“雙減”政策背景下指向核心素養(yǎng)的高中理科概念教學(xué)思考

“雙減”政策背景下指向核心素養(yǎng)的高中理科概念教學(xué)思考摘要：針對(duì)我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育中存在的問題，國(guó)家提出適合新教育形式發(fā)展需求的“雙減”政策，全面減少中學(xué)生在校作業(yè)總量及時(shí)長(zhǎng)方面的壓力，完善學(xué)生課后服務(wù)體系建設(shè)。自“雙減”政策在各地區(qū)實(shí)施以來(lái)，每個(gè)學(xué)校針對(duì)不同學(xué)科推出了不同的教學(xué)改革方式?！半p減”政策對(duì)現(xiàn)行中學(xué)教育體系既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，教師團(tuán)隊(duì)在該政策下應(yīng)不斷提升課堂教學(xué)效率，面對(duì)“雙減”政策調(diào)整高中課堂教學(xué)刻不容緩。理科概念教學(xué)和學(xué)科核心素養(yǎng)密不可分，并在此基礎(chǔ)上給出了一系列指向?qū)W科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學(xué)的若干設(shè)計(jì)和策略，以促進(jìn)“雙減”落地。關(guān)鍵詞：“雙減”政策；學(xué)科核心素養(yǎng)；高中理科概念教學(xué)“十四五”規(guī)劃和2035年目標(biāo)綱要提出“要建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，強(qiáng)調(diào)我國(guó)教育事業(yè)要始終堅(jiān)持立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），明確要求切實(shí)提高學(xué)校教育的育人水平，有效減輕學(xué)生過(guò)重的作業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，即“雙減”政策，對(duì)高中階段學(xué)校教育實(shí)踐更是提出了新的教學(xué)要求。課堂是實(shí)踐教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，必然要求義務(wù)教育階段的高中課堂教學(xué)順應(yīng)形勢(shì)變化，進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整變革。依照高中課程實(shí)施方案，要求高中生應(yīng)是“德智體美勞”的目標(biāo)全面發(fā)展，而高中學(xué)段的特殊性，學(xué)生面臨著學(xué)業(yè)水平考試和中考的壓力，學(xué)習(xí)內(nèi)容體系依舊龐大繁多，對(duì)學(xué)生的思維能力提出了更高的要求。因此，在“雙減”政策下，高中課堂改革的重點(diǎn)是在提高課堂教學(xué)效率中回歸育人本質(zhì)，落實(shí)核心素養(yǎng)，這就要求教師優(yōu)化課堂教學(xué)。不同的教學(xué)環(huán)境，需要結(jié)合不同的理科概念教學(xué)策略，從理科學(xué)的角度理解客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律和相互關(guān)系，幫助實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)?？梢?，理科概念教學(xué)肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生理科核心素養(yǎng)的重要責(zé)任。一.理科概念教學(xué)與學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系（一）理科概念是形成"理科觀念"的基石課程標(biāo)準(zhǔn)中指出："理科觀念是從科學(xué)的視角形成的關(guān)于物質(zhì)組成、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)，是理科概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華"。由此可見，理科概念是形成理科觀念的基石。學(xué)生在不斷的深入了解理科概念過(guò)程中，逐漸的體會(huì)和認(rèn)識(shí)到世界是由物質(zhì)組成的，所有的物質(zhì)都處于永不停歇的運(yùn)動(dòng)之中，并在一定條件下相互作用著。各種不同的理科概念都揭示了不同物質(zhì)的本性和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，促使學(xué)生不斷的形成和加深自己的世界觀，理科觀。