教師視角下的科研成果的提煉與表達課件

教師視角下科研成果的凝煉與表達內容提要：實踐性知識與“教師的視角”如何凝練教科研成果教師教科研成果的學術性表達策略導言：成果表達的意義問題方法結論當研究接近尾聲，研究成果的表達問題便提上了議事日程。研究的這最后一步意味著什么？先來看看研究報告/論文的最簡格式：再展開一點：問題與假設過程與方法結論與討論因而，成果是研究者探索與發(fā)現(xiàn)全程的“臨門一腳”；是研究者/作者與同行及讀者分享與繼續(xù)對話的“平臺”；也是（或可能是）研究者/作者奉獻于人類精神文明寶庫的“財富”是智慧與心血的結晶，是自己的精神“產(chǎn)品”，必善待之??！1.實踐性知識與“教師的視角”核心觀點是：一線教師的研究成果表達，不必模仿專家的視角，而應從一線教師的視角來表達自己對實踐性知識的探索與發(fā)現(xiàn)“為什么那些熟讀了教育學和心理學的師范畢業(yè)生，還是不會教書？”“為什么中小學備受重視的各級各類教師培訓、學校教研及科研，在專業(yè)能力提升上的效果差強人意？”其實根源在于對教師專業(yè)教師知識的誤解，或者出于一種有待證明的假設——“教學若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識和能力，教師要學習應該教的知識和如何教授這些知識的專門知識。”傳統(tǒng)師范教研觀或“教科研”觀的誤導教師實踐性知識被“學者/專家視角”所“套路”個人實踐性知識的“知識”是指從經(jīng)驗中出現(xiàn)的……和個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體（科蘭迪寧）教師的實踐性知識被每位教師整合成其個人的價值觀和信念，并以他的實際情境為取向（艾爾貝茲）從專家視角轉向教師視角讓教科研成果的表達符合教師的邏輯與習慣2.如何凝練教科研成果教師研究成果需要從日常實踐中“拎”出經(jīng)驗、從經(jīng)驗中“拎”出道理或體悟，這是一個“歸納式”的推理過程，也是一個凝練的過程，具體說來是一個從“做研究”到“說研究”再到“寫研究”的過程“青浦范式”的凝練方式：篩選經(jīng)驗、實驗提煉、大面積提升初中數(shù)學教學質量“嘗試指導、效果回授”“十步之內必有芳草”調查研究實踐篩選教學實驗傳播發(fā)展“閔行機制”的提煉方式：

——多校合作中，不約而同提出的“前移后續(xù)”式教研機制“前移后續(xù)”的教研機制，原本發(fā)生于多所學校共同探索同一課例的場景，即每一所參與共同研討的學校都自動提前進行對這個課例的研討；參加現(xiàn)場研討后，又回到自己的學校以各種方法延申共同探討的成效。1后來，上海市閔行區(qū)的一些學校將其這種多校之間適用的機制，移植到一所學校內部來開展，以期放大和擴散研討的成效，這樣的研討方式，也呈現(xiàn)了“前移”“后續(xù)”的形態(tài)。2前移式研討后續(xù)式拓展正式研討決定主題動員申報比較反思一課多案多次重建細化主題現(xiàn)場評說相關遷移一案多課

進入下一階段研究活動前移后續(xù)校本教研的運作機制示意圖變形與遷移：

圖：教育聯(lián)盟“節(jié)點推進”運行機制示意圖LessonPlanningObservationFeedbackRefinement海外的推廣：與美國范德堡大學及田納西州合作研究的TPEGs模型合作項目組提出一個合作研究框架，即TPEGCycle，（如左圖），項目學校都按照這個程序展開實踐活動并定期提供數(shù)據(jù)和相關信息。這個研究框架帶有“開放”、“共享”和“改進”三個顯著的特征。畫出你的“機制”來——提煉方法的遷移：節(jié)點推進常態(tài)互動“六聯(lián)”策略協(xié)商決策評價反饋圖：SY小學教育聯(lián)盟實踐運行范式圖形成不同學段不同形態(tài)的課程序列，即關注兒童生活經(jīng)驗和學科的融合的低段“主題課程”，關注多樣化課程資源整合的中段“廣域課程”，關注學科特性與學力層次差異統(tǒng)合的高段“模塊課程”正在提煉中的“洵陽模式”

