小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)策略研究

小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)策略研究摘要:兒童詩(shī)是倡導(dǎo)兒童本位的文學(xué)作品，因其語(yǔ)言具有稚趣、凝練、優(yōu)美等特點(diǎn)，深受兒童喜愛(ài)。本文旨在分析兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的對(duì)策。小學(xué)語(yǔ)文教師在兒童詩(shī)語(yǔ)文教學(xué)中的占有重要地位，也意識(shí)到了兒童詩(shī)特有的教育價(jià)值，但在實(shí)際的閱讀指導(dǎo)中，還是存在一些問(wèn)題。在兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)目標(biāo)方面：目標(biāo)制定缺乏科學(xué)性、目標(biāo)設(shè)計(jì)重知識(shí)輕情感；兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)實(shí)施方面。兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)評(píng)價(jià)方面：評(píng)價(jià)語(yǔ)言匱乏、評(píng)價(jià)主體單一；兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)反思方面：反思方式被動(dòng)化、反思內(nèi)容缺乏針對(duì)性等問(wèn)題比較明顯。這些問(wèn)題在很大程度上制約了小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)的發(fā)展，因此本研究立足于現(xiàn)狀調(diào)查，從閱讀指導(dǎo)目標(biāo)、實(shí)施、反思和評(píng)價(jià)這四個(gè)層面進(jìn)行歸因分析和提出合理的優(yōu)化策略。關(guān)鍵詞:小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)策略目錄TOC\o"1-2"\h\u22182一、小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)的問(wèn)題 11032（一）教學(xué)內(nèi)容缺乏趣味 17186（二）缺乏對(duì)目標(biāo)制定的整體把握 26484（三）教學(xué)環(huán)境封閉化 38100（四）教師指導(dǎo)反思意識(shí)不足 426590二、小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)的對(duì)策 515707（一）多感官調(diào)動(dòng)體驗(yàn)“童趣” 513138（二）科學(xué)制定朗讀目標(biāo) 611092（三）創(chuàng)設(shè)能動(dòng)性的教學(xué)環(huán)境 615881（四）增強(qiáng)閱讀指導(dǎo)反思意識(shí) 715469三、結(jié)束語(yǔ) 827051參考文獻(xiàn) 917635致謝 10一、小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)的問(wèn)題（一）教學(xué)內(nèi)容缺乏趣味當(dāng)老師們面對(duì)“兒童詩(shī)”這類(lèi)文體的時(shí)候，備課時(shí)往往不知道教什么，上課時(shí)往往又教了一些不那么合適的東西。備課需要達(dá)成哪些目標(biāo)，達(dá)成這些目標(biāo)又應(yīng)該教哪些知識(shí)，課標(biāo)沒(méi)有提供，教材也沒(méi)有明示。另外，教學(xué)割裂了作者的情感體驗(yàn)與作品言語(yǔ)表達(dá)。教師在童詩(shī)理論缺乏的環(huán)境下，去研究解讀兒童詩(shī)篇目，往往會(huì)導(dǎo)致在教學(xué)過(guò)程中生硬地把作品的內(nèi)容形式和作者的情感體驗(yàn)割裂分開(kāi)。兒童詩(shī)的形式和內(nèi)容是不可分離的，一首兒童詩(shī)特定的言語(yǔ)表達(dá)傳達(dá)兒童特定的情感體驗(yàn)和作者本身獨(dú)特的情感思想，一定的情感體驗(yàn)是蘊(yùn)含在一定的言語(yǔ)表達(dá)之中的?！堵?tīng)聽(tīng)，秋的聲音》是一首現(xiàn)代兒童詩(shī)歌，作者通過(guò)細(xì)膩的筆觸描繪了秋天不同生物的聲響，語(yǔ)言生動(dòng)，意境優(yōu)美，作者用詩(shī)的語(yǔ)言贊美了秋天。教師在《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》這首兒童詩(shī)的閱讀指導(dǎo)過(guò)程中，關(guān)注到這位教師充分意識(shí)到兒童詩(shī)朗讀的重要性，其中展現(xiàn)了三種朗讀教學(xué)形式，即個(gè)讀、齊讀、分角色朗讀。