關(guān)于人類學(xué)是研究人的科學(xué)教育民族志含義、特點(diǎn)、類型

關(guān)于人類學(xué)是研究人的科學(xué)教育民族志含義、特點(diǎn)、類型

一、教育人類學(xué)的含義、特點(diǎn)及其類型受知識(shí)傳統(tǒng)、學(xué)術(shù)制度和學(xué)科發(fā)展過程的影響，人類學(xué)的特點(diǎn)和傳統(tǒng)非常鮮明。換句話說，在沒有“廣泛”的人類學(xué)領(lǐng)域。在學(xué)術(shù)界,關(guān)于“人類學(xué)是什么”是一個(gè)見仁見智的問題,最常見的“答案”是認(rèn)為人類學(xué)就是研究人的科學(xué)(thescienceofman),不過,這種籠統(tǒng)的看法不但失之寬泛,且有惟科學(xué)主義的傾向,倒是下述看法多有可取之處:“人類學(xué)是研究人性與文化的學(xué)問”,或“人類學(xué)是全面研究人及其文化的學(xué)科”。教育人類學(xué)就是把人類學(xué)的概念、理論和方法應(yīng)用到教育研究領(lǐng)域中從而形成的一門綜合性的教育基礎(chǔ)學(xué)科,是人類學(xué)的子學(xué)科和教育諸學(xué)科之一?？傮w上來說,最晚到20世紀(jì)70年代,在西方世界大致形成了兩種學(xué)術(shù)風(fēng)格和研究進(jìn)路的教育人類學(xué):一種是德、俄等國(guó)家以“教育與普同人性”之關(guān)系的探討為核心主題的教育人類學(xué);一種是英、美等國(guó)家以“教育與分殊文化”之關(guān)系的探討為核心主題的教育人類學(xué)。德俄系統(tǒng)的教育人類學(xué)以哲學(xué)思辨見長(zhǎng),而英美系統(tǒng)的教育人類學(xué)則以文化分析為要。本文旨在探討英美系統(tǒng)的教育人類學(xué)的特色產(chǎn)物——教育民族志的含義、特點(diǎn)和類型。下文中述及的“人類學(xué)”,不作特別說明,是指美式的“文化人類學(xué)”和英式的“社會(huì)人類學(xué)”的合稱,即“社會(huì)—文化人類學(xué)”的簡(jiǎn)稱。二、民族志ethn眾所周知,中國(guó)的學(xué)術(shù)體系和知識(shí)體系中很多是舶來品,人類學(xué)就是其中之一?！懊褡逯尽笔怯⑽摹癳thnography”的意譯,詞源出自希臘文“ethnos”(民族)和“graphein”(記述)(經(jīng)過近年來對(duì)英文學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中相關(guān)術(shù)語的仔細(xì)揣摩,我認(rèn)為,“ethno-”意為“族裔的”、“常人的”;“-graphy”意為生動(dòng)地“記述”或“描繪”,近年的“ethnography”最常用的意思是“對(duì)常人的生動(dòng)記述或描繪”)。盡管人類學(xué)家王銘銘指出,“‘Ethnography’指對(duì)社會(huì)和文化的全面描述,它的對(duì)象可以是民族、部落、氏族、地區(qū)、都市和社區(qū)。國(guó)內(nèi)原來譯為‘民族志’,只適用于ethnography的民族部分,不能全面體現(xiàn)它的愿意”,但是包括他本人在內(nèi)的人類學(xué)界和社會(huì)學(xué)界學(xué)者一直沿用“民族志”的譯法至今。不過在學(xué)術(shù)界,特別是在教育研究界,至今還有很多人把ethnography譯作“人種志”(暗含白人中心主義,早期譯名,現(xiàn)已廢棄)、“民俗志”(將人類學(xué)與民俗學(xué)混淆),這個(gè)細(xì)節(jié)折射出的,可能是對(duì)人類學(xué)本體論的誤解,也可能是對(duì)人類學(xué)知識(shí)的生疏?！