先讓學(xué)生賞析

同類作品，借以掌握“以意逆志、知人論世”理論，最后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類作品賞析訓(xùn)

練。課例③：告訴學(xué)生橫向議論知識(shí)，教師再解說例文，然后進(jìn)行話題訓(xùn)練。修改

方案：先讓學(xué)生閱讀例文，進(jìn)而掌握橫向議論知識(shí)，最后進(jìn)行話題訓(xùn)練。認(rèn)為，三

個(gè)課例雖然“內(nèi)容不同，形式各異”，“但都運(yùn)用了演繹邏輯，即從抽象到具體、從一

般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊的思維方法”。

竊以為，問題就出在這里。如果依理解，其所舉課例就是“演繹法”教學(xué)。那

么，比照“演繹邏輯”的內(nèi)涵，其課例內(nèi)涵就理應(yīng)與“演繹邏輯”內(nèi)涵相符合。按前文

所述，“演繹邏輯”一般都是先假說，后求證，其推理形式為邏輯學(xué)“三段論”（大前

提、小前提和結(jié)論）。注意，若邏輯推理的前提假說是真命題，其后之求證過程才會(huì)是

形成真命題結(jié)論的過程。而縱觀趙文中的三個(gè)課例，無一有如“三段論”式的演繹推理

過程。換以課例①具體言之，教師先給出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后讓“學(xué)生

列舉課文某一片段印證上述某一說"。這種“觀點(diǎn)十例證”的做法就是“從抽象到具體、

從一般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊”，或者說這種簡(jiǎn)單做法就可稱為“演繹型語(yǔ)文教學(xué)”，

實(shí)不敢茍同！

再來看三個(gè)相應(yīng)的修改方案，是否有如所言都是“歸納法的設(shè)計(jì)”。課例①的

修改方案很簡(jiǎn)單，即把教學(xué)順序倒轉(zhuǎn)，先讓學(xué)生探究并發(fā)表看法，后再展示“人們歷來

的不同理解”。如前文所述，“歸納邏輯”是先擺個(gè)別事實(shí)，后求事物一般普遍結(jié)論的

邏輯推理。而修改方案中讓學(xué)生探究發(fā)表各自觀點(diǎn)，最后是否能達(dá)成共識(shí)、形成結(jié)論，

恐怕僅此一點(diǎn)就值得懷疑！若認(rèn)為不必達(dá)成共識(shí)，而是與“眾多思想發(fā)生碰撞”，這豈

不正應(yīng)了卓老師“商榷文章”所言：”《荷塘月色》主旨?xì)v來眾說紛紜，至今還爭(zhēng)論不

休，按的做法，最后還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低？”

課例②和③的修改方案有相似之處：恕將其簡(jiǎn)化，原課例：A（定論）一B（演示定

論）—C（學(xué)生演練）。修改方案：A（演示定論）一B（定論）一C（學(xué)生演練）。兩相

比較，我們發(fā)現(xiàn)，原課例與修改方案之間差異只在于A步驟和B步驟間順序調(diào)換，如上

所言，步驟簡(jiǎn)單調(diào)換并非意味著“歸納”與“演繹”間的相互轉(zhuǎn)化；而《趙文》主張“慎

用演繹邏輯”，但令人費(fèi)解的是，按的理解，此處修改方案中的第三步C（學(xué)生演練），

卻恰恰是用到了“演繹”方式。

其實(shí)，透視趙文所舉課例及修改方案的背后，我們發(fā)現(xiàn)二者并非是“演繹”與“歸

納”兩種邏輯方式（教學(xué)策略）的矛盾，而是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)屆“收”與“放”兩種課型

的矛盾?！笆铡迸c“放”，是一種通俗說法，其實(shí)就是語(yǔ)文課堂的兩種常用教學(xué)策略，

姑且將其稱為“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）。

以“收”為主的“聚合型課堂”，其特點(diǎn)以教師講授為主，注重目標(biāo)落實(shí)，知識(shí)傳

授，具體表現(xiàn)為信息密集，環(huán)節(jié)完整，教學(xué)任務(wù)以教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為準(zhǔn)。這種課型

由于教師主導(dǎo)充分，課堂嚴(yán)謹(jǐn)整飭，便于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及知識(shí)的系統(tǒng)掌握，缺點(diǎn)是易

束縛學(xué)生思維和創(chuàng)造力。

以“放”為主的“發(fā)散型課堂”，其特點(diǎn)以學(xué)生研討為主，教師大膽放手，為學(xué)生

創(chuàng)設(shè)自學(xué)條件，具體表現(xiàn)為學(xué)生思維活躍，求知主動(dòng)，互動(dòng)性強(qiáng)。這種課型因突出學(xué)生

主體地位，使學(xué)生個(gè)性潛能及創(chuàng)造精神能得以發(fā)揮，課堂靈動(dòng)活潑，但若處理不好，也

會(huì)流于隨意，不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

明眼人一看即知，這兩種課型，猶如“歸納”與“演繹”，寸長(zhǎng)尺短，無所謂優(yōu)劣,

關(guān)鍵在于教師面對(duì)什么樣的學(xué)生（具體學(xué)情）教學(xué)什么樣的內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容）o一句話,

課型無好壞，關(guān)鍵在于人。

但話說回來，無論“聚合型課堂”，還是“發(fā)散型課堂”，其中都能找到類似于“歸

納”“演繹”這兩種邏輯思維的教學(xué)策略，或者說，語(yǔ)文課堂教學(xué)，本身就可借鑒“歸

納”與“演繹”的邏輯思維方式，從而優(yōu)化教學(xué)策略，提高課堂效率。

三、語(yǔ)文課堂教學(xué)中的〃歸納”與〃演繹“

無論是“聚合型課堂”（收）還是“發(fā)散型課堂”（放），從邏輯學(xué)和方法論的角度

來看，都可以借鑒“歸納”與“演繹”這兩種邏輯思維方式，形成一種帶有“歸納”與“演

繹”特點(diǎn)的教學(xué)策略。據(jù)觀察，當(dāng)下中語(yǔ)界尚未形成對(duì)此深入而系統(tǒng)的研究，所以，姑且將

其稱為“歸納型教學(xué)”和“演繹型教學(xué)”（區(qū)別于《趙文》“歸納法”和“演繹法”）。

下面，我們就以《論語(yǔ)選讀.中庸之道》的教學(xué)案例為例，看看“歸納”與“演繹”