（二）概念形成的過(guò)程是"科學(xué)思維"的過(guò)程課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“科學(xué)思維是從理科學(xué)視角對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)方式；是基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)建構(gòu)理科模型的抽象概括過(guò)程；是分析綜合、推理論證等方法在科學(xué)領(lǐng)域的具體運(yùn)用?！崩砜聘拍钍侨藗儾粩鄬?duì)客觀現(xiàn)象的探究和總結(jié)在人們腦海中的映射，經(jīng)過(guò)大量實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，最終通過(guò)科學(xué)思維概括出來(lái)的產(chǎn)物。理科概念的形成的過(guò)程正是體現(xiàn)了科學(xué)思維的過(guò)程。理科概念的獲得并不是一蹴而就的，在經(jīng)歷“觀察—比較—概括—抽象”的科學(xué)思維過(guò)程，才能更加深刻的理解某個(gè)理科概念。在建構(gòu)過(guò)程中需要運(yùn)用到大量的理科方法，比如理想實(shí)驗(yàn)法、模型化、比值法、控制變量法等，能有效地加速概念的理解和掌握，且這些方法也是學(xué)生科學(xué)思維的重要基礎(chǔ)。（三）概念的形成過(guò)程是“科學(xué)探究”的過(guò)程課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“科學(xué)探究是指基于觀察和實(shí)驗(yàn)提出理科問題、形成猜想和假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與制訂方案、獲取和處理信息、基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋，以及對(duì)科學(xué)探究過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行交流、評(píng)估、反思的能力。”形成理科概念和進(jìn)行科學(xué)探究的過(guò)程相同，兩者都要經(jīng)歷根據(jù)真實(shí)理科情境提出問題，形成相關(guān)猜想和假設(shè)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證辨析，再得出結(jié)論的過(guò)程。在通常情況下要得到某個(gè)理科概念需要回答三個(gè)問題。一問—為什么，即在對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的分析中需要明確引入新概念的原因。二問—是什么，即在概念的剖析中挖掘其內(nèi)涵和外延所在。三問—有什么用，即用概念教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，與課標(biāo)中科學(xué)探究的目標(biāo)不謀而合。（四）在概念的應(yīng)用中培養(yǎng)學(xué)生的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任是指在認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，認(rèn)識(shí)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境關(guān)系的基礎(chǔ)上，逐漸形成的探索自然的內(nèi)在動(dòng)力，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實(shí)事求是和持之以恒的科學(xué)態(tài)度，以及遵守道德規(guī)范，保護(hù)環(huán)境并推動(dòng)可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感?！痹诶砜聘拍罱虒W(xué)中，需要把與學(xué)生息息相關(guān)的生活場(chǎng)景、現(xiàn)代新聞熱點(diǎn)中的理科現(xiàn)象、飛速發(fā)展的科技成果等現(xiàn)實(shí)理科情景引入課堂學(xué)習(xí)；注重對(duì)真實(shí)情景的剖析，思考和辨析真實(shí)生活情境，建立起理科概念，用所習(xí)得的理科概念進(jìn)行反饋，解決真實(shí)情境中的問題，培養(yǎng)學(xué)生擁有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與責(zé)任。二.理科學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)階段理科概念教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中主要存在以下幾個(gè)問題：主觀的理解提供過(guò)少、缺乏主動(dòng)思考的過(guò)程、沒有注意到關(guān)聯(lián)的概念以及無(wú)法構(gòu)建出整體的概念結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)方式是只能觸及到表面上的淺層次教學(xué)[4]。