懊褡逯尽币辉~在人類學(xué)中,大致有三個(gè)層面的含義:一是指研究者對(duì)某一社區(qū)、族群或民族的文化所作的描述或解釋的文本(text),是較常見的人類學(xué)家的工作成果之一;二是指研究者“運(yùn)用參與性觀察或訪談來了解社會(huì)行為,在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)民族和群體進(jìn)行的直接研究。民族志研究尋求揭示那些社會(huì)活動(dòng)背后的意義;這是通過研究者直接涉入到互動(dòng)之中而實(shí)現(xiàn)的,這些互動(dòng)構(gòu)成了被研究群體的社會(huì)現(xiàn)實(shí)”;三是指?jìng)鹘y(tǒng)的人類學(xué)者指導(dǎo)其研究的思想體系、研究程式和操作策略的總和,有時(shí)也稱作“民族志學(xué)”(ethnographyscience)。教育民族志(educationalethnography或ethnographyineducation)是把“民族志”應(yīng)用在教育研究領(lǐng)域中,從而形成和發(fā)展起來的一個(gè)新術(shù)語,因此,民族志的三層含義,教育民族志也具有。正如在整體上給民族志下一個(gè)精確的定義很是困難,我們給教育民族志下一個(gè)精確的定義同樣困難,實(shí)際上也沒有必要給出一個(gè)“放之四海皆準(zhǔn),俟之百世不惑”的定義,因?yàn)樵谝豁?xiàng)研究的實(shí)際操作中,每個(gè)研究者都可以根據(jù)項(xiàng)目的目標(biāo)體系和工具體系給民族志或教育民族志下一個(gè)“操作性定義”,只要這個(gè)“操作性定義”在上述三層含義之中即可。三、學(xué)術(shù)反思與傳統(tǒng)思維的確立盡管更早一些的許多人類學(xué)家也做出了值得肯定的貢獻(xiàn),但是學(xué)術(shù)界過于偏執(zhí)地把現(xiàn)代人類學(xué)工作模式的創(chuàng)立歸功于波蘭裔英國(guó)人類學(xué)家馬凌諾斯基(B.K.Malinowski,1884—1942),人類學(xué)界更是根據(jù)這位早逝的英才的作為把人類學(xué)者的“學(xué)術(shù)與人生”加以制度化,規(guī)范化,這樣就產(chǎn)生了人類學(xué)的三項(xiàng)基本的學(xué)科規(guī)訓(xùn):田野調(diào)查、民族志撰寫和文化理論的建構(gòu)。制度化的教育人類學(xué)者將人類學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)幾乎完全繼承下來,后果之一就是出現(xiàn)了許多教育民族志作品。特別是20世紀(jì)80年代以來,由于與人類學(xué)的脈動(dòng)緊密相連的關(guān)系,當(dāng)教育人類學(xué)也擁有一份學(xué)術(shù)遺產(chǎn)——大量的“傳統(tǒng)教育民族志”時(shí),許多學(xué)者在“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的時(shí)空觀中,走上了批判與反思的道路,使得教育民族志的文本撰述與呈現(xiàn)方式進(jìn)入了繁榮時(shí)期。所以,下文論述的教育民族志的特點(diǎn),談不上“去蕪存菁”,只能將學(xué)術(shù)界的一些基本的共識(shí)加以歸納。(一)教育民族志的研究是“文化之鏡”與“社會(huì)文化意義”的交織教育民族志的研究,主要是一種質(zhì)性的研究,這是許多學(xué)者都可以接受的觀點(diǎn)。