在其教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用?！丁凑撜Z(yǔ)》選讀》是目前浙江省使用的語(yǔ)文版高中選修教材。

該教材相對(duì)于內(nèi)容駁雜的《論語(yǔ)》原著而言，重選主題，重新編排。盡管如此，但每一

章節(jié)材料依舊沒有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，這讓一線教師明顯感覺此類教學(xué)難于一般的文學(xué)文本

教學(xué)。但有老師在實(shí)踐中摸索出“點(diǎn)一一線一面一一，口”式的論語(yǔ)教學(xué)課型，效

果不錯(cuò)。所謂“點(diǎn)一一線一一面一，心”即四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：”點(diǎn)的剖析、線的延伸，面

的總結(jié)，心的回應(yīng)?！本唧w而言：①先從學(xué)生疑惑的、感興趣的全息性的文本事例切入,

引導(dǎo)學(xué)生探討；②然后再引導(dǎo)學(xué)生在更多的、豐富的文本事例的研習(xí)中進(jìn)一步感受其特

點(diǎn)；③接下來再將文本事例舉三反一，提升到理性認(rèn)識(shí)的高度，領(lǐng)會(huì)其主題內(nèi)涵；④最

后學(xué)生在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)和切記體察中生成自己的認(rèn)識(shí)。

具體以《論語(yǔ)選讀.中庸之道》教學(xué)為例。教師先從學(xué)生預(yù)習(xí)中尋找學(xué)生閱讀的興奮

點(diǎn)（備“學(xué)情”），發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍對(duì)“鄉(xiāng)人皆好之”一節(jié)有疑問：“鄉(xiāng)人皆好之”的境

界為何還不如“善者善之，惡者惡之”？教師即從此切入，按上述步驟設(shè)置問題：

①“點(diǎn)的剖析”：一個(gè)人用何方式才能讓善惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？②“線的

延伸”：你還能從其他語(yǔ)錄中感受到孔子這一原則立場(chǎng)么？③“面的總結(jié)”：你覺

得中庸之道有哪些特征？④“心的回應(yīng)”：結(jié)合自己生活，說說你怎么在現(xiàn)實(shí)中踐

行中庸之道?！谜n就師生地位及相互作用而言，教師從學(xué)生疑惑處入手,

讓學(xué)生從節(jié)選文本中發(fā)現(xiàn)研討，自己歸納出“中庸之道”的特征，從而形成對(duì)“中庸之

道”的最終理解，最后再讓學(xué)生結(jié)合實(shí)踐暢談現(xiàn)實(shí)中如何踐行“中庸之道”。課堂突出

學(xué)生主體地位，教師只是為學(xué)生研討創(chuàng)設(shè)問題，整個(gè)課堂教師放手，始終讓學(xué)生思維動(dòng)

起米，或許這就可稱其為“發(fā)散型課堂”。

但是，這種所謂“發(fā)散型課堂”是否就是“歸納型教學(xué)”呢？我們依據(jù)“歸納”和

“演繹”推理公式來分析這堂課的教學(xué)：歸納推理公式：演繹推理公式：S1是

P,大前提：有P理論在某一范圍內(nèi)是正確的S1是S類的代表性個(gè)體小前提：假定

事物S行為受P理論支配所以，所有S具有屬性P結(jié)論：則S行為規(guī)律為P第

①環(huán)節(jié)（點(diǎn)的剖析）：師生從疑惑處“鄉(xiāng)人皆好之”切入，通過“感化式”和“討好式”

兩種正反“好之”來體驗(yàn)“中庸之道”的“原則性”和“平易性”特征。第②環(huán)節(jié)

（線的延伸）：教師要求學(xué)生再對(duì)文中能體現(xiàn)上述原則立場(chǎng)的類似事例加以分析，從而

體會(huì)文中孔子在評(píng)價(jià)“狂與狷、過與不及、適與莫”等方面的原則立場(chǎng)。第③環(huán)節(jié)

（面的總結(jié)）：通過上述活動(dòng)，水到渠成地歸納出“中庸之道”的特征。

上述三個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)下來，學(xué)生腦中則進(jìn)行了這樣一個(gè)“歸納推理”過程：環(huán)節(jié)

①：“鄉(xiāng)人皆好之”體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征。環(huán)節(jié)②：“鄉(xiāng)

人皆好之”是與之類似的“狂與狷”等事例中最具代表性的。環(huán)節(jié)③：所以，文中

類似事例都體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征。而課堂最后的環(huán)節(jié)④

與環(huán)節(jié)③則進(jìn)行了一個(gè)“演繹推理”的過程：大前提：“原則性、平易性”屬于“中

庸之道”。小前提：學(xué)生生活事例具有“原則性、平易性”特征。環(huán)節(jié)④：所

以，學(xué)生是在踐行“中庸之道”。

通過以上案例分析，我們至少可得出兩點(diǎn)結(jié)論：

第一，現(xiàn)實(shí)中的“歸納型教學(xué)”與“演繹型教學(xué)”是相對(duì)而言，沒有好壞之分的。

許多老師認(rèn)為“演繹”的主體是教師，主要以知識(shí)傳授為本，注重結(jié)果，屬于灌輸式教

育觀念的產(chǎn)物；而“歸納”的主體是學(xué)生，主要以能力培養(yǎng)為本；體現(xiàn)過程，屬于研究

性學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)物。其實(shí)，這是一種靜態(tài)考察，片面理解，是經(jīng)不起推敲的，如上述《中

庸之道》的教學(xué)，前三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成了歸納推理，而推理而出的環(huán)節(jié)③又與最后一個(gè)

