教育起源與發(fā)展

教育起源與發(fā)展第一章教育起源與發(fā)展第一節(jié)教育的起源第二節(jié)教育是一種社會(huì)現(xiàn)象第三節(jié)教育的發(fā)展第二章教育本質(zhì)第一節(jié)教育的概念第二節(jié)教育的基本要素第三節(jié)學(xué)校教育的演進(jìn)第三章教育與社會(huì)發(fā)展第一節(jié)教育的社會(huì)制約第二節(jié)教育的社會(huì)功能第三節(jié)教育本質(zhì)的論爭第四章教育與人的發(fā)展第一節(jié)人的發(fā)展概述第二節(jié)影響人的發(fā)展的因素及其作用第三節(jié)人的發(fā)展的教育意義第五章教育目的第一節(jié)教育目的概述第二節(jié)教育目的與價(jià)值第三節(jié)社會(huì)主義教育目的理論基礎(chǔ)第四節(jié)我國社會(huì)主義教育目的及其實(shí)施第六章教育內(nèi)容第一節(jié)教育內(nèi)容概述第二節(jié)德育第三節(jié)智育第四節(jié)體育第五節(jié)美育第六節(jié)勞動(dòng)技術(shù)教育第七章教師與學(xué)生第一節(jié)教師與社會(huì)發(fā)展第二節(jié)教師的職業(yè)認(rèn)識(shí)第三節(jié)學(xué)生第四節(jié)師生關(guān)系第八章學(xué)校教育制度第一節(jié)學(xué)校教育制度概述第二節(jié)教育體制改革第三節(jié)義務(wù)教育第四節(jié)終身教育第九章教育學(xué)的發(fā)展第一節(jié)西方教育學(xué)的發(fā)展第二章中國教育學(xué)的發(fā)展歷程第一章

教育起源與發(fā)展自從有了人類社會(huì)就有了教育這一活動(dòng)，尤其在現(xiàn)代社會(huì)中，教育已成為人們生活的一個(gè)不可或缺的重要主成部分，人們都在其成長中接受著不同程度、不同方式的教育。因此，歷史地考察教育現(xiàn)象，了解教育的發(fā)生、發(fā)展的歷史進(jìn)程，有助于我們更好的理解和加深對(duì)今日教育的認(rèn)識(shí)。第一節(jié)

教育的起源關(guān)于教育起源問題的研究在我國由來已久,頗受一些研究者的關(guān)注,既是教育史研究的范疇，也是教育基本理論研究的一個(gè)重要課題之一。就現(xiàn)行的研究成果而言，最根本的就是要探討三個(gè)問題，一是教育是否是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象；二是動(dòng)物和人在可受教性上是否有本質(zhì)區(qū)別；三是人是否必需教育。關(guān)于教育的起源問題，在教育理論的發(fā)展史上人們的看法并不很一致，其中比較有代表性的觀點(diǎn)是，教育的生物起源論、教育的心理起源論、教育的勞動(dòng)起源論。一、教育生物起源論教育的生物起源論，其倡始人是19世紀(jì)末期法國的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家利托爾諾。利托爾諾在他的著作《各人種的教育演化》中首先明確提出了教育這種現(xiàn)象不僅存在于人類社會(huì)之中，而且超越于人類社會(huì)的范圍之外，甚至在人類產(chǎn)生以前，教育就早已經(jīng)在動(dòng)物界存在的觀點(diǎn)。利托爾諾認(rèn)為動(dòng)物“尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育”，“人類教育的進(jìn)行與動(dòng)物的教育差別不大，在低等人種中進(jìn)行的教育，與許多動(dòng)物對(duì)其孩子進(jìn)行的教育甚至相差無幾”。他以老貓教小貓捕鼠、老鴨子教小鴨子游水等為例，以證明人類只是在繼承早已經(jīng)形成的教育形式的基礎(chǔ)上做了某些改進(jìn)，人類的教育在他看來就其本質(zhì)而言與動(dòng)物沒有什么不同。因而，利托爾諾就把老動(dòng)物對(duì)小動(dòng)物的愛護(hù)、照顧都說成是一種教育，甚至設(shè)想在昆蟲界也有教師和學(xué)生。他把生物競爭的本質(zhì)說成是教育的基。死嘀皇羌?jí)撂K庵紙?zhí)訂杽Β矚g系母謀浜脫萁淙蝗說慕逃幸恍┬碌男災(zāi)剩局噬弦廊緩?fù)讹骄i慕逃謊Ｕ庖喚逃鍥鷦綽鄣墓鄣鬩蒼簧俚慕逃Ъ宜郵?。?0世紀(jì)20年代英國的教育學(xué)家沛西·能就持教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為人與動(dòng)物沒有什么實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，在其所著的《教育原理》中提出，教育從他的起源來說，是一個(gè)生物學(xué)的過程，教育是扎根于本能而不可避免的行為，因此，生物的沖動(dòng)是教育的主流。

利托爾諾和沛西·能的教育的生物起源論的觀點(diǎn)，把教育的過程看作是按生物學(xué)規(guī)律完成的本能過程，實(shí)際上也就預(yù)示教育是一種無目的的活動(dòng)，是一種無法被人的意識(shí)所調(diào)節(jié)、控制和支配的活動(dòng)。

二、教育心理學(xué)起源論美國的心理學(xué)者孟祿從其心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，批判了利托爾諾的教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為利托爾諾沒有揭示入的心理和動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別，并從原始社會(huì)中，沒有編制的教材和確定的教學(xué)方法的事實(shí)出發(fā)，指出“原始社會(huì)以最簡單的形式展現(xiàn)它的教育……用來幫助或強(qiáng)制個(gè)體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無意識(shí)地對(duì)個(gè)體施加影響的……使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識(shí)的模仿?！庇纱税褍和瘜?duì)于成人的出于本能的模仿說成是教育過程的基礎(chǔ)，他認(rèn)為，不論成人是否意識(shí)或同意，兒童總是在模仿他們，教育即起源于無意識(shí)的模仿。

雖然，孟祿的教育心理起源論是從人的心理發(fā)展方面進(jìn)行分析，但是他將兒童模仿的本能看作是教育的基礎(chǔ)，這實(shí)際上與利托爾諾的生物學(xué)起源論并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，即他們都把教育活動(dòng)看作是按生物學(xué)規(guī)律完成的動(dòng)物的本能活動(dòng)和心理模仿行為。因此，這兩種觀點(diǎn)在認(rèn)識(shí)上所犯的共同錯(cuò)誤是，否定了教育的有意識(shí)性和有目的性，同時(shí)也就否定了教育的社會(huì)性。三、教育勞動(dòng)起源論教育勞動(dòng)起源論源于恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人類本身”的論斷，主要是十月革命后蘇聯(lián)的一些教育家和教育史學(xué)家的觀點(diǎn)，最早見于米丁斯基所著的《世界教育史》。在該書中米丁斯基提出：只有從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這個(gè)著名的原則出發(fā)，才能了解教育的起源。教育也是在勞動(dòng)過程中產(chǎn)生出來的。隨后在康斯坦丁諾夫等人編寫的《教育史》中也表述了相近的觀點(diǎn)。于20世紀(jì)50年代初傳入我國，并成為我國教育起源論的主導(dǎo)觀點(diǎn)，認(rèn)為人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于勞動(dòng)（制造、使用工具），人在勞動(dòng)中使腦器官以及語言等發(fā)展起來，也由此產(chǎn)生了教育。因?yàn)?，在勞?dòng)過程中既使教育的產(chǎn)生成為必要，同時(shí)也為教育的產(chǎn)生提供了可能性。

1.勞動(dòng)為教育產(chǎn)生提供了可能前提條件

教育是一種有意識(shí)和有目的的活動(dòng)，而有意識(shí)的活動(dòng)離不開人腦和語言。人類在勞動(dòng)的過程中產(chǎn)生、發(fā)展了與動(dòng)物有著本質(zhì)不同的人類所特有的思維器官人腦和交往工具語言，這些都為教育這一人類所特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式成為可能提供了必要的條件。因此，教育的產(chǎn)生是以勞動(dòng)為基礎(chǔ)的。