但是通過(guò)記錄發(fā)現(xiàn)，教師多次讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)讀，個(gè)讀完后又讓全體學(xué)生齊讀或者分角色朗讀，這些朗讀形式前的目標(biāo)十分模糊，也就是說(shuō)，教師對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生朗讀的目的是不明確的，例如：“帶著我們學(xué)習(xí)完的生字一起朗讀一遍課文”、“剛剛我聽(tīng)見(jiàn)我們有的同學(xué)多讀了一個(gè)字，我們?cè)賮?lái)讀一遍?！焙汀敖酉聛?lái)，男生讀一遍，女生讀一遍，看誰(shuí)讀得最有感情”等朗讀指令，僅僅是“看誰(shuí)讀得有感情”這樣的目標(biāo)，是無(wú)法看出教師的朗讀設(shè)計(jì)是指向明確朗讀目標(biāo)的。從這里可以看出，課堂觀察實(shí)錄和問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果是一致的，教師對(duì)于朗讀形式的目的不夠明確。其次，在賞析指導(dǎo)過(guò)程中，這首詩(shī)描繪了十分豐富的秋的意境，課標(biāo)也要求學(xué)生要一邊讀一邊想象，你聽(tīng)到了哪些秋的聲音。但教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行賞析的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)教師往往會(huì)按照解題─釋詞─朗讀─練習(xí)這樣的模式來(lái)分解和指導(dǎo)兒童詩(shī)，指導(dǎo)模式單調(diào)統(tǒng)一，且在賞析指導(dǎo)過(guò)程中，教師與學(xué)生的互動(dòng)是單一化的互動(dòng)，如：師：“你聽(tīng)到了什么？你看到了什么?！鄙骸拔衣?tīng)到了，我看到了...”，認(rèn)為這樣的賞析指導(dǎo)還是以教師為主體，缺乏引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)出自己的情感，忽視了學(xué)生課堂互動(dòng)過(guò)程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。缺乏對(duì)目標(biāo)制定的整體把握大部分教師為了省時(shí)間和精力，往往會(huì)直接參考教學(xué)參考書(shū)或者拿網(wǎng)上現(xiàn)成的教學(xué)目標(biāo)當(dāng)做兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)目標(biāo)。對(duì)G小學(xué)六位語(yǔ)文教師開(kāi)展訪談后得知：我們語(yǔ)文部教學(xué)組都有統(tǒng)一的教案設(shè)計(jì)，也會(huì)進(jìn)行集體備課，或者使用統(tǒng)一的教案。一般來(lái)說(shuō)，我們較少自己主動(dòng)進(jìn)行兒童詩(shī)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。文中涉及兒童詩(shī)的篇目是比較少的，我們平時(shí)備授兒童詩(shī)的機(jī)會(huì)也比較少，所以對(duì)兒童詩(shī)這個(gè)題材不會(huì)特別重視，為了節(jié)省備課時(shí)間，我會(huì)使用自己從網(wǎng)上購(gòu)買(mǎi)的教參解讀。隨著課程改革的發(fā)展和教學(xué)理念的改變，教師在進(jìn)行兒童詩(shī)閱讀指導(dǎo)目標(biāo)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，不僅要依據(jù)教材內(nèi)容和教參目標(biāo)，還要考慮學(xué)生自身特點(diǎn)以及接受程度，也就是我們常說(shuō)的“備學(xué)生”。在現(xiàn)實(shí)調(diào)查中，我們可以看出，在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)教師往往忽視學(xué)生的學(xué)情特征，教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展和自身特點(diǎn)及需要，設(shè)計(jì)出能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的閱讀指導(dǎo)目標(biāo)，并在達(dá)到閱讀指導(dǎo)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師自身的創(chuàng)造性。教師對(duì)學(xué)生的情感教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)是不夠的，即對(duì)同一種情感進(jìn)行分享或?qū)λ饲楦械膮⑴c，都可以稱(chēng)為同情現(xiàn)象。