環(huán)節(jié)④構(gòu)成了演繹推理，整個(gè)教學(xué)流程，正所謂“歸納”與“演繹”并存，有機(jī)有效地

完成了教學(xué)。而上述趙文的三個(gè)課例及卓立子老師商榷文章，都極力推崇各自認(rèn)可的“歸

納”和“演繹”的優(yōu)點(diǎn)，但“歸納”和“演繹”的各自優(yōu)點(diǎn)，卻并不能構(gòu)成對(duì)方的各自

缺點(diǎn)，因?yàn)槎呤褂玫膶?duì)象不一，情況不同。

第二，現(xiàn)實(shí)中的“歸納型教學(xué)”與“演繹型教學(xué)”是不可分割的，其道理有如“歸納”

與“演繹”之間的辯證關(guān)系。我們知道“歸納”與“演繹”這兩種邏輯推理是辯證統(tǒng)一的，

即歸納是演繹的基礎(chǔ)，沒有歸納就沒有演繹；演繹是歸納的前導(dǎo)，沒有演繹也就沒有歸納。

同理，作為語(yǔ)文課堂教學(xué)策略的“歸納型教學(xué)”和“演繹型教學(xué)”，二者也是相對(duì)獨(dú)立，而

又相互滲透的。

第三，其實(shí)，我們?cè)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中，常常會(huì)看到這樣情形：從整堂課或整篇課文

閱讀教學(xué)來看，其采用的是“歸納型教學(xué)”，但在總體歸納中又有局部的演繹。同理，

有時(shí)總的是“演繹型教學(xué)”，但其局部卻又有歸納。譬如上述趙文中的第②③課例都有

“歸納”和“演繹”并存的影子，而我們之所以分別將其稱為“歸納型教學(xué)”或“演繹

型教學(xué)”，主要也是看其總體側(cè)重，同時(shí)也是便于分析，但在實(shí)際教學(xué)中，這兩種教學(xué)

策略往往是相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用。

語(yǔ)文教學(xué)是重演繹還是重歸納？

請(qǐng)先看幾個(gè)教學(xué)實(shí)例。

例一，教學(xué)朱自清的散文《荷塘月色》進(jìn)行到把握主題階段，教師首先點(diǎn)撥道:

關(guān)于朱自清散文《荷塘月色》的主題思想和作者的寫作意圖.歷來有多種不同的理

解。有人認(rèn)為。本文是作者寄情山水之作。抒寫清冷幽深的境界。表現(xiàn)凄涼的心境;

有人認(rèn)為本文是借景抒情之作，表現(xiàn)作者愁悶的心情：有人認(rèn)為是表現(xiàn)作者欣賞月

下荷塘自然之美的情趣.據(jù)守個(gè)人的小天地，表現(xiàn)閑適的心情：有人認(rèn)為它不是抒

發(fā)作者逃避現(xiàn)實(shí)的情緒.而是表現(xiàn)作者對(duì)現(xiàn)實(shí)不滿的憤激心情：有人認(rèn)為是表現(xiàn)對(duì)

黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿和對(duì)美好生活的向往。凡此種種。不勝枚舉。請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x此文，

看看我們從中能讀出什么呢？接下去。學(xué)生的閱讀交流基本上是列舉課文某一片段印

證上述某一說。

例二，教學(xué)選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》第一單元“以意逆志知人論世”，

教師依照教科書編寫的板塊，先作賞析指導(dǎo)：同學(xué)們.今天我們學(xué)習(xí)第一單元“以

意逆志知人論世”（板書）。這是傳統(tǒng)的詩(shī)歌賞析的方法，語(yǔ)出《孟子》。孟子說：

“說詩(shī)者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之?！币馑际钦f。我們?cè)?/p>

解說、欣賞詩(shī)歌的時(shí)候.不能就表面意思去理解字詞，更不能拘于個(gè)別字眼去理解

詩(shī)句.而應(yīng)該從作品的整體出發(fā)，由表及里、由淺入深地理解詩(shī)作的主旨。用自己

的切身體會(huì)去推測(cè)作者的本意。孟子還提出了“知人論世”一說.意思是我們?cè)谛?/p>

賞、吟詠古人詩(shī)歌作品時(shí).應(yīng)該深入探究他們的生平和為人.全面了解他們所生活

的環(huán)境和時(shí)代.與作者成為心靈相通的好朋友。接著，教師讓學(xué)生看“賞析指導(dǎo)”，

把握如何做到“以意逆志”和“知人論世”。完成這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之后，教師又以白

居易《長(zhǎng)恨歌》為例進(jìn)行演示，之后才讓學(xué)生自主賞析《湘夫人》、《擬行路難》

等作品。

例三.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向議論寫作.教師的教學(xué)步驟是：第一步，告訴學(xué)生橫

向議論的基本特征。第二步，給學(xué)生講解橫向議論要注意的要點(diǎn)。第三步，以何為

的《論時(shí)間》為例加以解說。第四步，提出一個(gè)話題讓學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。第五步，學(xué)

生作文。

上面列舉的三個(gè)實(shí)例.雖然內(nèi)容不同.形式各異.但是有其共性.那就是都運(yùn)

用了演繹邏輯，即從抽象到具休、從一般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊的思維方法。這樣

運(yùn)用演繹法的設(shè)計(jì)，目標(biāo)比較明確。應(yīng)該說是合理的，可操作性也是很強(qiáng)的.尤其

便于教師的課堂調(diào)控。但值得我們思考的是，語(yǔ)文教學(xué)到底該重演繹還是重歸納？

我個(gè)人認(rèn)為是后者而不是前者。

首先。是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律使然。語(yǔ)文是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科.它需要學(xué)習(xí)者

大量接觸典范的語(yǔ)言材料，通過閱讀、欣賞、品味、分析、探究，從而積淀語(yǔ)言，

形成良好的語(yǔ)感。提高語(yǔ)文素養(yǎng)。所以，人們常說語(yǔ)言學(xué)習(xí)常常是“舉三”而“反

一“，是在巨大數(shù)量的語(yǔ)言（言語(yǔ)）“例子”的反復(fù)撞擊、刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴”說

出來”。成年累月無限量地加大后，才“奔涌而出”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)與自然學(xué)科最大的