2.教育產(chǎn)生是勞動(dòng)客觀需求

自從有了人類社會(huì)，為了維持人類的生存與發(fā)展，年長的一代必須把在勞動(dòng)過程中所積累起來的經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，教育就是在生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)際需要即傳授生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的需要中而產(chǎn)生的。同時(shí)，社會(huì)生產(chǎn)的延續(xù)和發(fā)展也要依靠人類經(jīng)驗(yàn)和自身的發(fā)展，這也就使人在勞動(dòng)中產(chǎn)生了對(duì)教育的需求和這種需求的意識(shí)。因此，教育也是人類社會(huì)生存、延續(xù)、發(fā)展、更新的重要手段。四、我國教育起源的不同觀點(diǎn)教育的勞動(dòng)起源論，自從新中國成立為我國的教育理論界所贊同、吸納，就一直是我國教育理論和歷史學(xué)界的主流觀點(diǎn)，同時(shí)，對(duì)教育的生物起源論和心理起源論持否定和批判的態(tài)度。但是,從20世紀(jì)80年代初開始，隨著社會(huì)的開放，人們思想的解放，有些學(xué)者對(duì)教育的勞動(dòng)起源論的理論依據(jù)提出了質(zhì)疑,亦提出了一些教育起源的新觀點(diǎn)。概括而言,大致有以下幾種。

１.“前身說”

“前身說”是在批判“勞動(dòng)起源論”的基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為它誤解了馬克思主義“勞動(dòng)創(chuàng)造了人”的理論，并把馬克思主義庸俗化、簡單化了。他們以哲學(xué)的內(nèi)外因條件的分析提出，人類教育在它產(chǎn)生之前，就已經(jīng)存在著一個(gè)和它密切聯(lián)系的事物即人類教育的前身。因此，人類教育起源于古猿教育，即古猿為了維持自己的類的存在而將自己固有的求生技能傳授給下一代的行為。并宣稱，“生物說”并不是錯(cuò)誤的，而是正確的（最多只能說它是片面的），完全否定生物說是不正確的。這觀點(diǎn)一提出就引來了大量的批評(píng)。

2.“需要說”

“需要說”與“前身說”不同的是，它并不直接反對(duì)“勞動(dòng)起源論”，而是“勞動(dòng)起源論”的邏輯延伸，而且在這一陣營里各學(xué)者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三種主張：教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要；教育起源于社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的需要；教育起源于社會(huì)生活的需要與人類自身身心發(fā)展的需要。就教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要論而言，實(shí)際上與勞動(dòng)的起源論并無本質(zhì)上的區(qū)別，只是強(qiáng)調(diào)了教育由于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要而產(chǎn)生的，并從一開始就與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系有著密切的聯(lián)系。因此，在一定的意義上可以說，它是勞動(dòng)起源論的擴(kuò)展或注釋。教育起源于社會(huì)生產(chǎn)和生活的需要論，則認(rèn)為教育的起源不僅和勞動(dòng)有關(guān)，而且還與人類賴以生存的物質(zhì)生活有關(guān)，因此，教育的起源只能從人類社會(huì)生產(chǎn)和生活中去尋求，尤其是要從最基本的、決定其他一切社會(huì)活動(dòng)的社會(huì)生產(chǎn)中去尋求。持教育起源于社會(huì)生活與人類自身發(fā)展的需要論者認(rèn)為，勞動(dòng)起源論將勞動(dòng)看作是社會(huì)生活的全部是片面的，教育是以人的培養(yǎng)為目的的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育實(shí)踐的結(jié)果既促進(jìn)了社會(huì)生活的延續(xù)和發(fā)展，也促使人類個(gè)體的發(fā)展。因此，教育既是人類社會(huì)生活的需求，更是人為了滿足個(gè)體生存和發(fā)展的需要。教育也正是在這個(gè)意義起源于人類參與社會(huì)生活的需要和人類自身身心發(fā)展的需要，以期通過教育活動(dòng)促進(jìn)人類社會(huì)和人類自身的發(fā)展，積極調(diào)整人與自然以及人與人之間的關(guān)系。

3.“教育超生物經(jīng)驗(yàn)傳遞和交流說”

持教育起源于人類在勞動(dòng)過程中形成的超生物經(jīng)驗(yàn)的傳遞和交流的論者，首先認(rèn)同教育的勞動(dòng)起源論的基本觀點(diǎn)是正確的，但是，教育科學(xué)不能僅僅停留在這一簡單的結(jié)論上，還必須進(jìn)一步揭示出人類的教育活動(dòng)與動(dòng)物之間信息的傳遞、生物經(jīng)驗(yàn)的傳授有何本質(zhì)區(qū)別？這些區(qū)別是如何形成的？在形成中經(jīng)歷了怎樣的質(zhì)變？據(jù)此，論者提出在從猿到人的轉(zhuǎn)變中，在超生物肢體手的形成中，相伴形成了另一個(gè)質(zhì)變即超生物經(jīng)驗(yàn)的積累，而后又增加了中介物即勞動(dòng)工具，當(dāng)人類自覺地進(jìn)行制造工具的勞動(dòng)時(shí)，從而使工具不僅僅是手段而且成為勞動(dòng)的直接目的,這是人類起源的重大飛躍。這些經(jīng)驗(yàn)是無法通過生物遺傳來傳遞，而必須通過人類所特有的超生物的遺傳方式就是教育來實(shí)現(xiàn)。因此，教育不同于生物個(gè)體間生物經(jīng)驗(yàn)的本能傳授活動(dòng)，而是借助于抽象思維和語言，自覺地傳授人類已經(jīng)獲得的各種知識(shí)、技能、規(guī)范，以促進(jìn)個(gè)體人的形成和整個(gè)人類的發(fā)展和完善。論者認(rèn)為只有這樣才能真正理解教育起源于勞動(dòng)的豐富內(nèi)容和深刻含義。

4.“形態(tài)交往起源說”

教育起源于人類的交往活動(dòng)論者，并不否認(rèn)勞動(dòng)在教育產(chǎn)生中的重要作用，生產(chǎn)勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的直接必要條件，但不是唯一條件，而且勞動(dòng)是“人”與“物”的相互作用,教育是“人”與“人”的相互作用,只有當(dāng)人類本身不僅有教育的需求，而且具備了教育的基本內(nèi)容和工具即“類經(jīng)驗(yàn)”和“語言”時(shí)，才有了教育這一活動(dòng)。因此，教育產(chǎn)生于原始社會(huì)整個(gè)社會(huì)活動(dòng)的需要，既包括原始社會(huì)作為整體的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要，也包括每個(gè)個(gè)體生命的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要；既包括原始社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的需要，也包括原始人生活和交往的需要。如果從形態(tài)的角度看，教育起源于人類的交往活動(dòng)：交往總是由雙方組成，交往包含著內(nèi)容，交往也需要有一定的媒體，人與人之間的交往,即使是原始社會(huì)也已具備了教育所必須的基本要素。當(dāng)然,交往還不是教育，但蘊(yùn)含著產(chǎn)生教育的因素，當(dāng)交往雙方相對(duì)特殊化，并形成一種以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響人的身心為直接目的的活動(dòng)時(shí)，交往才轉(zhuǎn)化為教育。教育是人類交往的一種特殊形式。

5.“社會(huì)化影響說”

教育起源于社會(huì)化的影響論，主要針對(duì)“勞動(dòng)起源說”和“需要說”存在的問題而提出，認(rèn)為教育的起源問題必須從社會(huì)動(dòng)因、時(shí)間、空間的三者綜合上來揭示教育的產(chǎn)生。從社會(huì)動(dòng)因看，只有當(dāng)社會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)積累到單純依靠模仿無法完成時(shí)，教育才有產(chǎn)生的需求；從空間看，由于勞動(dòng)現(xiàn)場的危險(xiǎn)性，無法顧及無自衛(wèi)能力的年幼一代，教育只能產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)以外的空間領(lǐng)域；從時(shí)間看，教育是借助于語言的知識(shí)信息的傳遞過程，教育應(yīng)產(chǎn)生于社會(huì)語言出現(xiàn)以后。因此，教育起源于產(chǎn)生了語言后的原始人類對(duì)年長一代所施加的社會(huì)化影響。