對(duì)人類教育的研究,有兩種基本的研究模式,一種是質(zhì)性的(qualitative)研究模式,大體上屬于“個(gè)案式解釋模式”,另一種是量化的(quantitative)研究模式,大體上屬于“通則式解釋模式”。它們的區(qū)分是相對(duì)的,因?yàn)樵凇皞€(gè)案”中尋求“通則”實(shí)際上也是許多質(zhì)性研究者暗暗懷有的雄心。教育人類學(xué)者在對(duì)待和考察“教育、文化和人性”這三者的復(fù)雜關(guān)系時(shí),堅(jiān)持人類學(xué)理念的精髓——整體觀,所以,在教育民族志中,教育不再是一種孤立的社會(huì)文化現(xiàn)象。教育人類學(xué)者通過深入某一社區(qū)、族群或民族,對(duì)教育及其與諸多社會(huì)文化事項(xiàng)間的關(guān)聯(lián)互動(dòng),以“文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述或解釋,在“地方性知識(shí)”中提煉和總結(jié)人們?nèi)绾钨x以他們生活世界中的教育以社會(huì)文化意義及其方式。教育人類學(xué)者通過自己長(zhǎng)時(shí)間觀察、訪談和體驗(yàn),撰寫教育民族志,為人們樹立了一面面“文化之鏡”,為人們認(rèn)識(shí)和理解“教育與文化多樣性”的奧秘提供許多有益的途徑和必要的知識(shí)。換句話說,教育人類學(xué)者的民族志工作,試圖讓人們知曉對(duì)于教育,整體上來說,實(shí)際上有許多不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、訴求蘊(yùn)藏和交織在社會(huì)文化過程之中。教育民族志研究的全部精髓在于“脈絡(luò)”(context),也就是說,認(rèn)識(shí)和理解教育的諸多現(xiàn)象和面向,需要把它放在一定的時(shí)空的脈絡(luò)中,因?yàn)榻逃c它處于其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化形式緊密相關(guān)。教育民族志研究的難點(diǎn)在于主客共變(在研究過程中,研究者和研究對(duì)象都在變化)、主客互變(在研究過程中,研究者和研究對(duì)象持續(xù)互動(dòng),互有程度不同的“涵化”)和價(jià)值涉入(在絕對(duì)意義上,“價(jià)值中立”的研究和研究者是不存在的)。也就是說,嚴(yán)格意義上,教育民族志研究是不可重復(fù)檢驗(yàn)的。與其說這給量化研究者提供了攻擊質(zhì)性研究者的把柄,還不如說,這說明量化研究也有它存在的價(jià)值和空間。(二)“常識(shí)”與“?！比祟悓W(xué)者業(yè)已給人們留下了擅長(zhǎng)講離奇的“故事”的社會(huì)印象,實(shí)際上,這是非常有道理的。之所以人們會(huì)覺得“故事”較為離奇,與做為支持系統(tǒng)的人們生活于其中的社會(huì)文化是有關(guān)系的。每個(gè)個(gè)人或群體都是生活在“常識(shí)”(commonsense)之中的。離奇就是因?yàn)椴缓铣ＷR(shí)。但是,人類學(xué)者所提供的離奇的“故事”,在他或她研究的社會(huì)中也不過是“常識(shí)”而已?！俺ＷR(shí)”常常是人類學(xué)家列維-斯特勞斯所闡述的藏在文化表象深層的“文化語法”,是人們百用而不得見的,所以研究“常識(shí)”可不是輕而易舉,路人皆得的。由此看來將人類學(xué)定義為研究常識(shí)的學(xué)問也是極有洞察力和解釋力的見解。一般來說,較為完整的教育民族志的敘事包括四個(gè)部分:“在這里”(beinghere)、“去那里”(goingthere)、“在那里”(beingthere)和“回到這里”(cominghome),以“在那里”為主體部分,其中充滿了人類學(xué)者的艱辛和寂寞、浪漫和快樂。