不同就是重在積累.早在兩千多年前人教育家孟子就明確告訴了我們：“居之安，

則資之深；資之深，則取之左右逢其原?！边@里的“費(fèi)”即積累。意為積累得多了.就

能取之不盡，用之不竭。當(dāng)代教育家呂叔湘先生也說過：“少數(shù)語(yǔ)文較好的學(xué)生.你

要問他的經(jīng)驗(yàn).異口同聲說是得益于看課外書?！眰鹘y(tǒng)語(yǔ)文教肓一直重學(xué)生的誦、

記而輕教師講解的教法。所追求的就是通過接觸積累語(yǔ)言材料而達(dá)到白悟。很顯

然.運(yùn)用歸納邏輯.從具有代表性的具體語(yǔ)言材料入手.進(jìn)而悟出一般性的結(jié)論.這

才符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律

其次，它符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)是一條最重要的認(rèn)知規(guī)

律.學(xué)生在接觸一些具體可感的語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上.逐漸形成帶有普遍性的理性認(rèn)

識(shí).這是一個(gè)由具體到抽象、由表及里、由淺入深的過程。遵循這一規(guī)律，學(xué)生既

能輕松愉悅地獲得知識(shí).又能使認(rèn)知水平漸進(jìn)提升。語(yǔ)文學(xué)習(xí)還有一個(gè)非常重要的

規(guī)律。那就是模仿.模仿前賢今人的成功之作.像茅盾背《紅樓夢(mèng)》、蘇步青熟讀

《古文觀止》便是例證。

通過長(zhǎng)期的艱苦的與文本親近.在頭腦中建立起豐富的“語(yǔ)言范式”.形成“興

奮灶”,這就是我們要追求的“腹有詩(shī)書”。運(yùn)用這些“范式”，模仿著“說”.模

仿著“寫”。先求其“形似”，后求其“神似”,最后求其超越。這樣。就很容易

有學(xué)習(xí)的充實(shí)感、成就感、條理感，就不會(huì)再感到語(yǔ)文學(xué)習(xí)空泛無力、不可捉摸。

由此可見。語(yǔ)文教學(xué)不能搞“科學(xué)求證”.而應(yīng)該因文悟道，因言悟理。

再次，它體現(xiàn)了“生本”理念?！耙陨鸀楸尽笔钱?dāng)今新課程一個(gè)很響亮的口號(hào).如

何落實(shí)“生木”.就是要改變“師授生受”的教學(xué)現(xiàn)狀.讓學(xué)生寅正成為學(xué)習(xí)的主

人。有這樣一個(gè)教學(xué)案例：美國(guó)的教師教學(xué)生畫蘋果時(shí)，提上一袋蘋果，一人分一

個(gè)，讓學(xué)生看。摸，聞，甚至咬上幾口，然后開始畫蘋果.結(jié)果.大多數(shù)學(xué)生第一

次畫出來的像西瓜.第二次畫出來的像梨，第三、四次畫出來的才像蘋果：而中國(guó)

的教師教學(xué)生畫蘋果時(shí)。只帶一支粉筆，先對(duì)全班學(xué)生講畫蘋果的注意事項(xiàng).然后

在黑板上一筆一畫地示范，要求學(xué)生照著老師的樣板畫出來。結(jié)果所有的學(xué)生第一

次畫出來的蘋果就像蘋果。相較而言。美國(guó)的學(xué)生雖然畫得費(fèi)勁且不太像蘋果.但

畫出來的卻是生活中的蘋果”中國(guó)的學(xué)生雖然畫得輕松且很像蘋果.但畫來的卻是

“黑板上的蘋果”、“老師的蘋果”。中國(guó)教師教學(xué)生畫蘋果運(yùn)用的就是演繹法.而

美國(guó)教師運(yùn)用的則是歸納法.讓學(xué)生從接觸蘋果中學(xué)會(huì)畫蘋果.學(xué)生的自主性得到

了充分的發(fā)揮再來看前面列舉的三個(gè)教學(xué)實(shí)例.如果運(yùn)用歸納法。

不妨作這樣的設(shè)計(jì)：

例一，先讓學(xué)生深入閱讀文本及與《荷塘月色》相關(guān)的資料由學(xué)生自由評(píng)點(diǎn)、分析探

究并發(fā)表‘自己對(duì)文章主旨的看法.待大家交流結(jié)束后。教師才列舉出人們歷來的不同理解,

使得眾多的思想發(fā)生碰撞；

例二，例二，先讓學(xué)生品讀賞析同一題材作品（如自居易的《長(zhǎng)恨歌》和屈原的《湘夫

人》同屬于愛情題材）、同一題目作品（如李白的《行路難》和鮑照的《擬行路難》）、同一

作者的不同作品（如陸游寫于同一年份的《書憤》和《臨安春雨初霽》），再深入探究它們的

不同意韁.進(jìn)而把握古詩(shī)鑒賞的兩把“金鑰匙一”以意逆志”和“知人論世”.最后進(jìn)行

實(shí)際的操作訓(xùn)練.將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用的能力；

例］三，例三，先讓學(xué)生閱讀何為的《論時(shí)間》，了解它前半部分四個(gè)自然段從四個(gè)

方面闡發(fā)話題“時(shí)間”.再比較分析這四個(gè)方面的關(guān)系及每個(gè)方面的表述形式.進(jìn)而認(rèn)識(shí)橫

向議論的特點(diǎn)和要求.最后再進(jìn)行'思維體操式”的專題訓(xùn)練.重在培養(yǎng)發(fā)散思維能力。相

較而言.這三種設(shè)計(jì)都是從具有代表性的具體語(yǔ)言材料入手都有從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)逐步

深化的過程都科學(xué)靈活地處理了“放”與“收”的辯證關(guān)系.都著眼于學(xué)生，給了他們比較

自由的發(fā)揮空間.都使得學(xué)生的課程資源得到最大化的開發(fā)與利用.者易于激發(fā)學(xué)生進(jìn)發(fā)出

創(chuàng)新思維的火花。重申一下本人的觀點(diǎn)：語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)首選歸納法.慎用演繹邏輯。