關(guān)于教育的起源問題，除以上所述各種觀點(diǎn)外，還有教育起源于以勞動(dòng)為核心的人生發(fā)展說、教育起源于軍事訓(xùn)練說、教育的知識(shí)授受起源說等等，同時(shí)也有許多學(xué)者進(jìn)行了教育邏輯起點(diǎn)的探討，至今未能形成完全一致的看法，但其理論意義是不言而喻的。教育的起源是一個(gè)復(fù)雜的問題，它是整個(gè)教育科學(xué)理論體系的基點(diǎn)，涉及教育理論研究的各個(gè)層面，需要有不同的角度，以不同的學(xué)科為依托，在教育基本理論研究的所有課題中，教育起源是最具“歷史感”，最負(fù)重的課題。第二節(jié)

教育是一種社會(huì)現(xiàn)象教育是人類社會(huì)所特有的一種活動(dòng)，還是人類和動(dòng)物所共有的生存活動(dòng)，是探討教育的起源所必須解決的問題。教育是一種社會(huì)現(xiàn)象是馬克思主義關(guān)于教育的一個(gè)基本觀點(diǎn)。一、教育是人類所特有的一種活動(dòng)，動(dòng)物不具有接受教育可能性１.教育的產(chǎn)生需要具備一些基本的條件如語言的產(chǎn)生、類經(jīng)驗(yàn)的形成、建立在第一和第二信號(hào)系統(tǒng)上的傳遞活動(dòng)等。而動(dòng)物的活動(dòng)是一種基于親子和生存本能的自發(fā)行為，它的產(chǎn)生更多的與動(dòng)物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也與動(dòng)物的生存本能有關(guān)，如捕捉食物、逃避天敵等等。而人類則不同，盡管人也有自然的生物本能，但是教育卻是產(chǎn)生于個(gè)體在社會(huì)中生存和社會(huì)延續(xù)、發(fā)展的需要，從一開始就具有了社會(huì)性。

２.動(dòng)物沒有游離于個(gè)體之外的語言即文字，不具備將個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)“類”化，并將類經(jīng)驗(yàn)積累起來向他人傳遞的能力。它們的傳遞活動(dòng)只能停留在第一信號(hào)系統(tǒng)的水平上，局限于動(dòng)物的個(gè)體與個(gè)體之間的行為的“傳授”，不可能把“類”經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，無法使動(dòng)物一代勝過一代。因此，盡管一代代的貓都教小貓捉老鼠，但貓的本領(lǐng)始終不過是捕鼠而已。但是人類則不同，人通過語言、文字和其它的自己創(chuàng)造的物質(zhì)形式（如工具、產(chǎn)品），把個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)保存和積累起來,通過文字記載可以游離于個(gè)體而存在成“類”經(jīng)驗(yàn)。人類的教育活動(dòng)傳遞的就是人類社會(huì)共同積累的類經(jīng)驗(yàn)，而不是個(gè)體的直接，使教育的活動(dòng)具有社會(huì)性。

3.動(dòng)物活動(dòng)的結(jié)果只是一個(gè)適應(yīng)環(huán)境、維持生命的過程,而人類的教育遠(yuǎn)不止于此，既要適應(yīng)社會(huì)生活和社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，而且還要改造環(huán)境、創(chuàng)造財(cái)富，形成推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。二、人具有可受教性，教育是人類自身發(fā)展、成長所必須人的一生經(jīng)歷著一個(gè)從出生到發(fā)展成熟以至逐漸衰退，最后歸于死亡的過程。在這一點(diǎn)上，人和動(dòng)物基本沒有太多的區(qū)別,即人與動(dòng)物都是自然實(shí)體,具有自然屬性，遵循著生物學(xué)的一般規(guī)律。但是，同樣是生命的過程，在人類與動(dòng)物之間又存在著顯著差異。動(dòng)物一般是在母體這個(gè)生物學(xué)環(huán)境中度過它的最重要的發(fā)展時(shí)期的。從它們脫胎降生時(shí)起，它們的許多器官和機(jī)能就已經(jīng)趨向成熟，來自本能的許多行為方式已經(jīng)固定化，它用不著更多的學(xué)習(xí)。所以，動(dòng)物從外界環(huán)境影響所獲得的發(fā)展、所習(xí)得的行為、它們的可塑性相對(duì)來說是極為有限的。盡管有些動(dòng)物通過一定的訓(xùn)練也能學(xué)會(huì)某些簡單的動(dòng)作，但這些習(xí)得的動(dòng)作卻并非來自于同類中其他個(gè)體或群體的經(jīng)驗(yàn)，而只是在動(dòng)物個(gè)體自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的。而且動(dòng)物個(gè)體所習(xí)得的這種行為，在動(dòng)物個(gè)體之間無法相互傳遞。所以在動(dòng)物界不存在教育。

人類與動(dòng)物則不同。人不僅要具有自然實(shí)體，而且還要具有社會(huì)的屬性。因此，要擁有作為人的真正內(nèi)涵成為具有實(shí)際意義的人，人要經(jīng)歷兩次出生，第一次是生物學(xué)意義上的出生，即從母體懷胎到降生，這是人類與動(dòng)物所共有的；第二次是社會(huì)學(xué)意義上的出生，即人要成為現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人。人只有經(jīng)歷了這兩次出生，人才具有了真正含義。而這第二次出生即社會(huì)化的過程對(duì)人來說，不僅是必要的，而且是可能的。因?yàn)?，人有傳遞信息的工具--語言，人腦中有多種多樣的神經(jīng)元多達(dá)100至150億個(gè)。人腦組織的復(fù)雜性，表明了人有學(xué)習(xí)的可能性，即人有巨大的可塑性。此外，人的新生嬰兒從外表看非常嬴弱，一無所知，如果離開了他人的幫助（且需要幫助的時(shí)間較長），就無法獨(dú)自成活。瑞士的動(dòng)物學(xué)家波特曼把這種現(xiàn)象稱為人的生理性早產(chǎn)。他提出人必須在出生后一歲,才能達(dá)到真正的哺乳類動(dòng)物降生時(shí)就有的發(fā)育狀態(tài)。如此,要使人一出生時(shí)就具有哺乳類動(dòng)物一降生時(shí)就有的生存能力、發(fā)育狀態(tài)，那么人類的妊娠期應(yīng)比現(xiàn)實(shí)延長大約一年即21個(gè)月。當(dāng)然，這只是理論上的推測(cè)未曾作過嘗試，但是有一點(diǎn)啟示是肯定的，就是人的發(fā)展方向不是以遺傳的方式固定下來的，這種發(fā)展的無定向性實(shí)際上包含了人的發(fā)展的極大的潛在可能性,即人具有受教育的可能性,正如夸美紐斯所言，人是可受教的動(dòng)物。事實(shí)上人也必須社會(huì)化，否則人就不成其為人，如印度發(fā)現(xiàn)的“狼孩”就是最好的論據(jù)。因此，人類既具有接受教育的可能性，教育也是人類的自身成長所必須。三、教育起源于人類生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活需要生產(chǎn)勞動(dòng)是人類的活動(dòng)中最基本的實(shí)踐活動(dòng)，恩格斯說“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，由于勞動(dòng)人類改造了自然，同時(shí)也改變了人自身，解放了雙手，發(fā)展了大腦，產(chǎn)生了語言，學(xué)會(huì)了制造和使用工具，最終脫離了動(dòng)物界，形成了人類特有的社會(huì)。就在這個(gè)過程中，使教育的產(chǎn)生具有了可能性和必要性。四、教育是人類所特有的，有目的、有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)只有人類才具有意識(shí)，教育從它產(chǎn)生之時(shí)起，就是一種人類所特有的有意識(shí)、有目的的社會(huì)活動(dòng)。因?yàn)?，教育不是產(chǎn)生于本能需要，而是產(chǎn)生于人所意識(shí)到的社會(huì)需要，且在教育過程中所進(jìn)行的一切活動(dòng)，都不是先天性的本能活動(dòng)，是由后天所獲得的，在社會(huì)生活中所產(chǎn)生的，有意識(shí)的活動(dòng)。尤其是學(xué)校教育誕生后，其目的性則更為鮮明。因此，不論是激起教育的需要，還是支配整個(gè)教育活動(dòng)的，都不是來自于生物的本能，而是意識(shí)，是人類所特有的意識(shí)，教育是人類所特有的有目的、有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)。

教育不是生物現(xiàn)象，是人類社會(huì)所特有的一種社會(huì)現(xiàn)象。第三節(jié)

