小學(xué)語(yǔ)文高段閱讀教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)性思維培養(yǎng)探討

目前，小學(xué)高年級(jí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)素材依然以語(yǔ)文教材為主，很可能會(huì)導(dǎo)致小學(xué)生對(duì)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)產(chǎn)生抗拒情緒。在這種背景下，很多小學(xué)生都選擇無(wú)視語(yǔ)文教師安排的閱讀作業(yè)，而即使進(jìn)行了閱讀活動(dòng)，也無(wú)法準(zhǔn)確理解課文內(nèi)容和主旨。高年級(jí)小學(xué)生之所以沒(méi)有語(yǔ)文閱讀的熱情，且無(wú)法深入理解課文意涵，主要是因?yàn)楝F(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)依然受到應(yīng)試教育的制約，過(guò)度看重語(yǔ)文知識(shí)的記憶與背誦，而忽視了學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。因此，作為小學(xué)語(yǔ)文教師，為了避免上述問(wèn)題的發(fā)生，必須要對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化，提升小學(xué)生的閱讀能力，并且積極培養(yǎng)其主動(dòng)思維能力。一、現(xiàn)階段我國(guó)小學(xué)高段語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨的問(wèn)題（一）語(yǔ)文教師忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)眾所周知，高年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文課本中含有大量高水準(zhǔn)的課文。然而，現(xiàn)階段大部分小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，都往往存在只關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)的傳授與講解任務(wù)，而忽視給予學(xué)生情感體驗(yàn)等問(wèn)題。同時(shí)，高年級(jí)語(yǔ)文閱讀模式往往流于表面，缺乏深度，而所謂學(xué)生思維能力培養(yǎng)，其本質(zhì)也不過(guò)是應(yīng)試教育模式之下的枯燥訓(xùn)練。甚至有部分小學(xué)語(yǔ)文教師出于提升閱讀教學(xué)進(jìn)度的目的，完全支配學(xué)生的思維過(guò)程，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考的能力產(chǎn)生了負(fù)面影響。除此之外，也有部分小學(xué)語(yǔ)文教師在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)估過(guò)程中忽視學(xué)生的實(shí)際情況，繼而導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果缺乏客觀性。在這種背景下，小學(xué)生只是出于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目的機(jī)械地閱讀課文，大幅度降低了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量與成效。（二）小學(xué)語(yǔ)文教師引導(dǎo)者角色的缺位目前，我國(guó)很多小學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)之前，普遍沒(méi)有有效設(shè)計(jì)閱讀時(shí)間，沒(méi)有合理銜接學(xué)生自主閱讀與小組討論環(huán)節(jié)，而且所提問(wèn)題也無(wú)法有效結(jié)合閱讀內(nèi)容。雖然上述教學(xué)模式也是圍繞學(xué)生展開(kāi)，但是由于語(yǔ)文教師引導(dǎo)者角色的缺位，同樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)失去方向，閱讀學(xué)習(xí)成效大幅度下降。除此之外，也會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)混亂無(wú)序，打擊學(xué)生參與語(yǔ)文閱讀活動(dòng)的熱情，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理。（三）語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容配置不合理，缺乏多樣性的閱讀教學(xué)模式眾所周知，在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文知識(shí)講解占據(jù)著較大比重，同時(shí)也是核心教學(xué)目標(biāo)之一。作為語(yǔ)文教師，則應(yīng)該依據(jù)學(xué)生心理狀態(tài)和課堂表現(xiàn)，制定相應(yīng)的教學(xué)方法。如此，一方面能夠提升語(yǔ)文知識(shí)講解的針對(duì)性，另一方面也能夠促使學(xué)生自覺(jué)加入到語(yǔ)文閱讀活動(dòng)中。