語(yǔ)文教學(xué)是重演繹還是重歸納？

對(duì)幾個(gè)演繹法教學(xué)實(shí)例存在的問題進(jìn)行分析并且利用歸納法教學(xué)用應(yīng)地給出了解決問題

的方案，語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)首選歸納法，慎用演繹邏輯。就演繹法課例本身分析，利用歸納法教學(xué)

給出的解決方案！

1、正確理解“演繹”和“歸納”的內(nèi)涵是這個(gè)問題的基本常識(shí)問題。

（1）理解“歸納”和“演繹”的內(nèi)涵應(yīng)該從兩個(gè)方面出發(fā)。

從它們作為一種邏輯思維方法的角度理解。演繹法就是從普遍性的理論知識(shí)出發(fā)，去認(rèn)

識(shí)個(gè)別的、特殊的現(xiàn)象的一種邏輯推理方法。這里我們要強(qiáng)調(diào)的是演繹著重認(rèn)識(shí)“個(gè)別和特

殊”的現(xiàn)象，演繹在驗(yàn)證之后也要得出結(jié)論。所謂歸納，是指從許多個(gè)別的事物中概括出一

般性概念、原則或結(jié)論的思維方法。歸納由一系列具體的事實(shí)概拈出一般原理?？梢钥闯觯?/p>

歸納它更“強(qiáng)調(diào)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)得出的原理和規(guī)律?！睆乃鼈?cè)~語(yǔ)的釋義和具體呈現(xiàn)來理解。

演繹的近義詞有鋪陳，發(fā)揮，展現(xiàn)，表現(xiàn)、推演等，演繹，注重演繹時(shí)的情感文字表達(dá)，注

重體驗(yàn)者的想法過程。我們認(rèn)為“演繹的過程性要強(qiáng)于歸納。”歸納意即歸入、加入，歸并,

歸攏、使有條理等，就是從大量事實(shí)中歸納結(jié)論。秦牧《藝海拾貝?惠能和尚的偈語(yǔ)》“把

這些事情歸納起來，很可以看出其中是有不少道理的?！焙殍　稇虻哪钤~與詩(shī)的朗誦》六（二）

“這里盡可能的簡(jiǎn)單化，歸納為容易把握、容易記住、容易實(shí)踐的六件事?！笨梢钥闯觥皻w

納”雖不忽略過程也注重大量的事情、事實(shí)但更“強(qiáng)調(diào)得到結(jié)果和規(guī)律，盡可能的簡(jiǎn)單化，

更注意事實(shí)和事情的共性而非個(gè)性?！?/p>

（2）“歸納”和“演繹”二者之間的辯證關(guān)系。演繹和歸納反映了人們認(rèn)識(shí)事物兩條

方向相反的思維途徑，前者是從一般到個(gè)別的思維運(yùn)動(dòng)，后者是從個(gè)別到一般的思維運(yùn)動(dòng)。

“沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎(chǔ)，為演繹提供前提。沒有演繹也沒有歸納，演繹

為歸納提供指導(dǎo)?！?/p>

2、恰當(dāng)把握“演繹”和“歸納”在語(yǔ)文教學(xué)中的作用是這個(gè)問題的準(zhǔn)確定位問題。

以上的分析，可以指導(dǎo)我們?nèi)ダ斫狻把堇[”和“歸納”在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，把握了“演繹”

和“歸納”在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，我們就可以對(duì)“趙文”中的“演繹法和歸納法”教學(xué)課例

以及的看似符合規(guī)律性的觀點(diǎn)談一些想法了。演繹引導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)個(gè)別的、特殊的現(xiàn)象，而語(yǔ)

文教學(xué)就是要注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)個(gè)別的特殊的語(yǔ)文現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生利用普遍性知識(shí)對(duì)語(yǔ)文的

個(gè)別性和特殊性進(jìn)行演繹學(xué)習(xí)。歸納注重歸納出結(jié)果，原理和規(guī)律，更注重結(jié)果。而演繹注

重情感文字表達(dá)，注重休驗(yàn)者的想法過程。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)更注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和過程,

并且過程的優(yōu)化一般也意味著學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的高效。

三個(gè)演繹教學(xué)實(shí)例分別如下。

課例1《荷塘月色》羅列歷來有關(guān)主旨的不同理解，讓學(xué)生列舉課文片段印證；課例2

教師展示“以意逆志，知人論世”理論，利用理論教師演示白居易《長(zhǎng)恨歌》，然后引導(dǎo)學(xué)

生自主賞析《湘夫人》、《擬行路難》等作品；課例3告訴學(xué)生橫向議論的特征，利用告知

的知識(shí)教師解說何為的《論時(shí)間》一文，然后進(jìn)行話題訓(xùn)練和作文訓(xùn)練。的分析是正確的，

三個(gè)實(shí)例的共性都運(yùn)用了演繹邏輯，印從抽象到具體、從一般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊的思維

方法。也對(duì)三個(gè)課例進(jìn)行了一定程度的肯定，然而從利用歸納法對(duì)課例的設(shè)計(jì)和對(duì)歸納法在

語(yǔ)文教學(xué)中的作用大加肯定來看，實(shí)際是基本否認(rèn)這些演繹法教學(xué)課例的。這些課例有一些

硬傷，但能否就說語(yǔ)文教學(xué)要慎用演繹的教學(xué)邏輯呢，我看未必！

（1）演繹是對(duì)抽象、規(guī)律知識(shí)的具體對(duì)話，而不是對(duì)抽象、規(guī)律知識(shí)的傳授和簡(jiǎn)單驗(yàn)

證。

三個(gè)演繹法課例無一例外地都對(duì)抽象、規(guī)律知識(shí)進(jìn)行了靜態(tài)的傳授和驗(yàn)證，更嚴(yán)重的是

傳授之后，學(xué)生幾乎都在文本鑒賞或?qū)懽鲿r(shí)對(duì)這抽象、規(guī)律的知識(shí)僅作了直線單一式的運(yùn)用，

而沒有形成一種引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中具體形象地對(duì)話式運(yùn)用。假如課例1引導(dǎo)學(xué)生在列