教育的發(fā)展教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它伴隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展,并在其發(fā)展過程中不斷改變其性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法。不同的社會(huì)形態(tài)由于其生產(chǎn)關(guān)系的性質(zhì)各異，生產(chǎn)力發(fā)展水平的不同，教育的性質(zhì)、特點(diǎn)、內(nèi)容和方式也各不相同。

關(guān)于教育發(fā)展的歷史分期在教育理論界亦各有其不同的觀點(diǎn)和分法。

以生產(chǎn)關(guān)系為主要依據(jù)和標(biāo)志的教育發(fā)展的五階段歷史分期。這種劃分方式是我國教育史和教育學(xué)界傳統(tǒng)的歷史分期，它主張以影響社會(huì)發(fā)展的重要要素之一生產(chǎn)關(guān)系的變革為主要?jiǎng)澐忠罁?jù)，根據(jù)生產(chǎn)關(guān)系所確定的不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度和政治制度，將教育的歷史發(fā)展進(jìn)程分為原始社會(huì)的教育、奴隸社會(huì)的教育、封建社會(huì)的教育、資本主義社會(huì)的教育、社會(huì)主義社會(huì)的教育五個(gè)階段。

以生產(chǎn)力為依據(jù)和標(biāo)志的教育發(fā)展的歷史分期。這種劃分方式主要以生產(chǎn)力的發(fā)展水平為標(biāo)志，但是在具體的階段劃分上又有兩種意見：一是把人類社會(huì)分為兩個(gè)階段，即以使用手工工具為標(biāo)志的古代社會(huì)和使用機(jī)器為標(biāo)志的現(xiàn)代社會(huì)。相應(yīng)地，也把教育劃分為古代（包括原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)）教育和現(xiàn)代（包括資本主義和社會(huì)主義社會(huì)）教育。二是把教育的發(fā)展分為三個(gè)階段，即原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)（包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)）教育、現(xiàn)代社會(huì)（包括資本主義和社會(huì)主義社會(huì)）教育。

以人類對(duì)自然與社會(huì)的控制程度為主要標(biāo)準(zhǔn)，兼顧歷史科學(xué)的分期。該主張把教育的發(fā)展階段劃分為古代社會(huì)（包括原始、奴隸、封建社會(huì)）教育、近代社會(huì)（主要指1640～1917年期間的自由資本主義社會(huì)）教育和現(xiàn)代社會(huì)（包括當(dāng)代的社會(huì)主義和發(fā)達(dá)的資本主義社會(huì)）教育。

以教育本身在歷史進(jìn)程中所顯示出來的不同特征為標(biāo)志的教育發(fā)展的歷史分期。該觀點(diǎn)有兩種意見：一種意見劃分為萌芽階段、學(xué)校教育的誕生和發(fā)展階段、以高度發(fā)達(dá)的學(xué)校教育系統(tǒng)為核心的學(xué)習(xí)化社會(huì)教育階段。另一種意見劃分為原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校教育、近代教育和現(xiàn)代教育幾個(gè)基本階段。

對(duì)教育歷史發(fā)展階段的不同劃分方式，由于其劃分的依據(jù)不同,結(jié)果就各不相同,這些劃分方式無所謂好壞之分，只是各劃分方式所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)各有有所不同而已。這里主要以生產(chǎn)力與教育發(fā)展的關(guān)系以及由此所決定的教育特點(diǎn)為依據(jù)，將教育的發(fā)展劃分為三個(gè)階段，即以使用石器為主要標(biāo)志的原始社會(huì)的教育；以使用銅、鐵制手工工具為主要標(biāo)志的古代教育；以機(jī)器大生產(chǎn)為主要標(biāo)志的現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代教育。一、原始社會(huì)教育原始社會(huì)的生產(chǎn)力水平低下，人們的勞動(dòng)只能維持最低限度的生活，沒有剩余產(chǎn)品，因而原始社會(huì)是公有制，沒有階級(jí)和剝削，與此相適應(yīng)的教育具有如下特點(diǎn)。

1.教育的原始性

原始社會(huì)由于其生產(chǎn)力水平低下，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活是在原始的水平上結(jié)合在一起，教育未從生產(chǎn)勞動(dòng)中分化出來，無專門的教育機(jī)構(gòu)和專職的教育人員，教育是在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行，教育的內(nèi)容和方法十分原始和簡單。教育的主要內(nèi)容是：制造和使用工具的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)（包括公共生活的準(zhǔn)則、禮節(jié)、風(fēng)俗習(xí)慣）；原始的宗教儀式以及原始部落之間戰(zhàn)爭的經(jīng)驗(yàn)等。教育方法就是簡單的言傳身教、摹仿實(shí)踐。

2.教育的全民性和無階級(jí)性

在原始社會(huì)，教育對(duì)每個(gè)人來說，機(jī)會(huì)都是均等的，所有的兒童和青年都享有受教育的權(quán)利，受到同樣的生活和勞動(dòng)教育。在教育上只是根據(jù)年齡與性別的差異實(shí)施不同的教育而已，如男的側(cè)重漁獵、制作，女的側(cè)重采集、種植。教育是全民的、普及的，也是沒有階級(jí)性的。二、古代社會(huì)教育原始社會(huì)末期，社會(huì)分工的出現(xiàn)和發(fā)展，生產(chǎn)開始專門化,生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)也逐漸增多,生產(chǎn)力緩慢的提高，社會(huì)開始出現(xiàn)剩余產(chǎn)品，并導(dǎo)致了私有制的產(chǎn)生和貧富的不均，同時(shí)也使一部分人可以不再直接從事生產(chǎn)勞動(dòng)，而是從事部落的管理和文化方面的工作。這樣，社會(huì)上便開始了體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的分工，形成了對(duì)立的階級(jí)，人類就進(jìn)入了階級(jí)社會(huì)，古代社會(huì)是以使用手工工具勞動(dòng)來標(biāo)志的社會(huì)，它包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，都是建立在自給自足的小生產(chǎn)基礎(chǔ)上的私有制社會(huì)的教育。古代社會(huì)的教育具有如下特征。

1.獨(dú)立教育的形成

奴隸社會(huì)是教育作為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)的形成時(shí)期，這首先表現(xiàn)為學(xué)校教育的出現(xiàn)，有了學(xué)校就意味著有專門的教育者和受教育者，有預(yù)先確定、相對(duì)穩(wěn)定的教育內(nèi)容和方法，培養(yǎng)人的活動(dòng)具有獨(dú)立和專門化的形式。學(xué)校教育在奴隸社會(huì)初期的產(chǎn)生，不是偶然的，因?yàn)楫?dāng)時(shí)具備了產(chǎn)生學(xué)校教育的充分條件。

（1）生產(chǎn)力的發(fā)展和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為學(xué)校的產(chǎn)生提供了前提條件

在奴隸社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展已經(jīng)達(dá)到了使一部分人有可能擺脫直接的物質(zhì)生產(chǎn)體力勞動(dòng)，專門從事精神活動(dòng)或智力活動(dòng)，社會(huì)上出現(xiàn)了體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的分工，于是教育開始從生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中分離出來，成為一種單獨(dú)的專門事業(yè)。教育是一種精神活動(dòng)，只有社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展提供了必要的剩余產(chǎn)品時(shí)，才有了出現(xiàn)專門從事教育工作即以擔(dān)任教師為生存職業(yè)的人，以及專門從事學(xué)習(xí)的學(xué)生。專職教師的出現(xiàn)是學(xué)校產(chǎn)生的重要條件。

（2）社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累的不斷豐富呼喚學(xué)校的誕生

伴隨社會(huì)的發(fā)展，人類在與自然界的交往中，在社會(huì)的實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)（生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)），這些認(rèn)識(shí)客觀世界的成果不僅物化在生產(chǎn)工具上，而且逐漸的從直接經(jīng)驗(yàn)中抽象出來上升為知識(shí)形態(tài)，這些知識(shí)的不斷積累和遞增為學(xué)校教育的產(chǎn)生提供了必要的教育內(nèi)容。

