走進命題和表達的本質-中考記敘類閱讀題復習策略

走進命題和表達的本質——中考記敘類閱讀題復習策略張存平薛桂剛

閱讀能力是考查學生綜合素養(yǎng)的一項重要指標，也是中考復習耗力最多卻難以見效的一塊難啃的硬骨頭。分類化塊、專題復習、題型建模、強化模擬、以考促讀等復習模式花樣繁多，但無論怎樣折騰，這一板塊仍然是最難過的鬼門關。筆者以為這一問題的癥結在于程式化訓練下的學生迷失了知識學習與生命生長的關系，感受不到知識對于生命成長的意義和價值。鑒于此，對這一板塊的復習，是否應該從注重知識接受的技巧和數量轉移到對知識探究過程的態(tài)度關注？讓知識學習始終與生命成長的意義相伴，在生命成長狀態(tài)下實現閱讀能力的提升。

一、打造閱讀緩沖帶，為應試閱讀鋪墊蓄勢

以應試為目的的閱讀狀態(tài)下，閱讀的終極關注是對文本的技術處理，淡化了學生對文本的情感體驗，文本成為了演練答題技巧的工具，喪失了審美的功能。殊不知，缺失審美體驗的閱讀，閱讀的性質就發(fā)生了徹底的改變，從自由自覺的審美體驗變成了被動、機械的技術操作。這種情態(tài)下的閱讀，學生情感和思維很難深入到文本核心，閱讀的效果也就很難達到較高的境界。因此，保護和培養(yǎng)學生的審美情趣是閱讀訓練的前提。

縱觀各地中考記敘類閱讀試題，選文主題的大方向是一致的，那就是以關注學生的生命成長為中心。大的選文方向不外乎：1．親情頌歌；2．尊重生命；3．人文關愛；4．自然感悟；5．世態(tài)百相；6．民族情懷。而這些主題既與學生平時的文本學習相契合，也是學生生命成長必需的精神營養(yǎng)。這就要求初三階段的閱讀訓練不能隔斷作為訓練資料的選文與課本的血脈關聯，而是應該把課外的選文訓練作為課本閱讀的自然延伸和擴散整合。然而，事實是，很多學校把課本的學習和初三的閱讀訓練分成了兩個截然不同的階段。有的做法是在初三上學期就匆匆告別整個學年的課程，徹底轉入應試復習新的戰(zhàn)略階段，明確地暗示學生：素質教育告終，應試大戰(zhàn)開局。從此，文本閱讀的性質發(fā)生了徹底的改變。

正確的做法是萬分慎重地處理課內閱讀到課外閱讀的過渡。應該有一個適應性鋪墊，不要馬上開始試題類型和技法的專項訓練，而是先順應經常閱讀的文本主題種類，引導學生做主題明確自由寬泛的擴展閱讀，這個閱讀階段不講究做題的技法，而是關注對文章內容的情感體驗和整體把握，讓學生養(yǎng)成對所讀文章“類”的意識和整體把握能力。這就對指導教師的人文視野提出了挑戰(zhàn)，不能像以往的做法那樣，統(tǒng)一訂購一本復習材料，不加篩選地照本宣科，做題批閱評答案。在這個階段，筆者的做法是廣泛搜尋當代名家人文隨筆和最新的人文類期刊，選取主題類別明顯又適合學生接受的千字文，模仿《詩經》的“風”“雅”“頌”，將選文按意義分為三類：“風”類選文描寫世態(tài)百相、社會生活；“雅”類選文感悟自然，象征抒情；“頌”類選文中外名人傳記隨筆，人文精神、民族情懷。然后，制作閱讀活頁，每周發(fā)放，品賞指導。活頁有四個內容板塊：一是“導讀”，抓住選文最明顯的內容或形式特點，以隨筆、漫談方式，做閱讀前的興趣誘導；二是“選文”，力求抓住學生的興趣點，圖文并茂，體現“類”的特點，精彩處可加簡單的閱讀批注和提示，讓學生有名師伴讀的感覺；三是“討論思考”，緊扣選文的精彩片段，或概括、或分析、或評賞，題目門檻低，力求引發(fā)對自身生命成長的思考，不求答案規(guī)范，注重真切體驗；四是“知識鏈接”，拓展與作者或文本內容相關聯的知識，使閱讀活頁具有內容的厚重感。