簡(jiǎn)言之，同情就是與別人的情感同歡喜共悲傷的過(guò)程。兒童詩(shī)的主要作用在于提升兒童的語(yǔ)言品位，促進(jìn)其思維發(fā)展，從而豐富兒童的情感。但在現(xiàn)實(shí)課堂中，有些教師不明白低年級(jí)的兒童詩(shī)選材是符合兒童“自我中心思維”和“人造論”等心理發(fā)展規(guī)律的，所以對(duì)于低年級(jí)兒童不需要體會(huì)兒童詩(shī)詩(shī)意韻味的看法是有偏差的，所以導(dǎo)致在閱讀指導(dǎo)的目標(biāo)設(shè)計(jì)方面，出現(xiàn)重知識(shí)輕情感，忽視低年級(jí)學(xué)生情感教育價(jià)值培養(yǎng)的現(xiàn)象。因此教師在兒童詩(shī)課堂閱讀中，可以通過(guò)情感和學(xué)生進(jìn)行共鳴，將自身對(duì)文本的理解和感悟通過(guò)不同形式的誦讀和賞析傳遞給學(xué)生，營(yíng)造兒童詩(shī)特定的閱讀氛圍，從而引發(fā)學(xué)生與教師的情感共鳴，形成為他人的歡樂(lè)而感到歡樂(lè)，為他人的悲傷而同悲的同情現(xiàn)象。在這樣的閱讀指導(dǎo)過(guò)程中，沒(méi)有讓學(xué)生再回到文章的整體去感悟秋之韻。這樣平推式的學(xué)習(xí)，即看到一個(gè)詞讀一詞，看到一句話學(xué)一句話，在這樣的指導(dǎo)方式下，學(xué)生看似學(xué)了詞語(yǔ)和課文，但是他們的學(xué)習(xí)是支離破碎的，也是沒(méi)有完整語(yǔ)言系統(tǒng)構(gòu)建的過(guò)程。正確的指導(dǎo)應(yīng)該是引領(lǐng)學(xué)生在文本言語(yǔ)中揣摩中，深入理解秋的具體內(nèi)涵和情感取向。竇桂梅認(rèn)為，語(yǔ)言是用來(lái)寄托某種意義的一種符號(hào)，但在課堂教學(xué)中，語(yǔ)言一旦脫離了具體的語(yǔ)意場(chǎng)合，那么符號(hào)將沒(méi)有存在的意義。兒童詩(shī)是簡(jiǎn)短、精致有意境為主要特點(diǎn)的文本，忽視其整體性會(huì)弱化兒童詩(shī)的意境。因此，兒童詩(shī)的閱讀指導(dǎo)要求教師必須引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中從單個(gè)語(yǔ)句中回到整體再去感悟，從而使得學(xué)生對(duì)全篇兒童詩(shī)形成整體地把握。教學(xué)環(huán)境封閉化從現(xiàn)今新的教學(xué)理念去看傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，以往的教學(xué)環(huán)境是封閉的。第一，教學(xué)環(huán)境的要素是不能改變的。老師創(chuàng)建兒童詩(shī)教學(xué)情境的時(shí)候，他們不會(huì)隨便地添加新元素，也不會(huì)隨意刪掉原本舊的元素。第二，教學(xué)環(huán)境當(dāng)中的要素和要素之間的關(guān)系是封閉的。教師在創(chuàng)建兒童詩(shī)教學(xué)環(huán)境中的要素之間的組合關(guān)系是固定的，既不會(huì)受到外部因素的干擾，也不會(huì)影響丟棄舊的內(nèi)容。例如，教師在課堂由始至終都是站講臺(tái)上，這固定了他們?cè)诳臻g中的位置，并賦予學(xué)生心理學(xué)的權(quán)威感。第三，當(dāng)教師構(gòu)建教學(xué)環(huán)境時(shí)規(guī)則，步驟和框架是固定的。教師在創(chuàng)建教學(xué)環(huán)境時(shí)可以提前了解兒童詩(shī)這類(lèi)文本的具體形式特征，了解該階段學(xué)生的身心發(fā)展，再作出相應(yīng)教學(xué)環(huán)境的更改。嚴(yán)肅、封閉的教學(xué)環(huán)境給人以僵硬的感覺(jué)，教學(xué)缺乏活力。因此，教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境形成了一個(gè)沒(méi)有進(jìn)化能力的機(jī)械系統(tǒng)，它按照固定的框架機(jī)械地組織教室內(nèi)教師教學(xué)的設(shè)施、工具和媒體，成為一種固定的教學(xué)模式。這是一種技術(shù)思維和工具思維。在這種思維方式的指導(dǎo)下，教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造是一個(gè)機(jī)械化的過(guò)程，教師與學(xué)生的身體與環(huán)境之間缺乏必要的互動(dòng)。第四，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容是封閉的。教師指導(dǎo)反思意識(shí)不足傳統(tǒng)課堂教學(xué)的內(nèi)容離身化即教學(xué)內(nèi)容去情境化和教師教學(xué)過(guò)程離身化。教學(xué)內(nèi)容去情境化的具體表現(xiàn)為教師對(duì)單一、靜態(tài)、客觀的教學(xué)內(nèi)容的高度崇拜和迷戀，認(rèn)為知識(shí)是一切世界的絕對(duì)反映，是對(duì)客觀事物的靜態(tài)呈現(xiàn)。