（3）文字的形成為學(xué)校的產(chǎn)生提供了必要的條件

缺乏語言，就缺乏了教育的媒介。有了記載和傳遞經(jīng)驗(yàn)的工具如文字，才使學(xué)校教育的出現(xiàn)成為可能。因?yàn)橛辛宋淖?，才能使人類的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以特殊的物化形式保存下來，并為相互傳遞提供了載體。文字的發(fā)明，既便于積累知識(shí)，也提供了學(xué)習(xí)的材料。古埃及文字產(chǎn)生于公元前2500年左右。我國在夏朝已有文字雛形，到商朝已有較成熟的甲骨文。學(xué)習(xí)文字不是一件容易的事，需要有人傳遞。早期從事文字傳遞的多是那些從事宗教活動(dòng)的祭司、巫師，這部分人就成為早期的教師。

2.學(xué)校教育具有階級(jí)性和等級(jí)性

古代社會(huì)是階級(jí)的社會(huì)，學(xué)校教育也就具有了階級(jí)性。學(xué)校教育控制在統(tǒng)治階級(jí)手中，為培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)的子女服務(wù)。學(xué)校所傳授的內(nèi)容主要是統(tǒng)治階級(jí)的倫理道德、統(tǒng)治術(shù)以及相應(yīng)的文化知識(shí)。如中國奴隸社會(huì)學(xué)校教育的主要內(nèi)容是“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數(shù)。學(xué)習(xí)這些知識(shí)的目的是要使奴隸主的子弟掌握一整套管理國家、鎮(zhèn)壓奴隸和參與作戰(zhàn)的本領(lǐng)。奴隸則毫無人身自由，其子女只能在繁重的體力勞動(dòng)中學(xué)習(xí)生產(chǎn)技能，無權(quán)進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)。

在歐洲的奴隸社會(huì)，出現(xiàn)了著名的斯巴達(dá)和雅典兩種教育體系。斯巴達(dá)是古希臘最大的農(nóng)業(yè)城邦國家，居于統(tǒng)治地位的斯巴達(dá)人為農(nóng)業(yè)貴族，人數(shù)不到３萬人，卻統(tǒng)治了近30萬人的奴隸。因此,斯巴達(dá)的教育以軍事教育為主,學(xué)習(xí)內(nèi)容有賽跑、跳躍、擲鐵餅、投標(biāo)槍、角力以及肉搏、騎馬等。教育目的是要培養(yǎng)奴隸主子弟成為效忠國家、鎮(zhèn)壓奴隸的武士。雅典是比較發(fā)達(dá)的城邦，國內(nèi)的政治、經(jīng)濟(jì)矛盾比較復(fù)雜，它很重視讀、寫、算、音樂、文學(xué)、政治和哲學(xué)方面的教育，目的是要把奴隸主的子弟培養(yǎng)成為從事商業(yè)和政治活動(dòng)的人才。

在封建社會(huì)，學(xué)校教育不僅具有階級(jí)性，而且具有嚴(yán)格的等級(jí)性。如我國唐朝的官學(xué)中，中央政府設(shè)立的學(xué)校有六學(xué)二館，就有嚴(yán)格的等級(jí)性。國子學(xué)，收文武三品以上官員的子孫入學(xué)；太學(xué)，收文武五品以上官員的子孫入學(xué)；四門學(xué)，收文武七品以上官員的子孫入學(xué)；律學(xué)、書學(xué)和算學(xué)，收八品和八品以下官員的子孫和庶族地主的子弟入學(xué)。崇文館和弘文館，專收皇帝、皇后的近親和宰相大臣的子弟入學(xué)。在地方所設(shè)的洲學(xué)、府學(xué)、縣學(xué)，雖然入學(xué)條件無嚴(yán)格的等級(jí)限制，但由于名額較少，只有地方官吏和富豪地主的子弟有入學(xué)的機(jī)會(huì)。需要說明的是，前三級(jí)在教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)程度的要求上沒有明顯的區(qū)別，只有入學(xué)者出生的家族官品位高低之別。

歐洲中世紀(jì)的教育也大抵如此，有為皇室子弟開設(shè)的宮廷教育，為貴族子弟開設(shè)的騎士教育，等等。值得關(guān)注的是，歐洲中世紀(jì)的教育除此之外，還具有濃厚的宗教性，僧侶階級(jí)壟斷了學(xué)校教育的權(quán)力，通過僧侶學(xué)校和大主教學(xué)校培養(yǎng)對(duì)上帝虔誠，服從教權(quán)和政權(quán)，進(jìn)行宗教活動(dòng)的教士和僧侶，當(dāng)時(shí)的歐洲沒有普及教育，但幾乎普及了基督教，教會(huì)控制學(xué)校的一切。

3.學(xué)校教育的無生產(chǎn)性

古代學(xué)校教育都是以培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)子弟成為統(tǒng)治階級(jí)管理國家的官吏和宣傳統(tǒng)治階級(jí)的思想政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范的知識(shí)分子為目的，從總體上說學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，學(xué)校教育與政治關(guān)系密切，與生產(chǎn)勞動(dòng)沒有太大的關(guān)系?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”是讀書人的宗旨。勞動(dòng)者享受不到學(xué)校教育，只能通過父傳子，師傅帶徒弟的方式傳授簡單的生產(chǎn)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，掌握社會(huì)生活技能。歐洲有位考古學(xué)家發(fā)現(xiàn)了一份公元前1100年左右的古埃及的草紙書，上面寫著一位父親勸兒子讀書的話：“要用心學(xué)習(xí)書寫，這會(huì)使你擺脫一切艱苦勞動(dòng)，成為一位有名望的官員?！覐膩頉]有看見過哪個(gè)鐵匠受到任命，也沒有看到哪個(gè)鑄工當(dāng)了使節(jié)。”但還應(yīng)看到在封建社會(huì)的后期，產(chǎn)生了職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校，出現(xiàn)了學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合的萌芽。三、現(xiàn)代社會(huì)教育現(xiàn)代社會(huì)是以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為標(biāo)志，人類經(jīng)過16世紀(jì)中葉到18世紀(jì)末200多年的手工工場的發(fā)展，逐漸開始用機(jī)器生產(chǎn)代替手工生產(chǎn)，并標(biāo)志著由古代社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)。機(jī)器生產(chǎn)從18世紀(jì)末到19世紀(jì)初以蒸汽機(jī)發(fā)明和運(yùn)用為標(biāo)志的歐洲產(chǎn)業(yè)革命起，經(jīng)過19世紀(jì)末到20世紀(jì)初的電子應(yīng)用于生產(chǎn)為標(biāo)志的第二產(chǎn)業(yè)革命，到了現(xiàn)在，人類已進(jìn)入以電子、生物工程、激光等新技術(shù)在生產(chǎn)上的應(yīng)用為標(biāo)志的第三產(chǎn)業(yè)革命時(shí)代，同時(shí)，正進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代即后工業(yè)化的時(shí)代。資本主義和社會(huì)主義的教育都屬于現(xiàn)代社會(huì)的教育，都是適應(yīng)了世界產(chǎn)業(yè)革命以后機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)的社會(huì)發(fā)展的需要而形成的教育體系。需要說明的是，從適應(yīng)生產(chǎn)力和科技發(fā)展的需要來說，資本主義與社會(huì)主義有其共同點(diǎn)，但由于兩種政治制度的本質(zhì)不同，其教育的性質(zhì)又存在著本質(zhì)上的差異。概括起來，現(xiàn)代社會(huì)的教育有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1.學(xué)校教育生產(chǎn)性

教育的生產(chǎn)性是指學(xué)校教育與社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合也是現(xiàn)代社會(huì)教育的基本特征之一。由于古代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和小手工業(yè)者的經(jīng)濟(jì)，其生產(chǎn)依靠手工勞動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，技術(shù)簡單，發(fā)展緩慢，主要憑籍父傳子、師傳徒，就可以滿足生產(chǎn)的需要。因而古代教育基本上沒有生產(chǎn)內(nèi)容。但是，現(xiàn)代的大工業(yè)生產(chǎn)要求不論從事腦力勞動(dòng)的技術(shù)人員和管理人員，還是主要從事體力勞動(dòng)的勞動(dòng)者，都必須掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)。但是，這些系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、技術(shù)僅靠師徒制的傳授是難以完成的，只有在生產(chǎn)過程之外，借助于學(xué)校這一最好的傳遞場所完成必要知識(shí)的掌握。這就要求現(xiàn)代的學(xué)校教育必須適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)的需求，要求學(xué)校不僅為社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展培養(yǎng)大批技術(shù)人員和管理人員，而且還要培養(yǎng)能夠操作機(jī)器，適應(yīng)技術(shù)革新的有文化懂技術(shù)的工人，促使教育從古代社會(huì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離的狀態(tài)開始實(shí)現(xiàn)與生產(chǎn)勞動(dòng)的密切結(jié)合，這既是社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求，也符合歷史發(fā)展的必然規(guī)律。