舉印證后進(jìn)行比較、進(jìn)行辯論式的演繹；課例2且不談?wù)n堂的容量可能太大，因?yàn)檎f演示《長(zhǎng)

恨歌》后（而一篇《長(zhǎng)恨歌》就歷來眾說紛紜）接著賞析了《湘夫人》、《擬行路難》等文

（后加了等字），照課例1而觀，要匆忙完成課堂的教學(xué)任務(wù)，恐怕一樣要犯靜態(tài)直線單一

式演繹的錯(cuò)誤了；課例3我們認(rèn)為《論時(shí)間》假如把“解說的形式”更改變?yōu)閷?duì)“運(yùn)用橫向

議論特征”的賞析式演繹，這樣的演繹呈現(xiàn)的就是別一番風(fēng)景了，這樣的演繹有何不可呢？

如果因?yàn)榻處煹牟僮鞑簧?，演繹的方法策略不夠靈活多變，就判斷語(yǔ)文教學(xué)一定要慎用演繹

法，那就一不小心地犯了形式邏輯的錯(cuò)誤吧？

（2）演繹是發(fā)揮抽象、規(guī)律、原理的教示和工具作用，而不是讓抽象規(guī)律的知識(shí)成為

束縛學(xué)生的教條。陳軍老師說：“承認(rèn)語(yǔ)文是一門學(xué)科，就要承認(rèn)語(yǔ)文的學(xué)科知識(shí)，重視語(yǔ)

文學(xué)科知識(shí)在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的教示和指導(dǎo)作用，重視其在認(rèn)識(shí)中的支撐和憑借的工具作用?！?/p>

演繹法進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，就是為學(xué)生提供演繹時(shí)需要的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，從而對(duì)教學(xué)產(chǎn)生定向作

用，失去這種定向，學(xué)生能力的形成可能因課堂的天馬行空低效甚至無效。培根是最強(qiáng)調(diào)“歸

納法”的哲學(xué)家，但在“歸納”之最后，他更是指出“由此遞降，使之運(yùn)用于特別的事實(shí)，

以圖獲得發(fā)明而增進(jìn)人類控制自然之能力”。培根的話啟示我們的語(yǔ)文教學(xué)，在規(guī)律、原理、

知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行豐富的演繹，學(xué)生語(yǔ)文能力的形成和語(yǔ)文素養(yǎng)的提高才能百尺竿頭，更近

一步。

(3)演繹的重過程性，重個(gè)別性、重特殊性才更符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。說，語(yǔ)文是一

個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，它需要學(xué)習(xí)者大量接觸典范的語(yǔ)言材料?，通過閱讀、欣賞、品味、分

析、探究，從而積淀語(yǔ)言，形成良好的語(yǔ)感，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。這個(gè)有關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點(diǎn)

絕對(duì)正確，但以此來證明語(yǔ)文教學(xué)中要重歸納而慎演繹，未免又犯了一個(gè)以偏概全的錯(cuò)誤。

語(yǔ)文的這個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律可以證明語(yǔ)文教學(xué)中多種思維方式的合理性。演繹更注重過程，更注重

個(gè)別性、特殊性，演繹的過程更是一個(gè)閱讀、欣賞、品味、分析、探究，從而積淀語(yǔ)言，形

成良好的語(yǔ)感，提高語(yǔ)文素養(yǎng)的過程，怎么就單單證明了語(yǔ)文教學(xué)更重歸納法運(yùn)用呢？

(4)演繹是對(duì)語(yǔ)文本體知識(shí)的重視，對(duì)于反對(duì)當(dāng)前課堂的散而無序的滿堂鬧有積極的

意義。語(yǔ)文教學(xué)重歸納還是重演繹這是一個(gè)確立教的過程的問題。歸納重歸納出規(guī)律、原理、

范式，歸納的過程是很容易讓課堂過程散而無序甚至滿堂鬧的。演繹是在原理、規(guī)律、范式

的指導(dǎo)下結(jié)合具體的語(yǔ)言分析和語(yǔ)言感悟?qū)υ怼⒁?guī)律、范式進(jìn)行驗(yàn)證的過程，學(xué)生在范式,

分析和總結(jié)的過程中既掌握了一般，更分析了特殊，演繹使語(yǔ)文的學(xué)習(xí)變成了學(xué)生在文本中

“來來回回”的過程，語(yǔ)文的本體知識(shí)得到了重視，讓課堂更加科學(xué)合理有序。

(5)運(yùn)用科學(xué)的演繹策略和方法演繹語(yǔ)文課堂的精彩。演繹課堂的精彩要求我們的課

堂教學(xué)注重語(yǔ)文本體知識(shí)意識(shí)、學(xué)生的主體意識(shí)的同時(shí)，更注重師生、生生、生本的互動(dòng)對(duì)

話意識(shí)。演繹精彩的課堂就需要精彩的演繹。我們主張以下可以用來嘗試的演繹方法和策略。

認(rèn)讀式演繹，就如課例1那樣，但這是較為簡(jiǎn)單的演繹的方式方法；篩選歸類式演繹，這種

演繹具有了推演的性質(zhì)；聯(lián)系對(duì)比式演繹，這是演繹的進(jìn)一步深入；推斷式演繹，這具有了

推演的深入層次；創(chuàng)新式演繹，這種演繹是演繹的較高境界，它把知識(shí)、規(guī)律、原理延伸到

另一層面，使學(xué)習(xí)的過程走進(jìn)一個(gè)新的層級(jí)。等等，不一而足！

3、談?wù)勥\(yùn)用歸納法對(duì)幾個(gè)課例進(jìn)行的更改。

課例1先閱讀文本以及背景資料，學(xué)生先交流對(duì)文章主旨的看法，最后教師再展

示人們歷來的不同理解；課例2、課例3都是分別先通過歸納得出詩(shī)歌鑒賞理論“以意逆

志、知人論世”和“橫向議論的特點(diǎn)和要求”，然后進(jìn)行賞析詩(shī)詞和寫作訓(xùn)練，我們認(rèn)為

課例2和3最后回歸的其實(shí)還是演繹法教學(xué)，我想不會(huì)看不出這一點(diǎn)的，然而沒有明說，

不知是故意還是為了什么，或者是為了證明自己的“語(yǔ)文教學(xué)要重歸納而慎演繹”而不愿

意說吧？十分肯定地認(rèn)為他這三個(gè)設(shè)計(jì)都是歸納法教學(xué)，都科學(xué)靈活地處理了“收”與“放”