然而，在現(xiàn)階段，我國(guó)部分小學(xué)語(yǔ)文教師所應(yīng)用的閱讀教學(xué)模式缺乏多樣性，而且也沒(méi)有編制豐富的閱讀教學(xué)內(nèi)容。此外，部分語(yǔ)文教師沒(méi)有及時(shí)掌握學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)的反饋信息，對(duì)教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)一步完善帶來(lái)了較大阻礙，大幅度降低了語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量。（四）小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容廣度有余，但深度不足在現(xiàn)階段，小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)量相對(duì)較大，同時(shí)，閱讀教學(xué)課時(shí)相對(duì)較少。在這種背景下，大部分語(yǔ)文教師都被迫采用羅列語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)模式。不難看出，在這種教學(xué)模式之下，語(yǔ)文教師雖然能夠使學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)儲(chǔ)備得到豐富，然而卻無(wú)法使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)要點(diǎn)予以明確。除此之外，在增加語(yǔ)文知識(shí)廣度的同時(shí)，也意味著知識(shí)深度的不足，繼而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法深入理解語(yǔ)文知識(shí)，如此，自然也無(wú)法理解課文的內(nèi)容與主旨。（五）高年級(jí)學(xué)生缺乏閱讀熱情現(xiàn)階段，我國(guó)部分小學(xué)語(yǔ)文教師往往從自身感受出發(fā)，以生硬的方式將閱讀方式告知學(xué)生。然而，小學(xué)生心理發(fā)育尚未成熟，若沒(méi)有閱讀興趣，依然無(wú)法投入到閱讀活動(dòng)中，繼而導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀教學(xué)工作無(wú)法順利展開(kāi)。在這種情況下，即使接受了語(yǔ)文閱讀教育，學(xué)生也很難領(lǐng)悟語(yǔ)文課文中所蘊(yùn)藏的涵義，使語(yǔ)文課文失去其應(yīng)有的教育價(jià)值。除此之外，若語(yǔ)文教師無(wú)法保障學(xué)生在閱讀活動(dòng)中體會(huì)到愉悅，則無(wú)法激發(fā)學(xué)生自主閱讀的意愿，最終對(duì)學(xué)生主動(dòng)思維能力培養(yǎng)產(chǎn)生負(fù)面影響。二、現(xiàn)階段在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性思維的辦法（一）我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該全面掌握高年級(jí)小學(xué)生的心理特點(diǎn)，并且對(duì)學(xué)生的思想與行為模式進(jìn)行深入研究，從而確保語(yǔ)文閱讀教學(xué)能夠有序展開(kāi)。在通常情況下，小學(xué)生在進(jìn)入高年級(jí)之后，普遍都有著良好的紀(jì)律性，能夠遵守課堂行為準(zhǔn)則，然而，部分高年級(jí)學(xué)生也會(huì)失去參與課堂教學(xué)的熱情，且主要表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文教師的提問(wèn)保持沉默或者不參與小組討論等。也有部分學(xué)生喜歡獨(dú)處，對(duì)集體活動(dòng)失去了興趣。究其原因，主要是因?yàn)楦吣昙?jí)學(xué)生有著較強(qiáng)的自我意識(shí)，普遍喜歡受到關(guān)注，而在課堂教學(xué)活動(dòng)中或者小組討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生的自我價(jià)值難以得到體現(xiàn)。為了避免上述問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該和學(xué)生保持積極互動(dòng)，并且加入到學(xué)生的討論與游戲之中，以此了解學(xué)生內(nèi)心想法，保障所設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容符合小學(xué)生身心特點(diǎn)。除此之外，語(yǔ)文教師也應(yīng)該憑借各類社交平臺(tái)對(duì)學(xué)生思想狀態(tài)予以掌握，了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，以此針對(duì)不同學(xué)生的實(shí)際情況編制相應(yīng)的閱讀教學(xué)方案，由此培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思維能力。（二）通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)，激發(fā)小學(xué)生參與閱讀教學(xué)的熱情對(duì)于高年級(jí)小學(xué)生而言，無(wú)論是其認(rèn)知能力，還是其思維能力，都得到了進(jìn)一步發(fā)展。此外，高年級(jí)小學(xué)生也具備了一定抽象思維的能力。