因此，教師在兒童詩(shī)的文本內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的對(duì)待上面，也呈現(xiàn)出靜態(tài)、獨(dú)立存在的形式，一味順從、無(wú)批判式地接受符號(hào)信息，不加以思考什么是該教的，什么是不該教的內(nèi)容，又該怎么教。一節(jié)課結(jié)束后，兒童貌似對(duì)所有的知識(shí)信息都掌握了，可是回過(guò)頭再考察他們，能記住的東西卻少之又少。此只能挑取比較重要的部分或者最值得研究的部分去講解。教師教學(xué)離身化是指在這個(gè)教學(xué)內(nèi)容教授的過(guò)程中，部分教師并沒(méi)有親身參與進(jìn)去，課前備課的敷衍，課堂教學(xué)時(shí)的脫離學(xué)生，一味進(jìn)行知識(shí)灌輸。在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師在備課時(shí)往往不是把鉆研文本作為第一要?jiǎng)?wù)，而主要是備教參或到網(wǎng)上去找教案，看過(guò)參考書(shū)和其他教案之后再進(jìn)行文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)課文只作浮皮潦草的閱讀，這樣做無(wú)疑是急功近利和舍本逐末的做法。在搜集4篇兒童詩(shī)教學(xué)課例的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)其實(shí)很多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)都是“大同小異”，甚至出現(xiàn)不同地方的多名教師的教案“雷同”，甚至“絲毫不差”的現(xiàn)象，其原因不言而知。二、小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)的對(duì)策（一）多感官調(diào)動(dòng)體驗(yàn)“童趣”通過(guò)動(dòng)手、發(fā)人深省和其他活動(dòng)，學(xué)生能夠在與環(huán)境的互動(dòng)中識(shí)別和獲取積極和事實(shí)的信息。物理知識(shí)是培訓(xùn)師利用過(guò)去的能力將各種知識(shí)結(jié)合在一起，從而產(chǎn)生更清晰的信息和更好的教學(xué)內(nèi)容的方法。從行為應(yīng)用的角度來(lái)看，學(xué)生參與課堂教學(xué)不僅可以理解，還可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)習(xí)身體、情感、社交和個(gè)人。這樣，學(xué)生主體和內(nèi)容之間就有了聯(lián)系。這段時(shí)間，孩子處于身體健康狀態(tài)，身體喜歡“動(dòng)”，尤其是小學(xué)生。兒童詩(shī)是引人入勝的詩(shī)篇，適合兒童多面欣賞。教師通過(guò)使用語(yǔ)言和動(dòng)作創(chuàng)造與兒童詩(shī)歌相關(guān)的活動(dòng)，將兒童的身心與信息、肢體語(yǔ)言、自我意識(shí)和創(chuàng)造力聯(lián)系起來(lái)。學(xué)生知識(shí)，拓展學(xué)生知識(shí)面。心靈、精神世界、物質(zhì)和環(huán)境創(chuàng)造和諧。在少兒詩(shī)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，從多角度培養(yǎng)孩子，能夠理解和暴露學(xué)生參與課堂教學(xué)，走在少兒詩(shī)中感受真、善、美，思想與真理的統(tǒng)一的實(shí)踐。三年級(jí)上冊(cè)教材中《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》這首詩(shī)歌,作者捕捉到了秋天的自然之聲，并用詩(shī)歌的語(yǔ)言，贊美了秋天?？梢宰尯⒆觽?cè)谑熳x本首詩(shī)的基礎(chǔ)上，通過(guò)想象，根據(jù)詩(shī)歌，畫(huà)出心中秋景的畫(huà)面。我們經(jīng)常會(huì)看到秋景，可是詩(shī)人眼中的秋景是怎么樣的呢？他聽(tīng)到了什么？讓我們一起來(lái)看一看，聽(tīng)一聽(tīng)。出示圖片，播放音樂(lè)，圖文結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，讓孩子們想一想作者會(huì)怎么展開(kāi)想象。接著出示第一節(jié)內(nèi)容，引導(dǎo)賞析后，再次提問(wèn)“詩(shī)人接著可能會(huì)寫(xiě)些什么呢？”讓孩子們循著創(chuàng)作的思路，進(jìn)行想象。在欣賞的過(guò)程中，可以讓學(xué)生一邊聽(tīng)著秋聲，一邊想象景物，使課文中的秋聲和相應(yīng)的景物立體感和形象化。也可以引導(dǎo)同學(xué)們想象的同時(shí)，進(jìn)行繪畫(huà)?？