2.學(xué)校教育科學(xué)性

現(xiàn)代生產(chǎn)的基礎(chǔ)是現(xiàn)代科學(xué),現(xiàn)代的生產(chǎn)是科學(xué)的密集型生產(chǎn),生產(chǎn)工具、勞動(dòng)資料、生產(chǎn)管理、勞動(dòng)者都需要以現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為強(qiáng)大的生產(chǎn)力隨著現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展，而科學(xué)技術(shù)知識(shí)和生產(chǎn)又必須依賴現(xiàn)代教育這一中介環(huán)節(jié)而有機(jī)結(jié)合。因此，現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校教育在充滿現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展和應(yīng)用又為現(xiàn)代學(xué)校教育的科學(xué)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，促使現(xiàn)代學(xué)校教育從內(nèi)容、手段、組織形式等不斷的走向科學(xué)。

3.學(xué)校教育普及性

學(xué)校教育的普及性是指社會(huì)絕大多數(shù)成員都已接受學(xué)校教育。各級(jí)學(xué)校教育的普及程度是受社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會(huì)政治制度的制約，古代的學(xué)校教育是建立在小生產(chǎn)基礎(chǔ)上，受生產(chǎn)力發(fā)展水平的限制其規(guī)模小，學(xué)校教育既不需要普及也不可能普及?，F(xiàn)代的學(xué)校教育則不同，它是建立在大工業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)上，具有高度發(fā)達(dá)的社會(huì)生產(chǎn)力水平，從而為普及學(xué)校教育既提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，也為學(xué)校教育的普及提出了要求。因此，普及義務(wù)教育與加強(qiáng)基礎(chǔ)教育是現(xiàn)代學(xué)校教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，普及義務(wù)教育也是現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)和標(biāo)志。它適應(yīng)了資本主義生產(chǎn)力的發(fā)展對(duì)于勞動(dòng)者的數(shù)量擴(kuò)大和素質(zhì)提高的要求，并在無產(chǎn)階級(jí)爭取受教育權(quán)的斗爭中加以實(shí)施的，并隨著社會(huì)生產(chǎn)力水平的不斷提高，普及義務(wù)教育的年限也不斷延長，許多國家和地區(qū)都先后頒布、實(shí)施了《義務(wù)教育法》，現(xiàn)時(shí)，大多數(shù)國家都已實(shí)現(xiàn)了九年義務(wù)教育，有的國家和地區(qū)已實(shí)現(xiàn)12年的義務(wù)教育,而且，有向高等教育延伸的發(fā)展趨勢(shì)。

4.學(xué)校教育多樣性與綜合性

現(xiàn)代社會(huì)生活、生產(chǎn)等各個(gè)方面的多樣性，現(xiàn)代生產(chǎn)的革命性帶來的勞動(dòng)變化與職能的更動(dòng)，使得學(xué)校教育具有相應(yīng)的多樣性與綜合性，決定了各國學(xué)校教育在辦學(xué)模式、教育結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和手段、組織形式等方面的多樣性和綜合性，以適應(yīng)人才培養(yǎng)的多規(guī)格、多層次要求和各種教育結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展與綜合配置。如與普教、高教并行的職教蓬勃興起，形成了初、中、高級(jí)各級(jí)各類的技術(shù)教育體系，且有從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的趨勢(shì)，同時(shí)普通教育和職業(yè)教育相互滲透。此外，由于現(xiàn)代科學(xué)高度分化和綜合的特點(diǎn)，高等教育的發(fā)展一方面是多類型、多層次、高校科系和專業(yè)類型十分繁多，另一方面是交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、綜合課程和綜合學(xué)科大量出現(xiàn)。同時(shí)，為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、生產(chǎn)的不斷更新，高齡社會(huì)的到來，閑暇時(shí)間的增多和文化、情趣多樣化的需要，成人教育、終身教育、回歸教育運(yùn)動(dòng)的興起也是一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。

社會(huì)主義社會(huì)和資本主義社會(huì)雖具有共同的教育特征，但是它們是屬于兩種不同性質(zhì)的社會(huì)，所以社會(huì)主義教育與資本主義教育也有本質(zhì)的差別。最主要的差別是在以下兩方面。

（1）學(xué)校教育的性質(zhì)不同

社會(huì)主義教育是堅(jiān)持為社會(huì)主義、共產(chǎn)主義事業(yè)服務(wù)，資本主義教育是為維護(hù)資本主義制度服務(wù)。社會(huì)主義國家主張通過培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，為社會(huì)主義的政治、經(jīng)濟(jì)、文化服務(wù)。資本主義國家的教育目的雖然五花八門，但本質(zhì)上都是要求所培養(yǎng)的人才要符合資產(chǎn)階級(jí)的利益，鞏固資本主義政治經(jīng)濟(jì)制度。

（2）指導(dǎo)思想不同

社會(huì)主義教育堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，即以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義作為一切教育工作的方法論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)一切從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是，用全面的動(dòng)態(tài)的發(fā)展的觀點(diǎn)來對(duì)待和處理教育中遇到的問題。而資本主義教育卻主張實(shí)用主義、實(shí)證主義等形形色色的哲學(xué)觀點(diǎn)來對(duì)待和處理教育中的問題，在學(xué)校教育的指導(dǎo)思想上與社會(huì)主義教育有明顯不同。

綜上所述，學(xué)校教育具有以下社會(huì)屬性。四、教育永恒性、歷史性、階級(jí)性

教育是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象，是新生一代的成長和社會(huì)生活、生產(chǎn)的繼承與發(fā)展所不可缺少的手段。從這個(gè)意義上說，教育屬于人類社會(huì)的永恒范疇，為一切社會(huì)所必須，與人類社會(huì)共始終。

在不同的社會(huì)歷史階段，由于生產(chǎn)力的發(fā)展水平不同，生產(chǎn)關(guān)系的不同，教育的性質(zhì)和特點(diǎn)就不同，并隨著人類社會(huì)歷史的發(fā)展變化，教育不斷改變其性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法，教育具有歷史性。

在階級(jí)社會(huì)中，教育總是反映一定階級(jí)的利益并積極地為本階級(jí)的利益服務(wù)。占統(tǒng)治地位的教育是統(tǒng)治階級(jí)的教育，教育總是為維護(hù)、鞏固一定的政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)，教育的目的制度、內(nèi)容體系等都具有階級(jí)性。第二章

教育的本質(zhì)

探討教育的本質(zhì)即是回答什么是教育的問題，也是教育科學(xué)理論所要回答的一個(gè)根本問題。本章將從教育的基本構(gòu)成要素、學(xué)校教育的演進(jìn)，對(duì)什么是教育作出界定。

第一節(jié)

教育的概念

世界上的每一個(gè)人從出生的那天起，一直到他離開這個(gè)人世間，或在家庭、或在學(xué)校、或在社會(huì)都在不斷地接受教育，尤其在現(xiàn)代的社會(huì)中，教育已成為人們生活的一個(gè)不可分離的重要組成部分，人們都在其成長中接受著不同程度、不同方式的教育，而且，多少可以憑借直覺知道教育是什么，對(duì)教育有時(shí)還能談幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)和看法，但是，要給教育下精確的定義卻并不容易，這實(shí)際上從一個(gè)側(cè)面反映了教育的復(fù)雜性，在國內(nèi)外的教育理論教科書中，也很難找到給教育所下的定義是完全相同的。因?yàn)椋逃且环N廣泛地涉及人類物質(zhì)生活、文化生活的范圍極廣的社會(huì)現(xiàn)象,又和人的心理和腦生理學(xué)有著密切的聯(lián)系，因此，系統(tǒng)地、科學(xué)地探討“什么是教育”，以及如何正確地進(jìn)行教育的問題就成為人們所必須解決的重大課題，也是一項(xiàng)十分復(fù)雜和艱巨的任務(wù)。一、教育史上對(duì)教育的解說古今中外的許多教育家、思想家、政治家等都從各種不同的角度如教育價(jià)值、教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等對(duì)教育是什么做過回答,由于他們所選擇的角度不同,以及他們所處的不同時(shí)代，各人所代表的階級(jí)不同，其價(jià)值觀、思想方法不同，因而他們對(duì)于教育概念的界定也就各不相同，甚至有些是完全對(duì)立的。