而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力恰恰是高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師必須結(jié)合高年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)合理編制教學(xué)計(jì)劃，充分利用高年級(jí)學(xué)生的思維方式轉(zhuǎn)型時(shí)期，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)等手段吸引學(xué)生自覺(jué)加入到閱讀教學(xué)活動(dòng)中，以此對(duì)正處在思維方式轉(zhuǎn)型期的高年級(jí)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思維能力的培養(yǎng)工作。如此，則應(yīng)該大幅度提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和成效。為了實(shí)現(xiàn)上述閱讀教學(xué)目標(biāo)，語(yǔ)文教師則必須首先對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化，以更具多樣性的教學(xué)手段吸引小學(xué)生自覺(jué)加入到閱讀教學(xué)活動(dòng)之中?，F(xiàn)以《橋》教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)詳細(xì)闡述，語(yǔ)文教師應(yīng)該通過(guò)提問(wèn)教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考，例如：“老漢勇敢地沖到隊(duì)伍中，將小伙子救出來(lái)。對(duì)這一行為你有什么感受呢？”語(yǔ)文教師依據(jù)學(xué)生所答內(nèi)容，進(jìn)一步提出問(wèn)題：“如果你是本文中的老漢，你會(huì)不會(huì)沖到前面，把小伙子從隊(duì)伍中救出來(lái)呢？”可以預(yù)料，不同學(xué)生有著各自的觀點(diǎn)，有些學(xué)生認(rèn)為維持秩序是正確的做法，而也有些學(xué)生很可能持有相反觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該將小孩的生命放在首位。作為語(yǔ)文教師，通過(guò)提出上述問(wèn)題，其主要目的即為引導(dǎo)學(xué)生理解課文中的人物形象與思想。如果語(yǔ)文教師僅僅提出第一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生則很可能無(wú)法對(duì)人物情感感同身受。而第二個(gè)問(wèn)題則能夠幫助學(xué)生以自身感受體會(huì)課文中人物內(nèi)心博弈，進(jìn)而更加深入地理解課文意涵，產(chǎn)生情感共鳴。綜上所述，通過(guò)上述情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式，一方面能夠吸引學(xué)生加入到閱讀教學(xué)活動(dòng)中，另一方面也有助于學(xué)生主動(dòng)思維能力的培養(yǎng)。（三）巧妙引導(dǎo)，捕捉學(xué)生思維的閃光點(diǎn)對(duì)于高年級(jí)學(xué)生而言，無(wú)論是其思想水平，還是其認(rèn)知能力，都往往各不相同。小學(xué)語(yǔ)文教師則應(yīng)該正視不同學(xué)生之間的不同，在展開(kāi)閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，杜絕通過(guò)生硬干預(yù)的方式要求學(xué)生以成年人的立場(chǎng)理解課文內(nèi)容。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師也應(yīng)該時(shí)刻觀察學(xué)生的課堂狀態(tài)，以此在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)或者回答問(wèn)題。以《少年閏土》課文閱讀教學(xué)活動(dòng)為例，語(yǔ)文教師可以采用角色扮演教學(xué)模式，安排學(xué)生扮演課文中的不同角色，以此幫助學(xué)生全面理解角色情感和觀點(diǎn)。同時(shí)，也應(yīng)該合理回答學(xué)生提問(wèn)。比如，如果有學(xué)生對(duì)課文敘述方式存在疑慮，而提出以下問(wèn)題：“我覺(jué)得文章中的第一段是不是有點(diǎn)多余呢？依照這樣的敘述我覺(jué)得沒(méi)有寫(xiě)的必要了?！弊鳛檎Z(yǔ)文教師，則應(yīng)該在有效引導(dǎo)學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其理解首段的意義。除此之外，語(yǔ)文教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行探討，以幫助學(xué)生從不同角度理解首段的意義。比如：“本文主要講的是作者通過(guò)對(duì)兒時(shí)的回憶來(lái)表達(dá)自己對(duì)閏土的感情，雖然作者已經(jīng)成年，但是記憶里依然是兒時(shí)和閏土在一起的快樂(lè)情景?！薄笆锥螞](méi)有準(zhǔn)確描述閏土，所以可以刪除?！薄熬退闶遣徽鎸?shí)的，但第一段中的情景代表了作者心中的向往，是不可以刪除的。”從上述不同觀點(diǎn)理解這篇課文，語(yǔ)文教師則能夠促使學(xué)生深入發(fā)掘課文思想，并基于此培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思維能力。