茖W(xué)制定朗讀目標(biāo)對(duì)于兒童詩(shī)的朗讀指導(dǎo)目標(biāo)的設(shè)定要根據(jù)不同階段學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)以正確的朗讀要求來(lái)開(kāi)展誦讀。首先，教師作為教學(xué)的主體之一要能夠充分意識(shí)到在小學(xué)不同階段學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)，那么對(duì)閱讀指導(dǎo)中的朗讀目標(biāo)設(shè)定也是不同的。在第一學(xué)段（1-2年級(jí)），課標(biāo)指出教師要能夠運(yùn)用淺近的語(yǔ)言，也就是兒童能聽(tīng)懂的通俗的語(yǔ)言進(jìn)行指導(dǎo)交流，促使學(xué)生能夠在教師的閱讀指導(dǎo)下展開(kāi)想象，同時(shí)能夠用自己的話復(fù)述出喜歡的情節(jié)。這一階段的學(xué)生語(yǔ)言由簡(jiǎn)單向連續(xù)成句語(yǔ)言轉(zhuǎn)變，也是由口頭語(yǔ)言向書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)變時(shí)期，同時(shí)對(duì)教材內(nèi)容還尚處于初步感知的階段，此階段的朗讀目標(biāo)不僅要為學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展做準(zhǔn)備，也要使得學(xué)生獲得初步的情感體驗(yàn)。第二學(xué)段（3-4年級(jí)），學(xué)生的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力開(kāi)始逐漸向書(shū)面語(yǔ)言逐漸轉(zhuǎn)變，但是，小學(xué)兒童的口頭表達(dá)能力比他們聽(tīng)力能力要差得多，對(duì)詞語(yǔ)能夠自己體會(huì)和理解出來(lái)，但不一定能表達(dá)出自己的想法。所以我們要在第一階段的基礎(chǔ)上引導(dǎo)這一階段的兒童逐漸向書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)過(guò)渡。課標(biāo)要求教師要在第一學(xué)段的基礎(chǔ)上帶領(lǐng)其朗讀有內(nèi)涵的兒童詩(shī)，在此過(guò)程里指導(dǎo)學(xué)生徜徉在兒童詩(shī)歌優(yōu)美的意境中，進(jìn)行天馬行空的想象。綜合課標(biāo)這一要求，教師需要充分了解本階段學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，科學(xué)且具有針對(duì)性地制定朗讀目標(biāo)。具體表現(xiàn)在，第二學(xué)段的學(xué)生有目的、有意識(shí)的想象不斷在體驗(yàn)和感受過(guò)程中增長(zhǎng)起來(lái)，這階段的兒童詩(shī)教材如《秋晚的江上》、《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》、《繁星》等篇目都是極富有畫(huà)面和想象力的詩(shī)文，學(xué)習(xí)這樣的兒童詩(shī)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌所描繪的畫(huà)面展開(kāi)豐富的想象，體會(huì)兒童詩(shī)的優(yōu)美意境，促使學(xué)生進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)言生動(dòng)的加工，幫助學(xué)生積累優(yōu)美的詩(shī)詞。創(chuàng)設(shè)能動(dòng)性的教學(xué)環(huán)境一元論是指身與心、學(xué)與材的結(jié)合，心與物的結(jié)合有利于課堂環(huán)境的物質(zhì)，創(chuàng)造情感、身體和環(huán)境的整體組合。根據(jù)智力概念的技術(shù)模型，學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展首先要保證學(xué)習(xí)環(huán)境的成熟。作為詩(shī)人，兒童詩(shī)歌有著開(kāi)放的翻譯空間。詩(shī)歌的詮釋和意象的感知，都依賴(lài)于兒童過(guò)去的經(jīng)歷和感受，并無(wú)異同、封閉。此外，課堂環(huán)境本身并不是自主學(xué)習(xí)。它包括學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象、娛樂(lè)性學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)熱情。為了兒童詩(shī)歌的發(fā)展，讓兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)兒童詩(shī)歌的愿望和愿望，需要保證環(huán)境中的許多事物的平衡。如學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境與教材、學(xué)習(xí)者與主題的平衡。