值得注意的是,很多聲名遠(yuǎn)播的民族志學(xué)者的文采都是不輸作家的。隨著人類學(xué)作品呈現(xiàn)形式的多樣化發(fā)展,民族志也不再僅僅是書本了,影視民族志的異軍突起也不是近年的新發(fā)明了。但是萬變不離其宗,注重?cái)⑹滦匀匀皇敲褡逯咀髌返幕咎攸c(diǎn)。(三)學(xué)術(shù)泡沫的“表征”—開放的文本這是教育民族志作為質(zhì)性研究的一個(gè)附屬性的特點(diǎn)。與一味追求“因果關(guān)系”或研究結(jié)論的傳統(tǒng)研究不同,近年來,教育民族志研究越來越重視讀者作為整個(gè)研究過程的一個(gè)變量的重要性。這樣一來,研究者在撰寫民族志時(shí),充分考慮讀者的社會(huì)文化背景也是必要的,雖然也不時(shí)有批評(píng)者指出其迎合讀者口味的可能性。在具有后現(xiàn)代取向的研究者看來,讀者有權(quán)力對(duì)教育民族志作品作出自己的分析、解釋和判斷,而不太需要研究者把自己的“一孔之見”以研究結(jié)論的形式“告知”讀者,并認(rèn)為這是祛除作為知識(shí)精英的民族志研究者的“文化霸權(quán)”的有效途徑和做法。開放的文本,作為當(dāng)代民族志的一個(gè)特點(diǎn),也是對(duì)教育制度“規(guī)訓(xùn)”的“抵抗”,在人類學(xué)中,有著特殊的意義。比如說,在美國(guó)和中國(guó)大陸,對(duì)博士研究生的學(xué)位論文有兩個(gè)基本的要求,一是研究要做得“規(guī)范”,論文要寫得“規(guī)范”,二是研究要有所“創(chuàng)新”,特別是在理論上。這給人類學(xué)的博士研究生帶來了很多煩惱和憤怒。一方面,他們不得不按照“傳統(tǒng)”,給民族志的開頭部分加上研究意義和價(jià)值、方法論和理論范式、文獻(xiàn)綜述等等內(nèi)容,在結(jié)尾部分加上對(duì)前輩理論的批判或解構(gòu),自己理論闡釋和建構(gòu),而到了出版商那里,這些內(nèi)容常常被“無情地刪除”,只留下民族志部分;另一方面,創(chuàng)新的要求導(dǎo)致了博士研究生“集體造假”現(xiàn)象的出現(xiàn)和蔓延,實(shí)際上,那些所謂的“創(chuàng)新”,對(duì)于學(xué)科發(fā)展和知識(shí)積累幾乎沒有貢獻(xiàn),淪為“學(xué)術(shù)泡沫”的有機(jī)組成部分。更重要的是,對(duì)于這種“學(xué)術(shù)泡沫”的制造,導(dǎo)師和研究生之間,甚至與答辯委員會(huì)成員之間都存在“共謀”關(guān)系。正是出于對(duì)如此教育制度“規(guī)訓(xùn)”的“抵抗”,民族志學(xué)者,甚至許多質(zhì)性研究者,都在大力提倡開放的文本這一新的理念。四、類型與之關(guān)系我們知道,分類學(xué)(typology)雖然是所有科學(xué)研究的一個(gè)重要組成部分,但分類本身并不能說明不同類型之間的差異,也不能說明各種類型彼此之間的關(guān)系。社會(huì)科學(xué)家們經(jīng)常談到一種情形,即所謂的“邦戈—邦戈主義”(Bongo-Bongoism),意思是說,對(duì)事物無論進(jìn)行多么精細(xì)的分類,都不可能窮盡所有的類型,異?；蚶獾那闆r總是存在的。鑒于此,我們只是根據(jù)研究者的研究旨趣和文本本身顯示的旨趣,將教育民族志的三種基本的類型分述如下,并不期望建立完整的教育民族志的類型譜系。(一)民族志的結(jié)構(gòu)—描述教育民族志(descriptiveethnographyineducation)這一類型的教育民族志給人的印象是沒有明顯的目的性,體現(xiàn)了“麻雀雖小,五臟俱全”和解剖“麻雀”的研究理念,容易讓人聯(lián)想起自然主義的哲學(xué)傾向,但這是一種誤解。