1.詞源學(xué)中“教”、“育”的解說

從教育的字源上看。在我國最早的甲骨文中“教”的象形字是“”，關(guān)于它的含義，有三種代表性的觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“”上面的“爻”表示經(jīng)典，下面“”是一個(gè)人(青少年），“”上面的“”表示一根棍子，下面“又”表示一只手，“”的意思就是手執(zhí)棍子，“”字的意思就是手執(zhí)棍子迫使青少年在經(jīng)典的約束下行動(dòng)。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“”上面“爻”是卦的符號(hào),“”狀如植物初生的幼芽，特指占卜用的耄草，所以“”的意思是用耄草組成卦象來預(yù)測(cè)吉兇禍福，“”的意思是用手操作演示灼龜取兆，“”正好表示：耄占和龜卜的操作方法。所以，《說文解字》中的“上所施”的“施”，就是操作、演示，即傳授耄占和龜卜；“下所效”的“效”,就是模仿、仿效，即學(xué)習(xí)耄占和龜卜。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為,“”就是孝字，教與孝相聯(lián)系，殷人以孝來達(dá)到某種行政目的,亦即以孝為教。所以，教字是商代的文字。但是,隨著歷史的發(fā)展，教的含義不斷擴(kuò)展,到漢代已有了教授、教誨、教化、教訓(xùn)、告誡等含義，所以“上所施,下所效也”則是漢代人的認(rèn)識(shí),“上”“下”二字，指的施是君與臣、父與子、師與徒三個(gè)相對(duì)的倫理概念。

關(guān)于“育”的含義,也有三種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為,“育”的象形字是“”,左邊“”是古文婦女的女字,右邊“”形似母腹中倒立的孩子,所以育是指婦女生育。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“育”字的篆文是“”，從古(一個(gè)頭朝下的人--逆子),月（肉字），“”字的意思是拿肉去感化逆子。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為,“育”字有多種含義，本義是生子,如果把“養(yǎng)子使作善也”中的“養(yǎng)子”理解為“育”的本義--生子,那么此句文理不通，應(yīng)指熏陶子弟使其為善的意思。

受教從上述不同觀點(diǎn)的爭論中可以看出其共同點(diǎn)是:教育是教育者與育者之間的施教--學(xué)習(xí)、操作--模仿、榜樣--感化的過程。

在西方，“教育”一詞來源于拉丁文Educare。詞首“E”有“出”的意思，詞干ducare有“引”的意思，因而，教育的含義有“引出”、“引導(dǎo)”的意思，即教育者引導(dǎo)受教育者使其完善地發(fā)展。強(qiáng)調(diào)教育是一種順其自然的活動(dòng)，旨在把自然人所固有的潛在素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

2.中外思想家、教育家對(duì)“教育”的解說

我國古籍最早出現(xiàn)“教育”一詞的是《尚書.堯典》中的“命汝典樂,教胄子”，但是，“教育”二字卻一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的內(nèi)涵，大多只單用一個(gè)教字代表今天的教育一詞，最早的解釋出現(xiàn)在東漢許慎的《說文解字》中：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”。這里的“教”包含著教者的教誨和受教育者的仿效兩層意思，而“育”則是指受教育者得以向好的方向發(fā)展。再如被譽(yù)為中國第一部教育學(xué)的《學(xué)記》對(duì)教字的解釋是：“教也者，長其善救其失者也。”在中國最早把教育二字連成一詞使用的是《孟子.盡心》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。但是,由于我國古代漢語中有以字代詞的特點(diǎn),如教、育、誨、訓(xùn)、導(dǎo)、化等。這種慣于使用單音節(jié)詞的語言習(xí)慣，妨礙了像“教育”這樣的雙音節(jié)的通行。而且在古代社會(huì)，關(guān)于修業(yè)、進(jìn)德、學(xué)習(xí)、踐行的言論尤其豐富，并且逐漸形成了“以學(xué)為本”的話語系統(tǒng)。因此，在古代“教育”一詞雖在后來的一些古代文獻(xiàn)中還時(shí)有出現(xiàn)，但實(shí)際并不常用。經(jīng)過歷史沿襲，“教、育”二字逐漸解釋為同一個(gè)詞，而且大多數(shù)都是合起來使用，到20世紀(jì)初葉成為常用詞，一直沿用至今。

古希臘是西方教育思想的發(fā)祥地,正是在古希臘的文明和文化中，產(chǎn)生了西方最早的教育。古希臘教育家蘇格拉底認(rèn)為，人所追求的東西可以分為三類同時(shí)也表現(xiàn)為三個(gè)等級(jí)，即外在的善（如財(cái)富、權(quán)力）、身體的善和精神的善。他認(rèn)為，財(cái)富并無助于靈魂的改善和美德的形成，富有的人往往更容易淪為欲望的奴隸，而滿足于基本需要的人才可能成為真正自由的人。關(guān)于身體的善即健康，蘇格拉底給予高度的重視。因?yàn)?，健康的身體有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)他人和集體的義務(wù)，有助于智慧和道德的發(fā)展。蘇格拉底最強(qiáng)調(diào)的是精神的善，認(rèn)為這是人生的最高目的。他包括理性的發(fā)展和美德的養(yǎng)成，而最根本的則是“認(rèn)識(shí)你自己”。因此，蘇格拉底把理性、智慧的發(fā)展和道德的培養(yǎng)作為教育的最高目的，認(rèn)為教育即是這樣一種非功利性的、旨在促進(jìn)人自身發(fā)展的教育，也就是自由教育。柏拉圖則系統(tǒng)地探討了有關(guān)自由教育問題。他指出“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練,他能使人變善,從而高善的行動(dòng)”。

因此，教育的作用是驅(qū)除心靈之惡，心靈之惡表現(xiàn)為無知，針對(duì)無知所進(jìn)行的教導(dǎo)就是教育。教育的本質(zhì)在于實(shí)現(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)向，即指受教育者的心靈狀態(tài)從最低級(jí)的想象，逐步上升到信念、理智，最后達(dá)到理性等級(jí)，把握最高的善的理念，進(jìn)入純真至善盡美的理念世界這樣一個(gè)心靈的上升過程。

法國近代啟蒙思想家盧梭提出：“教育應(yīng)當(dāng)按照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受能力?！苯菘私逃铱涿兰~斯則認(rèn)為，只有受過一種合適的教育之后，才能成為一個(gè)人。瑞士的民主主義教育家裴斯泰洛齊說：“教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力。”德國教育家赫爾巴特認(rèn)為：“教育的全部問題可以用一個(gè)概念---道德---包括。”19世紀(jì)英國社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出，教育應(yīng)該“為美好的生活作準(zhǔn)備”。20世紀(jì)美國哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威則認(rèn)為：“教育即生活”。再如有些教育家強(qiáng)調(diào)教育的目的是人格的培養(yǎng),可有些教育家卻認(rèn)為,人格的培養(yǎng)應(yīng)是家庭和社會(huì)的事，教育應(yīng)該著力于智慧的訓(xùn)練。