課堂內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境的表現(xiàn)無(wú)法通過(guò)課堂外的環(huán)境來(lái)實(shí)現(xiàn)。此外，學(xué)習(xí)環(huán)境的概念，如教育、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境，都是相互關(guān)聯(lián)的。因此，在小學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)中，教師不應(yīng)將不同層次的學(xué)生置于特殊的兒童詩(shī)歌環(huán)境中。而且還運(yùn)用技巧和手段來(lái)改善學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系等等。換言之，教師不僅要為學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)兒童詩(shī)歌的良好環(huán)境，還要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境。學(xué)。直覺(jué)的概念不僅涉及身體的參與，還涉及身體生活和兩者相互作用的環(huán)境。認(rèn)為教學(xué)環(huán)境影響著學(xué)生的身體自由或參與。兒童詩(shī)是符合孩子身心發(fā)展的文體，展現(xiàn)的就是兒童眼中的世界和孩子心靈的情感，自然是需要孩子在閱讀的時(shí)候全身心地融入到詩(shī)歌里面，真切地感受其中的內(nèi)涵。身體參與的教學(xué)環(huán)境是建立在教學(xué)動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角之上的，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)造一個(gè)開(kāi)放、輕松的和包容的環(huán)境，使之環(huán)境不斷適應(yīng)和促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知，讓孩子發(fā)揮他們的身體意識(shí)和參與實(shí)踐能力。也就是說(shuō)，當(dāng)教師在進(jìn)行兒童詩(shī)教學(xué)的時(shí)候，需要充分利用學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，讓孩子的身體與心靈產(chǎn)生不可分割的密切關(guān)系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了兒童心靈、身體與環(huán)境的共生，師生共同參與到詩(shī)境當(dāng)中，獲得“存在”的感覺(jué)，從而在與環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中獲得奇妙的體驗(yàn)。蔣軍晶《雪地里的小畫(huà)家》的部分教學(xué)實(shí)錄：師：誰(shuí)來(lái)當(dāng)小老師帶領(lǐng)大家讀一讀自己認(rèn)識(shí)的字。生：（上臺(tái)帶領(lǐng)大家讀）師：（生欲下）你是老師，你不抽查一下嗎？生：（抽查）師：你是老師，學(xué)生讀好了，你不評(píng)價(jià)一下嗎？生：（抽查并評(píng)價(jià)）師：同學(xué)們，《雪地里的小畫(huà)家》是一首非常有趣的兒童詩(shī)，你們是希望老師一句一句教你們讀呢?還是自己把它讀會(huì)。生：自己讀。師：老師非常欣賞你們的選擇，你們自己試著讀讀看。生：（自己讀）蔣軍晶老師在《雪地里的小畫(huà)家》的教學(xué)活動(dòng)中讓學(xué)生扮演了一回小老師,讓學(xué)生換位成為老師，進(jìn)行領(lǐng)讀、抽查、評(píng)價(jià)，讓學(xué)生主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行三次復(fù)習(xí)，既溫故知新，又能發(fā)揮充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，同時(shí)還建立了民主和諧的師生關(guān)系。增強(qiáng)閱讀指導(dǎo)反思意識(shí)所謂“反思”就是深思熟慮的思考。是對(duì)自己已有行為系統(tǒng)化的審視，可以使教師更加清楚地認(rèn)識(shí)自身行為中的當(dāng)與不當(dāng)，從而進(jìn)一步理清自身課堂行為變革的方向。增強(qiáng)閱讀指導(dǎo)反思意識(shí)，可以首先從兒童的視野反思文本，這要求教師能夠從兒童的角度出發(fā)、兒童的心理需要出發(fā)，去思考和反思教師的教學(xué)教法是否滿足兒童的需要。認(rèn)為閱讀指導(dǎo)過(guò)程的反思可以從以下幾個(gè)角度展開(kāi)閱讀指導(dǎo)效果的反思。這里的閱讀指導(dǎo)指對(duì)兒童詩(shī)朗讀的指導(dǎo)，教師應(yīng)注重對(duì)自己課堂朗讀效果是否達(dá)到預(yù)期、朗讀技巧是否滿足朗讀要求等方面進(jìn)行反思。