自然主義往往是追蹤事物表面的現(xiàn)象進(jìn)行描述,而民族志的特點(diǎn)則在于,它更重視了解事物內(nèi)部的結(jié)構(gòu)或功能關(guān)系,以及事物的背景(P8)。實(shí)際上,描述教育民族志常常暗藏著人類學(xué)結(jié)構(gòu)—功能論的旨趣。這一類型的教育民族志作品很可能還體現(xiàn)了研究者科學(xué)主義的基本研究取向,這與下述兩種類型的作品及其撰述者的人文主義取向是不同的。有時(shí),這一類型的民族志也被稱作傳統(tǒng)民族志(traditionalethnography)。(二)文化解釋學(xué)的“新路徑”這一類型的教育民族志的理論基礎(chǔ)是解釋學(xué)(也有學(xué)者稱之為詮釋學(xué))。自從美國(guó)人類學(xué)家格爾茨(CliffordGeertz,1926—2006,又譯為格爾茲,臺(tái)灣學(xué)術(shù)界譯為葛慈)將解釋學(xué)引入人類學(xué)研究,開創(chuàng)了“文化解釋學(xué)”以后,不僅擴(kuò)大了人類學(xué)的研究領(lǐng)域,而且為民族志方法開啟了一條新的路徑。這種研究追求的是“視閾的融合”,從“文化持有者的內(nèi)部眼界”出發(fā),同時(shí)賦予客位解釋(人類學(xué)者的文化解釋)的合法性,注重從“本土概念”和“地方性知識(shí)”中提煉人們?nèi)绾钨x以文化以意義及其方式。因此,這一類型的教育民族志偏重于探討教育作為文化事項(xiàng)的意義。(三)批判教育民族志研究的內(nèi)容這一類型的教育民族志最初借鑒了批判社會(huì)研究(criticalsocialresearch)的取向和模式,其理論基礎(chǔ)是批判社會(huì)理論(criticalsocialtheories),是在批判質(zhì)性研究(criticalqualitativeresearch)的模式中發(fā)展起來的。從事批判教育民族志研究的學(xué)者常常被稱或自稱為“批判主義者”,也通常被認(rèn)為是社會(huì)文化的激進(jìn)的變革者,隱含在批判教育民族志中的價(jià)值取向是:“批判主義者發(fā)現(xiàn)當(dāng)今的社會(huì)有太多不公的事,對(duì)許多人有著或隱秘或公然的壓迫存在;我們不喜歡看到這種情況出現(xiàn),于是想加以改變?！蔽濉?duì)“教育民族志”的研究,是中國(guó)教育研究的實(shí)踐教育民族志是教育人類學(xué)的“根基”(即最根本的知識(shí)生產(chǎn)方式),是這門學(xué)科的根本方法和主要產(chǎn)品。著名的英國(guó)社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼(ZygmuntBauman,1925—)曾經(jīng)簡(jiǎn)要地說道,每一門學(xué)科及其分支,“它們努力實(shí)踐其諾言,以認(rèn)真負(fù)責(zé)的方式(即可以相信通向真理的方式)獲取并提出發(fā)現(xiàn)。如果它們沒有這樣做,它們準(zhǔn)備著受到批評(píng)——并收回其論斷”。那么,教育民族志作為人類學(xué)的一門年輕的分支學(xué)科——教育人類學(xué)的“根基”,特別是在中國(guó),它的發(fā)展時(shí)日無多,能許下什么“諾言”并“努力實(shí)踐”呢?通過對(duì)坊間流傳并自我認(rèn)定為“教育民族志”的作品的內(nèi)容分析與主題歸納,筆者認(rèn)為它之于中國(guó)教育研究,可許下并實(shí)踐如下的“諾言”:(1)增進(jìn)對(duì)“教育與文化多樣性”的認(rèn)識(shí)和理解;