這些閱讀活頁一方面彌補了課文學習結束后文本細讀的斷層，一方面又實現了對文本從課堂解讀狀態(tài)到獨立閱讀狀態(tài)的轉變，開始獨立思考和陳述、表達問題。閱讀活頁的發(fā)放貫穿初三復習的始終，只是下半學期，活頁的選文目的發(fā)生了從閱讀到創(chuàng)造仿寫的轉變。

二、把握命題宗旨，明確應試要略

歷屆中考閱讀試題，加上名目繁多的各種模擬試題，現代文閱讀的復習可謂真正的題海。然而，學生的答題能力與做題數量是不成正比的。作為指導教師應該捫心自問：我明確這個考試板塊的考查方向和命題意圖嗎？否則的話，所進行的復習指導就是低效甚至是無效的。

閱讀板塊考查的是學生的閱讀能力，閱讀能力體現在四個方面：1．概括能力；2．分析能力；3．評賞能力；4．聯想拓展能力。具體地說，學生怎樣才算讀懂了一篇文章呢？第一，對文章的主題和內容能夠準確概括；第二，對文章精彩詞句的深層內涵能夠合理分析；第三，對文章運用的表現手法能夠賞析評論；第四，對文章的典型細節(jié)能夠拓展想象，對文章主旨能夠做現實人生的拓展聯想?？梢钥隙ǖ卣f，一切規(guī)范的閱讀命題萬變不離其宗，這四個方面就是命題的宗旨。

有了這個認知，接下來對學生做如下兩個環(huán)節(jié)的訓練：

第一，篩選中考試題中一部分規(guī)范的樣題，讓學生自由閱讀討論，逐個題目對號入座，辨清題目背后的命題宗旨。然后歸納命題角度和題目種類，換位思考，琢磨命題者的用意。討論結果，不求規(guī)范，不做“建模式”歸類，重點在于體會閱讀能力的表現角度。

第二，這一階段的閱讀活頁精選體現“類”主題的一組文章，確保這組文章不曾作為閱讀訓練題而在網絡中被查閱到。然后發(fā)放給學生，讓學生以學習小組為單位，討論編寫體現命題宗旨的題目。逐個小組展示，講解命題的依據和題干表達的原因，最終優(yōu)選匯總關于一篇選文的終極命題題目。

這兩個環(huán)節(jié)的訓練既從命題本源鍛煉了學生審題的能力，也鍛煉了學生對文本多角度整體把握的能力，讓學生從一個被動的訓練者變成了一個主動的創(chuàng)造者。悟性較高的學生除了具備了很高的審題能力，甚至還能夠對選文質量和命題水平作出評判。學生成為了具備命題專家身份的應考者，達到了創(chuàng)造性學習的境界。

三、學會文學評論，掌握邏輯思維、語言表達

現代文閱讀得分率低的一個重要原因是學生對答題內容的陳述和表達不得要領。大多數考生只會從文本中摘取重要的詞句，組合拼湊答案，而缺乏系統(tǒng)的邏輯思維和合適的語言表達，于是就出現了試卷密密麻麻全寫滿，答案卻隱隱約約沾點邊的現象。產生這一現象的技術原因是，平時學習的寫作表達從來沒有文學評論的專項能力訓練，初中三年充其量寫過幾篇讀后感，但讀后感不是文學評論。所以筆者認為，初三閱讀題應考訓練應該以考點為導向教給學生基本的文學評論能力，這也是整個初中三年語文學習的境界提升。

第一，讓學生掌握文學評論的語言表達方式。學生平時訓練的語言表達方式主要是敘述和描寫性的，其思維和語言表達的路徑是：用心觀察揣摩現實生活以敘述風格的語言實現敘事完整一以描寫的形象化語言讓人物或事件生動呈現。文學評論的思維和語言表達路徑是：仔細閱讀和揣摩文本內容一以陳述或議論的語言對文本內容的某個角度進行闡述表達一以評論和鑒賞的語言揭示表達的作用和妙處。兩種表達屬于截然相反的語言表達模式。所以不具備這種語言表達能力，做任何“建模式”訓練都是徒勞，因為“存在在思想中形成語言，語言是存在的家，語言用自己的方式向我們展現它的本質”（海德格爾）。語言形式的背后是內容的本質。這種語言模式的訓練可以走這樣的路徑：首先，閱讀活頁從《名作欣賞》《文學評論》《博覽群書》等評論類期刊中選取一些適合學生接受水平的簡單文段，教給學生這些文段是對什么話題展開的評論，體味這些評論語段的語言表達方式以及運用的專業(yè)術語，反復誦讀體會這種語言表達的語感。然后，結合初三上學期剛學過的課文，巧設題目，讓學生嘗試運用這種語言風格進行表達訓練。例如：1《智取生辰綱》的環(huán)境描寫對于人物刻畫和情節(jié)發(fā)展有什么作用？2．《變色龍》中的主角性格可用一個“變”字概括，那么《范進中舉》《我的叔叔于勒》中的人物有沒有這個特點呢？這個特點是怎樣呈現的？從中折射了怎樣一種社會現實？3．魯迅先生的散文《雪》中“雪”的意象和臺灣當代女作家簡嫫散文中的意象風格比較。這樣的題目巧選角度可以設計很多，盡量要求學生的表達從敘述描寫轉換到品評議論，并且鼓勵學生使用準確的專業(yè)術語。這樣，既發(fā)揮了課文的作用，是對課文的整合開發(fā)，同時也實現了從課內文本向課外文本的自然過渡。