的關(guān)系，學(xué)生的課程資源得到了最大的開發(fā)與利用，甚至激發(fā)出了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。

依的意見是，朱自清《荷塘月色》主旨?xì)v來眾說紛紜，至今還爭(zhēng)論不休，按的做法，最后

還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低呢？對(duì)于課例2和課例3,想強(qiáng)調(diào)的是歸

納和演繹之間的關(guān)系是辯證的，沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎(chǔ)，為演繹提供前

提。沒有演繹也沒有歸納，演繹為歸納提供指導(dǎo)。相較語(yǔ)文教學(xué)而言，二者的辯證關(guān)系也

讓我們明了，我們的語(yǔ)文教學(xué)可以大膽地以已知的知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行演繹，演繹屬于我們師

生的精彩。最后，我們也像一樣：強(qiáng)調(diào)一下的薄見:語(yǔ)文教學(xué)要大膽、多元豐富地運(yùn)用演

繹法教學(xué)，歸納法教學(xué)時(shí)而為之也未嘗不可。以上所述，純屬請(qǐng)教，不當(dāng)之處，請(qǐng)見諒！

再說語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”和“演繹”

把現(xiàn)象上升到本質(zhì)的能力讓人佩服，但把教學(xué)使用的“方法”指認(rèn)為某種“定式”

的“課型”，不敢茍同。所舉《論語(yǔ)選讀?中庸之道》案例相當(dāng)?shù)湫?，但愚認(rèn)為從“課

堂的出發(fā)邏輯起點(diǎn)、行進(jìn)過程、目的意義，以及上述過程師生‘演繹‘和‘歸納’活動(dòng)

呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)”出發(fā)，對(duì)案例的觀察尚有不當(dāng)之處。

一、爭(zhēng)論的核心問題和爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)分析

給出了典型的歸納和演繹推理公式。這使問題的討論更直觀。典型歸納推理公式：

S1是PS1是S類的代表性個(gè)體所以，所有S具有屬性P典型演繹推理公式：大前提：有

P理論在某一范圍是正確的小前提：假定事物S行為受P理論支配結(jié)論：則S行為的規(guī)

律為P

與爭(zhēng)辯的核心問題是教學(xué)中“歸納”和“演繹”運(yùn)用“孰輕重”的問題，說辨別

的標(biāo)準(zhǔn)”看其總體側(cè)重”，很正確。拙文觀點(diǎn)“語(yǔ)文教學(xué)注重運(yùn)用演繹法教學(xué)，歸納法

也時(shí)常參與運(yùn)用”，并沒有否認(rèn)“歸納”法的重要作用。程文把對(duì)這個(gè)問題的討論總結(jié)

為定一尊的“歸納型”和“演繹型”課型。這著實(shí)誤解了和，“法”和“型”不是一個(gè)

層次的概念，“型”基本固定，“法”無常法，換言之，語(yǔ)文教學(xué)沒有模式可套，操作

十分靈活，也多變，然有其較為偏重之法。斥為推崇“歸納”或“演繹”型課堂似有抓

辮子之嫌吧。和爭(zhēng)論的本質(zhì)是師生“演繹”和“歸納”活動(dòng)的呈現(xiàn)循環(huán)樣態(tài)問題。愚以

為這討論的是師生活動(dòng)中的孰為“主體”的問題（如果承認(rèn)學(xué)生主體，學(xué)生的活動(dòng)更多

地是歸納還是演繹？）;還討論的是教學(xué)的“預(yù)設(shè)”和“生成”問題（預(yù)設(shè)是什么和生

成是什么的問題，何者是課堂主體的問題？）；更討論的是語(yǔ)文“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的學(xué)

習(xí)方法問題（是演繹式的具體語(yǔ)境運(yùn)用式學(xué)習(xí)還是歸納尋求的結(jié)果式學(xué)習(xí)）。根據(jù)典型

的歸納和演繹公式，歸納注重結(jié)果，盡管伴隨著過程，但更指向結(jié)果。演繹是對(duì)抽象、

規(guī)律的具體對(duì)話，更注重體驗(yàn)過程。建構(gòu)課堂類型是需要勇氣的。程文可以把課堂現(xiàn)象

上升到本質(zhì)訴求，但不可以把教學(xué)方法等同于課堂類型，邏輯上有些遺憾。愚以為不必

要把我和有關(guān)“歸納”和“演繹”兩教學(xué)法“孰輕重”的問題，非要說成我們贊同其一

課型。出于和事目的“歸納和演繹”交叉融合理如其然，但就語(yǔ)文教學(xué)論，觀點(diǎn)“語(yǔ)文

教學(xué)注重多元、豐富地運(yùn)用演繹法教學(xué)，歸納法也時(shí)常參與運(yùn)用”或許更接近于日常課

堂教學(xué)本身。

二、語(yǔ)文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程、目的意義與課堂活動(dòng)中“歸納和演繹”呈現(xiàn)

循環(huán)的樣態(tài)分析

師生課堂活動(dòng)中“歸納和演繹”呈現(xiàn)和循環(huán)的樣態(tài)中“何者占優(yōu)”（“優(yōu)”不僅是

數(shù)量的，更是體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的，促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的）該是判定語(yǔ)文教學(xué)中重歸納還是重演

繹的恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)。而這須從對(duì)語(yǔ)文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程和目的意義分析入手。對(duì)事

實(shí)本身的分析比上升到課型更可靠，對(duì)所舉《〈論語(yǔ)〉選讀》“點(diǎn)一線一面一心”教學(xué)

“課型”（其實(shí)稱課例更妥）再觀察。①“點(diǎn)的剖析”：一個(gè)人用什么的方式才能讓善

惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？②“線的延伸”：你還能從其他語(yǔ)錄中感受到孔子的這一