設(shè)計(jì)具有學(xué)科核心素養(yǎng)的理科概念教學(xué)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)創(chuàng)建真實(shí)的理科情景，體現(xiàn)出真實(shí)的理科本質(zhì)，在教學(xué)中要主動(dòng)的帶領(lǐng)學(xué)生建立理科概念體系。同時(shí)，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師要包容到現(xiàn)階段學(xué)生的思維上限和認(rèn)知情況，以達(dá)到提升理科核心素養(yǎng)的最終目的。（一）構(gòu)建支架，引入概念在概念教學(xué)開始之前，展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)理科現(xiàn)象，即搭建框架，讓學(xué)生能夠身臨其境的感受客觀規(guī)律。有兩種有效解決方式：一是帶領(lǐng)學(xué)生回想以往的生活，日常生活中最直接的場(chǎng)景是學(xué)生認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是他們思維的啟發(fā)點(diǎn)。二是利用實(shí)驗(yàn)演示理科現(xiàn)象，使學(xué)生能夠領(lǐng)悟到距離日常生活較遠(yuǎn)的理科知識(shí)，比如光學(xué)，電子原子等生活不常見，同時(shí)督促學(xué)生勤于思考和觀察記錄現(xiàn)象，對(duì)結(jié)果多加反思，便于引導(dǎo)出相關(guān)概念，在特定條件下還可以安排對(duì)比實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生能夠從多角度認(rèn)識(shí)問題，加深其理解，促進(jìn)其學(xué)習(xí)動(dòng)力。（二）概括總結(jié)，定義概念在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生自然會(huì)生發(fā)出尋找產(chǎn)生相關(guān)原因的動(dòng)機(jī)。此時(shí)教師應(yīng)該注重帶領(lǐng)學(xué)生概括和提煉其中理科概念，比如向?qū)W生演示真實(shí)實(shí)驗(yàn)和提供實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，讓學(xué)生對(duì)比分析不同點(diǎn)。在不便于理解的抽象概念上，老師可以先提出相關(guān)場(chǎng)景，學(xué)生自由討論，讓他們通過(guò)各種的渠道比如互聯(lián)網(wǎng)，或者自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，或者瀏覽相關(guān)資料來(lái)尋找答案，有效的培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考和動(dòng)手解決問題的能力，極大提高了主觀能動(dòng)性。[5]每一個(gè)理科的定義都具有極簡(jiǎn)的概括性，能夠準(zhǔn)確表述總結(jié)理科現(xiàn)象，學(xué)生在對(duì)比理解每個(gè)概念的相關(guān)含義的過(guò)程中，才能更加全面的掌握其涵義，讓理科學(xué)科核心素養(yǎng)滲透到概念教學(xué)中。（三）對(duì)比反思，加深概念學(xué)生將日常生活場(chǎng)景的經(jīng)驗(yàn)類比到建立概念框架的過(guò)程中，難免會(huì)產(chǎn)生不同的思考結(jié)果。教學(xué)過(guò)程就是讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生對(duì)自身認(rèn)識(shí)的沖突，去偽存真，老師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)對(duì)概念的多方面進(jìn)行剖析對(duì)比，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)概念的進(jìn)一步認(rèn)知。[6]在學(xué)習(xí)中通常對(duì)概念的定義，理科含義和屬性，相似概念多方面去比較，不斷的減少學(xué)生對(duì)概念的模糊理解，加深正確的認(rèn)知，并最終達(dá)到熟練掌握理科概念的結(jié)果。最終提高學(xué)生對(duì)理科概念的運(yùn)用，以加強(qiáng)其概括抽象的思維能力，鞏固對(duì)概念的理解。（四）構(gòu)圖反饋，再認(rèn)概念概念圖又稱概念構(gòu)圖，是一種直觀展示各種概念的定義和其關(guān)系的圖形。在學(xué)生互相探討過(guò)程中，構(gòu)建了知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。在概念教學(xué)中，通常是將最淺顯易懂的實(shí)驗(yàn)和案例作為基石，但部分學(xué)生仍然只停留在表面，并沒有理解到深層次內(nèi)容，這是在教學(xué)過(guò)程中沒有將案例深入思考造成的。