如《雪地里的小畫(huà)家》中：小鴨畫(huà)楓葉↗（中速），小馬畫(huà)月牙↘，不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫(huà)。（先快后慢）青蛙為什么沒(méi)參加↗（偏快）他在洞里睡著啦↘。教師在進(jìn)行反思時(shí)要將這些情與聲的關(guān)系以及押韻的部分著重標(biāo)注出來(lái)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)正確兒童詩(shī)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)朗讀的培養(yǎng)，只有教師掌握正確的朗讀技巧，學(xué)生在教師的指導(dǎo)過(guò)后才能提升其兒童詩(shī)朗讀能力，快速地掌握兒童詩(shī)內(nèi)容。這首兒童詩(shī)的內(nèi)容的基調(diào)節(jié)奏是高亢和輕快相結(jié)合，學(xué)生不容易讀出高亢、深沉的情感，那么教師反思重點(diǎn)之一就是糾正學(xué)生的朗讀時(shí)，要注意避免語(yǔ)氣平淡、呆板、沒(méi)有情感變化。二要根據(jù)兒童詩(shī)內(nèi)容的不同，朗讀文本時(shí)注意“語(yǔ)無(wú)定勢(shì)”，幫助學(xué)生了解詩(shī)歌的押韻（前鼻音）和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)（反復(fù)、首位呼應(yīng)）。所以在兒童詩(shī)指導(dǎo)中，教師可以經(jīng)常性以學(xué)生的視角反思教學(xué)過(guò)程，探析學(xué)生對(duì)兒童詩(shī)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，從而進(jìn)一步且更好地?cái)y手學(xué)生走進(jìn)文本情境中。結(jié)束語(yǔ)本文基于孩子現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，結(jié)合兒童詩(shī)的特質(zhì)和教學(xué)理論，通過(guò)整理分析教材以及教育調(diào)查，結(jié)合教學(xué)案例，對(duì)目前兒童詩(shī)的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行剖析，在此基礎(chǔ)上提出富有具身性和生成性的教學(xué)策略。小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)教學(xué)的方法有很多種，僅選取了較為符合兒童學(xué)情和兒童詩(shī)特質(zhì)的理論——“具身認(rèn)知理論”來(lái)貫穿其教學(xué)策略，使兒童詩(shī)的教學(xué)策略更加有條理性和目的性。兒童詩(shī)教學(xué)策略的發(fā)展與完善，還需要不斷摸索和驗(yàn)證。我們?cè)谔剿鞯倪^(guò)程中，必須思考語(yǔ)文教學(xué)的最終目的究竟是什么。對(duì)于教師來(lái)講才是最重要的是兒童的發(fā)展成長(zhǎng)與孩子語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們應(yīng)該關(guān)注到兒童的本身，切實(shí)地讓孩子在教育教學(xué)中得到收獲。期望本文能夠?qū)πW(xué)語(yǔ)文教師和教育界引起一些啟發(fā)或是更加深入的思考，讓小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)的教學(xué)發(fā)展更加高質(zhì)高效，充滿生機(jī)。參考文獻(xiàn)喬雪.想象讓童詩(shī)自由地飛翔——論林煥彰童詩(shī)的想象藝術(shù)[J].滄州師范學(xué)院學(xué)報(bào),2019(01):29-32.馬忠強(qiáng).一顆童心化詩(shī)心——談?wù)勅绾巫尯⒆訍?ài)上詩(shī)歌[J].文化創(chuàng)新比較研究,2019(05):52-53.湯素蘭.任溶溶兒童詩(shī)的語(yǔ)言藝術(shù)[J].中國(guó)文學(xué)研究,2019(01):98-102.許丹成.韻律與兒童詩(shī)[J].湖州師專(zhuān)學(xué)報(bào),2019(01):26-29.陸苗.童詩(shī)童心童趣小學(xué)低年級(jí)兒童詩(shī)閱讀教學(xué)探微[J].語(yǔ)文知識(shí),2019(06):75-79.姚方娟.兒童詩(shī)教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].科學(xué)大眾(科學(xué)教育),2019(12):82.廖偉榮.兒童詩(shī)教學(xué)的意義及策略[J].現(xiàn)代閱讀(教育版),2019(03):259.霍玉英.影響小學(xué)兒童詩(shī)教學(xué)的因素:學(xué)科知識(shí)與閱讀策略[J].