第二，以命題宗旨為導向，分文體和題型進行針對性訓練。記敘類文體的選文一般是寫人物的記敘文、小小說和寫景散文，圍繞命題宗旨進行概括、分析、評論、拓展設計命題。針對這一導向，可以結合所選文本分門別類地進行文學評論式表達的訓練。

1．概括：概括整體或局部內容梗概、概括文本主題、概括人物特點。以概括人物特點為例，其思維和表達路徑是：捕捉文本典型的細節(jié)描寫一分析這些細節(jié)描寫體現的人物性格特征——聯想課文學習此類概括經歷一尋找準確的詞匯概括這一性格特征。這需要對細節(jié)分析評論，最終指向人物性格或文本主題。語言風格整體是評述性的，而不是敘述、描寫性的，內容的構成從文本語言現象的分析到本質的概括，而不是對文本重要詞句的簡單物理組合。

2．分析：對文本中某一處精彩的描寫、某一句蘊藉豐富的句子，甚至某一個準確生動的遣詞分析其作用或妙處。這對考生的思維能力和語言表達要求較之概括又提升了一個層次，是一個從語言現象到抽象本質、從形象思維到抽象思維的躍升，這樣的題目一般說來很難從文本中找到現成的句子組合答案，所以考生就很難對答案做簡單的語句物理組合。以龍應臺的《目送》為例：“所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠?！本渥颖硐笫敲枋鲂缘?，描述了一個目送的情景，但句子在做具體描述的同時又有對于人生本質的抽象思考，那么，分析這句話的含義就必須尋找一個切入口，用分析的語言，從句子的表象指向句子要表達的對于人生的深層思考。其思維路徑是：對文本主題的總體把握，明白所選語句對于主題的指向一進行分析的切入口：作為母親和作為女兒的雙重身份一兩種身份下，作為母親對于孩子離開而自立的無奈與欣慰，作為女兒對于父親衰老離世的無奈和超然一最后，分析性的語言風格是從對事實的陳述到抽象的結論，是科學評論而不是文學描寫。

3．評賞：評賞較之分析又進了一個層次。要求考生對各種人物描寫手法、各種修辭手法、各種表現手法準確把握，展開評賞。描寫手法和修辭格學生尚好把握，對于鋪墊、渲染、烘托、對比、照應、線索、過渡、欲揚先抑等表現手法大多數初中生把握起來就有難度了。這要求考生首先對這些表現手法的內涵有著精準的把握，然后明白評賞的思維路徑：準確指明文本中運用的表現手法一分析這種手法對于文章主題表達、人物刻畫、章法結構、語言表達的作用一最終回歸到“賞”字，評賞其美學意義。仍以龍應臺的《目送》為例，寫目送兒子的幾個段落，作者是怎樣表達自己復雜的感情的？考生明確了題目的命題宗旨后，就會迅速捕捉到在這幾個語段中運用了比喻、對比等手法，還有典型的動作特寫。然后對這幾方面內容的表達效果展開分析，最終回歸到作者對于人生的主題思考。談表達的美學效果是很高的閱讀層次，這方面與古詩詞鑒賞是息息相關的，可以做整合比較訓練。

4．拓展：對文本閱讀的拓展有兩個指向：一是對于現實生活的意義指向，二是對于表達技法的表達指向。或想象性續(xù)寫擴寫，或文章主題的現實引申，或表現手法的遷移運用。源于文本，又拓展開來。其語言表述風格根據其指向不同，可以是描寫的，也可以是分析評賞的，在此不做贅述。

總之，閱讀指導是一個系統(tǒng)教學工程，首先要保證這個工程的生態(tài)性，那就是閱讀對于學生生命成長的價值和意義指向，讓學生始終保持一種鮮活的興趣閱讀