原則立場(chǎng)嗎？③“面的總結(jié)”：你覺得中庸之道有哪些特征？④“心的回應(yīng)”：結(jié)合自

己的生活，說說你在現(xiàn)實(shí)中是如何踐行中庸之道的？……就此"課例”，對(duì)“師生課堂

活動(dòng)中'歸納和演繹'的呈現(xiàn)循環(huán)”作了分析和總結(jié)：分析：“學(xué)生腦中進(jìn)行了一個(gè)歸

納推理過程：由環(huán)節(jié)①'點(diǎn)'加二環(huán)節(jié)②'線'歸納推理出環(huán)節(jié)③'中庸之道的特征'；

環(huán)節(jié)④與環(huán)節(jié)③則進(jìn)行了一個(gè)演繹推理過程?！?/p>

總結(jié)：”如上述《中庸之道》的教學(xué)，前三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成了歸納推理，而推理而

出的環(huán)節(jié)③又與環(huán)節(jié)④構(gòu)成了演繹推理，整個(gè)教學(xué)流程，正所謂‘歸納’與'演繹'并

存，有機(jī)有效地完成了教學(xué)?！币赖姆治龊涂偨Y(jié)，本課例“師生課堂活動(dòng)中'歸納和演

繹’的呈現(xiàn)循環(huán)”簡(jiǎn)示為：演繹f歸納f演繹。這恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了環(huán)節(jié)②到環(huán)節(jié)③，以

及環(huán)節(jié)③到環(huán)節(jié)④之間的過程和關(guān)系；這樣的結(jié)論必為：“歸納”與“演繹”并存，有

機(jī)有效地完成了教學(xué)。但其忽略了環(huán)節(jié)①的作用，環(huán)節(jié)①和環(huán)節(jié)②形成什么關(guān)系呢？答

案的找尋必須分析環(huán)節(jié)①自身，按的述說，環(huán)節(jié)①“是教師從學(xué)生的預(yù)習(xí)中尋找的學(xué)生

閱讀的興奮點(diǎn)，是教師切入設(shè)置的問題”，我們就可以說環(huán)節(jié)①是教師對(duì)學(xué)生學(xué)情歸納

的結(jié)果，這種歸納置于課堂的出發(fā)點(diǎn)（屬于教師的預(yù)設(shè)），是課堂的出發(fā)方式，不妨稱

之為“前歸納或隱歸納（因有時(shí)比較隱蔽）”，由此可以把忽略的部分補(bǔ)充完整，整個(gè)

課堂"師生活動(dòng)'歸納和演繹'的呈現(xiàn)和循環(huán)”作出另外的簡(jiǎn)示：歸納If演繹1:歸納

2一演繹2。這表現(xiàn)的是語(yǔ)文課堂的另外一種行進(jìn)過程。

由以上的分析也可以得出一些結(jié)論了。1.語(yǔ)文教學(xué)課堂呈現(xiàn)的基本樣態(tài)是什么，是

歸納和演繹傳遞時(shí)的“相互融合、交叉進(jìn)行”的樣態(tài)（程文觀點(diǎn)），還是由二者的主輔

關(guān)系，以輔助主的樣態(tài)（鄙人觀點(diǎn)）。“師生課堂活動(dòng)中'演繹一歸納一演繹'的呈現(xiàn)

和循環(huán)”是種線式循環(huán)，這必然是“'歸納'與'演繹'并存，交叉融合”。二者不存

在主從先后關(guān)系。

“師生活動(dòng)中'歸納和演繹'的呈現(xiàn)和循環(huán)”：歸納1-演繹1；歸納2一演繹2……o

是種復(fù)式循環(huán)，每個(gè)循環(huán)中的歸納教師發(fā)揮著“導(dǎo)”的作用，而演繹是學(xué)生學(xué)的過程。

顯然，此時(shí)演繹呈現(xiàn)著課堂的主要面貌。

這種說法的依據(jù)在哪里呢？

依據(jù)之一：“預(yù)設(shè)”和“生成”理論?！胺e極預(yù)設(shè)、科學(xué)生成”的觀點(diǎn)在課程實(shí)

施中得到了肯定，相對(duì)而言，預(yù)設(shè)憑借的是歸納的結(jié)果，生成指向演繹的過程或?qū)W生學(xué)

的過程，預(yù)設(shè)總在生成之前，有時(shí)以“前歸納”存在于演繹之前，因此“歸納1一演繹1；

歸納2一演繹2……”的課堂形態(tài)，以演繹為主，歸納起著引導(dǎo)教示作用。前歸納“預(yù)設(shè)”

有時(shí)是教師的歸納成果，恰是教師的匠心獨(dú)運(yùn)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)情的把握，的判斷失誤是

因?yàn)闆]有注意到環(huán)節(jié)①“前歸納”。“歸納為導(dǎo)，演繹為主”的淺薄論斷于此亦可得到

印證。依據(jù)之二：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的意義。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最高目的是培養(yǎng)學(xué)生會(huì)閱

讀的能力。葉老論述語(yǔ)文教材的功能一是“憑借”，二是“例子”，三是“鎖鑰”。教

材學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握這個(gè)例子，能夠憑借這把鑰匙?！皻w納1-演繹1；歸納2f演繹

2……”的酵母作用可以為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)和語(yǔ)文生活提供“憑借、例子、和鎖鑰”，這

是更高層次的“歸納f演繹”學(xué)習(xí)樣態(tài)，有深遠(yuǎn)的意義。美國(guó)結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表

人物布魯納說得好“一門學(xué)科不僅是“學(xué)會(huì)什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即

“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)“。引導(dǎo)學(xué)生“憑借自己的力量”對(duì)人類文化知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”，包括

尋找正確的結(jié)構(gòu)和意義?！薄皻w納1-演繹1；歸納2f演繹2……”課堂形態(tài)或許和正

確的結(jié)構(gòu)和意義沾邊。

三、“歸納1-演繹1；歸納2f演繹2……”課堂形態(tài)，以“演繹”為偏重的語(yǔ)文

課堂是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”為核心語(yǔ)文學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)

新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)文課