——基于“主題式課程”校本研發(fā)的跨學科教研模式學段；重點；教研方式轉型跨學科主題式課程跨領域廣域課程跨年級模塊課程基于學生成長需求，聚焦核心素養(yǎng)，促進學生深度學習低段以激發(fā)學生“學習興趣”為主中段以幫助學生“問題解決”為主高段以指導學生“知識運用”為主，以此為基本線索推動課堂教學改革不一樣的課程形態(tài)，不一樣的教研方式3.教師教科研成果的學術性表達策略視角適切、提煉到位的學術成果，還需要恰切的表達方式和有效的策略來成就為什么一線教師總是“說的比寫的好，做的比說的好”3.1課題研究報告類的寫作策略壹如前所述，一線教師校長的教科研成果類型十分豐富，除了科研課題研究報告，還有教育案例、敘事研究報告、教學反思、教育經(jīng)驗總結等多種形式；體裁不同，表達方式也不同，這里主要關注課題研究報告；貳從課題申請書，到課題研究方案，再到研究報告，會發(fā)生一些重要的變化，下面重點談談研究方案與研究報告的不同——個案/案例研究（質化研究的視角）在教育研究中，個案研究更多地用質化的方式來進行。個案研究的目的在于深度理解背景以及當事人的意思。個案研究的趣味——在于過程而不是結果在于整體的背景而不是變量在于發(fā)現(xiàn)而不是確認從個案研究中所獲得的洞見能夠直接影響政策、實踐，以及未來的研究。個案研究的特征獨特性關注特定的情境、事件、項目或現(xiàn)象尤其適于對實踐的研究描述性其最終產(chǎn)品是對所研究現(xiàn)象的豐富、深度的描述深描（thickdescription）;用文學技法描述、誘發(fā)想象和分析情境解釋性所展示的是讀者對所研究現(xiàn)象的理解，可以帶來新的意義的發(fā)現(xiàn)、拓展經(jīng)驗或印證已知的東西logo個案研究舉例：王小剛為什么不上學了01背景：“中國貧困省基礎教育重讀、輟學研究”（世界銀行的中國扶貧項目之技術援助子項目）03研究者/研究工具：北京大學陳向明04研究方法/方式：訪談當事人/旁觀者（王小剛、媽媽、校長、原班主任和原校長……）02一個樣本：王小剛（化名）05研究報告：背景、輟學過程及原因、輟學后的去向和心情研究結論與討論：原因可能有兩個：學習成績不好，對學習失去信心；因老師體罰而退學。無法確認真實的和主要的原因。效度分析：決定“不上學了”可能是一個漸進的過程而不是“某個事件”；王小剛輟學這一事件和當前中國農村整個社會、文化、經(jīng)濟和教育狀況有關；退學現(xiàn)象漸漸被理解和接受……研究環(huán)境問題（官員陪同等）——影子（跟蹤觀察）反思性訪談