因此在學(xué)生反饋和加深認(rèn)知后，需要重新認(rèn)識(shí)概念。重復(fù)辨別概念的過(guò)程提高了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)以及理科的喜愛和熱情，反之則會(huì)降低學(xué)生對(duì)其的理解程度。三.理科學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學(xué)策略（一）創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，導(dǎo)入理科概念在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知有先前掌握的固有觀念和現(xiàn)實(shí)的客觀概念，當(dāng)學(xué)生由固有觀念過(guò)渡到客觀概念上時(shí)，老師的任務(wù)就是在過(guò)渡過(guò)程中提出問題，讓學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)過(guò)渡的形成對(duì)比，從而加深記憶，促進(jìn)科學(xué)思維的培養(yǎng)。[7]老師在一問一答的方式下幫助學(xué)生對(duì)先前不清晰的認(rèn)知重新糾正，使學(xué)生能夠明白問題的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到問題的根源，最后的結(jié)果由學(xué)生得出，極大提高了教學(xué)效率，同時(shí)也注重了立德樹人教育理念的灌輸。（二）設(shè)計(jì)科學(xué)思維，建構(gòu)理科概念加深學(xué)生思維深度，需要老師在了解他們對(duì)知識(shí)的理解情況下，對(duì)其現(xiàn)狀提供相應(yīng)難易度的課程內(nèi)容，在學(xué)生能力范圍內(nèi)完成教學(xué)，對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，要求教師在學(xué)生理解范圍內(nèi)設(shè)置相應(yīng)內(nèi)容。學(xué)生在接受概念過(guò)程中，不會(huì)憑空的產(chǎn)生相應(yīng)的思維方式，這就要和新的情景對(duì)比產(chǎn)生認(rèn)知對(duì)比，用新產(chǎn)生的問題作為依據(jù)，最后解決所引導(dǎo)出的概念，進(jìn)一步的加強(qiáng)學(xué)生的思維。[8]通常情況下，可以利用一些經(jīng)典的顯而易見的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，為概念教學(xué)搭建起相應(yīng)的框架。（三）設(shè)計(jì)有效情境，擴(kuò)張理科概念現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)方法有兩種，一種是“圖式”，即新攝入的知識(shí)和概念可以建立在以往的知識(shí)認(rèn)知上，原來(lái)的框架并沒有改變，只是一種擴(kuò)充；第二種是“同化”，即對(duì)過(guò)往形成的錯(cuò)誤有偏差的固有認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的客觀認(rèn)知，通過(guò)這種重新認(rèn)知的方式重新搭建知識(shí)框架。[9]在教學(xué)過(guò)程中，最重要的點(diǎn)是設(shè)立概念中最具有代表性的生活場(chǎng)景，用現(xiàn)實(shí)存在的情景來(lái)引導(dǎo)出抽象的理科概念，實(shí)現(xiàn)固有觀念的轉(zhuǎn)變。（四）變化問題情境，加深概念認(rèn)知在對(duì)問題的剖析教學(xué)中，可以通過(guò)變化該問題的非本質(zhì)特征，以此來(lái)體現(xiàn)出問題的本質(zhì)特點(diǎn)，進(jìn)而強(qiáng)化對(duì)概念的認(rèn)知；也可以通過(guò)變化問題的本質(zhì)特點(diǎn)，以此來(lái)顯示出問題的適用范圍，進(jìn)一步提出概念的適用性。（五）進(jìn)行單元教學(xué)，應(yīng)用理科概念在教學(xué)過(guò)程中，以整本書的目錄作為框架，以知識(shí)體系為基礎(chǔ)，針對(duì)性的對(duì)每個(gè)單元進(jìn)行分解，注重概念之間的聯(lián)系，要能夠看出遞進(jìn)和分層，顯示出整本書的特點(diǎn)，從而讓學(xué)生形成完整的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)[10]。單元教學(xué)在“質(zhì)疑—對(duì)比—判斷—求證—綜合”學(xué)習(xí)模型的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中對(duì)比，在對(duì)比中判斷，在判斷中求證，在求證中綜合，能夠有效地提升學(xué)生辯證批判性思維水平，從而形成具有科學(xué)素養(yǎng)的個(gè)人氣質(zhì)。四.結(jié)語(yǔ)綜上所述