除此之外，通過(guò)學(xué)生提問(wèn)與學(xué)生間討論，語(yǔ)文教師也能夠豐富閱讀教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)展學(xué)生知識(shí)領(lǐng)域，有助于提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。（四）傳授閱讀方法，對(duì)小學(xué)生主動(dòng)思維能力進(jìn)行培養(yǎng)展開(kāi)高年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，語(yǔ)文教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生閱讀方式培養(yǎng)給予高度重視。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生朗誦課文，從而對(duì)學(xué)生語(yǔ)文語(yǔ)感及表達(dá)能力進(jìn)行培養(yǎng)。具體而言，學(xué)生在朗誦課文的過(guò)程中，大腦會(huì)同時(shí)受到聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)不同符號(hào)形式的刺激，因此需要同時(shí)破譯兩種符號(hào)信息，基于此在腦海中構(gòu)建起相應(yīng)的畫(huà)面。考慮到這種閱讀方式尤其適合具備有著一定思維能力的學(xué)生，因此在現(xiàn)階段被普遍應(yīng)用在了我國(guó)高年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，能夠取得良好的教學(xué)成效，除此之外，通過(guò)默讀的方式也能夠幫助小學(xué)生展開(kāi)深入閱讀。不過(guò)，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該要求學(xué)生以特定速度進(jìn)行默讀，并且從情感層面理解課文思想，以此深入體會(huì)課文中的人物感情。而在學(xué)生具備了正確的朗誦與默讀方式之后，語(yǔ)文教師則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上述兩種閱讀方式，以此進(jìn)一步提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)工作的質(zhì)量。需要特別注意的是，語(yǔ)文教師應(yīng)該從課文內(nèi)容出發(fā)，合理選擇相應(yīng)的閱讀方式。朗誦更加適合抒情式的課文，而默讀則更加適合敘事式的課文。以《為人民服務(wù)》課文閱讀教學(xué)為例，語(yǔ)文教師則應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行朗誦，并且在要求學(xué)生通讀與精讀的前提下，對(duì)“為人民服務(wù)”精神形成全面理解。通過(guò)這種語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，語(yǔ)文教師則能夠?qū)W(xué)生閱讀能力進(jìn)行培養(yǎng)，并基于此使其自主性思維能力得到提升。（五）鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，對(duì)其探究能力進(jìn)行培養(yǎng)在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教育模式之下，語(yǔ)文教師往往向?qū)W生提出問(wèn)題，而學(xué)生則進(jìn)行回答。這種教學(xué)模式雖然有助于學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)，卻無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)。在現(xiàn)階段，為了保障語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)能夠得到教育改革所提出的新標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文教師則應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)?；诖耍Z(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行討論，以此對(duì)學(xué)生發(fā)散思維與探究能力進(jìn)行培養(yǎng)。為了能夠解答問(wèn)題，學(xué)生則往往會(huì)更加深入地閱讀課文，以此尋找問(wèn)題的答案。而對(duì)于語(yǔ)文教師而言，則應(yīng)該在此過(guò)程中起到指引的作用，確保學(xué)生閱讀活動(dòng)方向正確。除此之外，語(yǔ)文教師也應(yīng)該合理分配學(xué)生，通過(guò)小組學(xué)習(xí)模式進(jìn)行閱讀活動(dòng)，同時(shí)組織不同小組學(xué)生進(jìn)行辯論，從而幫助學(xué)生從不同立場(chǎng)理解課文內(nèi)容。以《兩小兒辯日》教學(xué)活動(dòng)為例，小學(xué)語(yǔ)文教師能夠組織學(xué)生針對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行辯論，以此在質(zhì)疑彼此觀點(diǎn)中對(duì)學(xué)生的探究能力進(jìn)行培養(yǎng)。三、