ShadowingandReflectiveinterview誰來做“影子”同行？同事？研究者？“影子”怎么做（What?Sowhat?Nowwhat?）隨時記錄；數(shù)據(jù)挖掘；形成訪談提綱訪談怎樣談討論：“影子”方式的文化適應？“影子”觀察過程中是否需要回避？這種方式對單純觀察和單純訪談的超越在哪里？我的一個研究設想影子觀察某?！扒耙坪罄m(xù)”校本教研活動，然后進行反思性訪談，意在促進中層的教學領導和教師專業(yè)團隊負責人反思自身3.2學術論文類的表達策略對比三篇中小學教師校長撰寫文章的原稿與修改稿，從如下方面加以分析和評論（討論30分鐘）破題：取向與立意構思：布局與謀篇寫作：論證與用例摘要：提要與鉤玄（點睛提神）例文一：原稿題目：利用課前預習，充分提高小組合作學習效能的探索篇章結構：一、小組合作學習現(xiàn)狀一次失敗的例子二、結合預習，聚焦教學重點，讓小組合作學習變得高效兩次新的探索三、兩次探究之后的思考修改稿題目：基于課前預習的小組合作學習品質改進篇章結構：一、常規(guī)小組合作學習及其問題（結合例子更緊湊）二、基于課前預習的小組合作學習及其流程的構想三、基于課前預習的小組合作學習的實施四、小組合作學習品質改進的思考例文二：原稿：題目：淺談小學高年級英語深度學習小策略篇章結構：一、展示話題,提高綜合能力二、拓展繪本,運用新舊知識三、設計思維導圖,提升邏輯思維修改稿：題目：在英語繪本閱讀中促進學生的深度學習篇章結構：一、通過繪本閱讀培養(yǎng)學生的批判思維二、通過繪本閱讀建構學生的知識體系三、通過繪本閱讀提高學生的創(chuàng)新能力例文三：原稿：題目：變革型領導視域下年級組織變革的基本策略篇章結構：一、問題的提出（散點泛泛，不聚焦）二、影響年級組織變革的因素（類似抄書）三、對年級組織變革的基本策略（隨機借用，但目的不明）修改稿：題目：學校變革背景下年級“組織惰性”及其改進策略篇章結構：一、學校變革凸顯年級組的“組織惰性”問題（突出問題焦點）二、年級組形成“組織惰性”的原因及其分析（針對性強、分析有了深度）三、克服年級組惰性提升變革動力的策略選擇（變得順理成章，厘清目的-手段關系）歸結幾個要領：標題要旗幟鮮明亮出你的關鍵詞（即明示研究變量或變量之間的關系）內容論證標題論證是文章的核心環(huán)節(jié)，當下許多文章是“觀點/感想+例子/某人說”式的，難尋“三段論”式的邏輯論證（大前提、小前提、結論）僅僅告訴讀者你“做了什么”或你“知道什么”，是遠遠不夠的，還要回答你為什么做、做的什么、為什么要做、做得怎么樣以及為何會這樣？最簡單地說，就是“3W”或“4-5W”內容摘要：不是導語、妙語、更不是廣告語，而是點睛式的“提要鉤玄”，突出三點：意義、方法、結論學術倫理：要有學術倫理上的自律：不做假、不妄言、不妄斷、不傷害當事人……何謂“論證”它既可以是通過三段論做出推論（Davies，2008），也包括采用一系列相互聯(lián)系的說明來構建立場（Andrews，1995），亦可被定義為“旨在通過提出一系列命題來說服受眾接受某一立場的語言的和社會的理性行為”（vanEemerenetal.，1996）無論何種定義方式，論證最核心的組成部分是“立場”以及“支撐立場的論據(jù)的合理安排”（Wingate，2012）用于論證的圖爾敏模型：多位學者參考借鑒了圖爾敏模型（Toulmin，1958）進行論證教學，這個論辯模型刻畫了論證的基本結構，它包含六個相互關聯(lián)的構成成分：“認定”（claim）010203040506“例外”（rebuttal）“限定詞”（qualifier）“理據(jù)”（backing）“根據(jù)”（warrant）“證據(jù)”（data/grounds）盡管這一模型為學術寫作中的論證研究提供了組織架構方面的指導，然而隨著研究的深入，學者們也發(fā)現(xiàn)圖爾敏模型的不足，如對論證合理性的評價過多地關注結構性要素，以至于犧牲了邏輯和證據(jù)的重要性，因此通常出現(xiàn)的情況是論證的形式很充分，而其內在邏輯卻經(jīng)不起推敲鑒于此，研究者們更傾向于將圖爾敏模型與其他寫作架構說明相結合來幫助學習者從宏觀結構和微觀層面兩方面入手完成學術寫作結語：科研論文報告寫作的甘與苦教育論文寫作的常見問題及其原因“文抄公”：直接抄與替換詞（貪圖蠅頭小利，最為不齒）01講義式：純粹的形態(tài)描述，或史實的羅列，就是沒有論證（缺少思想和問題意識）02外國立場：陶行知先生稱為“洋化病”，以外文注釋多為自豪，甘當“傳聲筒”。（用西方的框架講中國故事）03外學科立場：以其他學科的觀點、立場和邏輯前提為立論展開推導，容易變成對哲學、社會學、經(jīng)濟學、人類學等學科成果的簡單照搬。04寫好論文的必要“元素”思想：觀點、思維方式、思維品質激情：與冷漠相對，也與煽情有別；至少要有熱情材料：構成文章的基本內容（文獻分析是必不可少的）技巧：論證的基本格式（歸納或演繹的“三段論”）寫作經(jīng)歷與體會分享讀與寫（讀“寫了什么”也讀“如何寫”；讀的精細與粗略；從寫的困難知讀的不足）做與思（文章靠“做出來”或“悟出來”，而不是“碼出來”）思想與語言（“文”與“質”）觀點與材料詳寫與略述查重——一種新的體驗作為分析對象的三篇文章《教育研究思維方式的類型分析》《華東師大學報（教科版）》2003（4）《美日教育本土化變革的比較及其對中國的啟示》（上海市社聯(lián)文集）《課程現(xiàn)代化：向著未來的再出發(fā)》《新課程評論》2019（9）1思維方式的類型分析文章從“研究對象觀”與“研究思維類型”這兩個維度對教育研究進行類型分析,提出了由“前提性認識”“提問方式”和“解決問題的思路”這三個層面構成的分析框架,結合一些典型的研究案例,探尋教育研究中思維方式特征變化的軌跡,以及不同思維方式在空間上“共在”的現(xiàn)實性與合理性復雜多元的實踐層面迷失的范式復雜思想（莫蘭）整體改革教學過程最優(yōu)化；教學模式論（查有良）建立“教育三論”（系統(tǒng)論、信息論、控制論）的學科反思“六課型單元教學法”教育本質討論元概念分析復雜系統(tǒng)實體事實研究理論研究元研究關注偶然性隨機性作用的復雜科學方法論動態(tài)生成式系統(tǒng)優(yōu)化式過程連續(xù)性二元對立式以穩(wěn)態(tài)系統(tǒng)關系優(yōu)化為特征的系統(tǒng)科學方法論以假設驗證為核心的實證主義方法論走入極端的經(jīng)驗論或唯理論《美日教育本土化變革的比較及其對中國的啟示》（上海市社聯(lián)文集）原為一本著作中的三章，成文時經(jīng)過了反復的構型和調試，最終找到了一個在邏輯上順暢的比較框架——