由此，不難看出由于人們對(duì)于教育活動(dòng)的不同的認(rèn)識(shí)，使得人們對(duì)于教育概念的界定也就各不相同。在這里，我們先不探討誰對(duì)誰錯(cuò)的問題，但是從這些眾多的不同表述中，它至少能給我們一些啟示或者說這樣幾個(gè)提醒：第一,再給教育概念界定時(shí),要充分考慮它的復(fù)雜性，不要以偏概全；第二，要選擇認(rèn)識(shí)教育的合理角度及其獨(dú)特性，使得在界定教育的概念時(shí)，能有效地把教育與其他事物區(qū)別開來；第三，區(qū)分清“教育是什么”（即教育的本來面目）與“教育應(yīng)該是什么”（含有主觀因素成分）的區(qū)別；第四，在這些眾多的對(duì)教育概念界定或認(rèn)識(shí)的表述中，雖然他們的表述異彩紛呈，存在有差異性，但是他們卻都有一個(gè)十分引人注目的共同點(diǎn)，也就是他們都把教育看作是一種“活動(dòng)”，一種在現(xiàn)實(shí)的生活中以活動(dòng)形態(tài)而存在的活動(dòng)。二、我們對(duì)于“教育”的界定我們?cè)诮o“教育”下定義時(shí)，首先將它確定為一種社會(huì)現(xiàn)象，以區(qū)別于自然界中動(dòng)物的某些本能行為,認(rèn)為教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)。在《中國大百科全書.教育卷》中對(duì)教育是這樣表述的：“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，它同社會(huì)的發(fā)展，人的發(fā)展有著密切聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織的對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)?！睆?0世紀(jì)30年代的克魯普斯卡婭、加里寧到40年代的凱洛夫，在他們的著作中都做了這樣的表述，這一看法雖然不能完全代表我國教育理論界關(guān)于這一問題的共同認(rèn)識(shí)，但是它基本反映了建國后人們比較公認(rèn)的提法，應(yīng)該說這是一個(gè)傳統(tǒng)的看法，主要從教育與社會(huì)發(fā)展的角度來進(jìn)行。但它缺乏對(duì)人的問題的關(guān)注，如果從教育和人的發(fā)展的關(guān)系來考察，這一概念就顯得不完全、不周密和不科學(xué)。因此，在南京師大教育系主編的《教育學(xué)》是這樣給教育下定義的：“教育者按照一定的社會(huì)要求，向受教育者施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)?！边@一定義也試圖表述受教育者的變化問題，但是從總體上來看，并未跳出原有的定義，還依然偏重于從社會(huì)對(duì)受教育者產(chǎn)生影響的角度來進(jìn)行。而完全偏重于從教育者成長的角度來談的可數(shù)美利堅(jiān)百科全書《教育》中所描述:“從最廣泛的意義說來，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見解的過程,就是個(gè)人的觀點(diǎn)或技藝得到提高的過程?！钡撬矡o法把教育所包含的內(nèi)容與外延全部體現(xiàn)出來。應(yīng)該說,教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用是多層次的。它應(yīng)包含:第一，人是人，人不是動(dòng)物，人生下來就帶來了人在進(jìn)化、在歷史進(jìn)程中沉淀下來的歷史烙印。人的生理素質(zhì)他只為人類所共有，而不為其它動(dòng)物所具有。人與動(dòng)物的區(qū)別就在于人有人的素質(zhì),例如,人的大腦是由14000萬神經(jīng)元所組成。教育一方面遵循著人的素質(zhì)提供的發(fā)展的可能性進(jìn)行活動(dòng)，另一方面教育又提供了素質(zhì)發(fā)展的環(huán)境和條件，并引導(dǎo)著素質(zhì)的發(fā)展。教育就其本義來說，就是引發(fā)人的生理的、心理的素質(zhì)的發(fā)展，使人的本質(zhì)呈現(xiàn)出來，這可以稱謂人的本質(zhì)“外化”。第二，人不僅是自然實(shí)體，還是社會(huì)的實(shí)體。人既是社會(huì)的實(shí)體，它必然在后來要獲得人類在歷史進(jìn)行中所形成的并構(gòu)成人們共同生活的共同文化。現(xiàn)在有人提出“文化無意識(shí)”的見解，認(rèn)為人總是在一定的文化環(huán)境中生活，人的心靈對(duì)這種文化環(huán)境決不可能毫無反映，換句話說，他的環(huán)境中的文化，一定會(huì)潛移默化的影響他的心理。這是一種文化的心理沉淀，文化無意識(shí)就是這種心理沉淀物。人們的心理沉淀有自覺與不自覺的過程，所謂“修養(yǎng)”就是主動(dòng)地、有意識(shí)地去實(shí)現(xiàn)某種特定地心理沉淀。此外。還大量地存在著這樣的情況，人們只要在環(huán)境中生活，而從未想到要有意識(shí)地去實(shí)現(xiàn)某種精神方面的修養(yǎng)，而事實(shí)上他們又不可能不接受他們環(huán)境中的文化，這種接受則完全是一種不自覺的過程。從廣義來說，這種潛移默化的無意識(shí)的文化熏陶，則實(shí)在就是教育，就是使人在特定的文化環(huán)境中“文化化”、“社會(huì)化”、“人化”的過程。第三,人在現(xiàn)實(shí)性上,又是社會(huì)關(guān)系的總和。人總是具體的人，人不是抽象的人。教育的特定職能，就是按照社會(huì)要求，使人成為一定社會(huì)所要求的具體的人。這個(gè)過程也就是將一定社會(huì)的本質(zhì)內(nèi)化于個(gè)體，或稱為社會(huì)本質(zhì)的內(nèi)化。因此，教育是一種影響人、培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。

依據(jù)這種認(rèn)識(shí)，我們暫且對(duì)教育做這樣的界定。

從廣義上說,教育泛指一切能增進(jìn)人的知識(shí)技能,影響人的思想品德的社會(huì)活動(dòng)。無論這種活動(dòng)有否具體目的、有否組織、有否系統(tǒng),都屬于廣義教育范疇。有了人類,就有了廣義教育，人類最初也只有廣義教育，而且至今廣義教育仍對(duì)青少年兒童個(gè)體的成長和社會(huì)化起著重大作用。隨著社會(huì)的發(fā)展，廣義教育的承擔(dān)者越來越多，在外延上包含家庭教育、學(xué)校教育和家庭學(xué)校以外的社會(huì)教育。

從狹義上說,是指教育者受社會(huì)委托，利用學(xué)校這一機(jī)構(gòu),借助教育內(nèi)容和手段，有目的、有計(jì)劃、有組織的向受教育者的身心施加影響，以培養(yǎng)受教育者成為為一定社會(huì)服務(wù)的人的活動(dòng)。它主要指學(xué)校教育,但是并不限于學(xué)校教育,目前的函授教育、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校、刊授教育等也屬于此類,而且教育的形式和類別也越來越多樣化。第二節(jié)

教育的基本要素

所謂的要素是指構(gòu)成活動(dòng)所必不可少的最基本的因素，但是它并不包含活動(dòng)中所涉及到的所有因素。

在教育理論與實(shí)踐中人們一般認(rèn)可教育活動(dòng)總是在教育者與受教育者雙方間展開的，任何單方面的活動(dòng)，都不能稱之為教育。因此，在教育要素的構(gòu)成上，至少存在著這樣兩個(gè)基本因素即教育者和受教育者。在這一點(diǎn)上人們并未有太多的異議，人們爭論較多的則是第三個(gè)要素的歸類和表述。在南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》中曾用“教育影響”來表述第三個(gè)要素，指“置于教育者和受教育者之間的一切中介的總和”，“它包括作用于受教育者的影響物以及運(yùn)用這種影響物的活動(dòng)方式和法”。鄭金洲著的《教育通論》則認(rèn)為“教育影響”更多地是用來指教育的結(jié)果，而不能充分體現(xiàn)教育過程中所使用的手段、方法、內(nèi)容等。因此，他認(rèn)為用“教育中”似乎更合適一些。除此，還有用“教育措施”、“教育內(nèi)容”、“教育物資”等提法的，但其所想要表述的內(nèi)容則大同小異。在這里我們沿用“教育影響”的表述方式。一、教育的構(gòu)成要素1.教育者

教育者是構(gòu)成教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)基本要素，離開了教育者及其有目的的活動(dòng)，也就不存在學(xué)校教育及其過程，學(xué)校教育的過程是教育者的一種有目的的活動(dòng)，換言之，受教育者發(fā)生變化的基本過程是通過教育者的有目的的活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。

教育者的第一個(gè)基本特征是他的主體性。教育者把受教育者作為對(duì)象，把教育的影響作為手段，以其自身的活動(dòng)來引起促進(jìn)受教育者身心的發(fā)展和變化，并使教育對(duì)象發(fā)生合乎自己目的的變化。

教育者的第二個(gè)基本特征是目的性。即教育者所從事的是以教育為其目的的活動(dòng)，而且這一活動(dòng)直接指向受教育者的身心。在人的其他各種活動(dòng)中，人與人之間也會(huì)產(chǎn)生各種影響于人的身心的相互作用，這種活動(dòng)和作用雖然具有教育上的意義，但是卻不是以教育作為其活動(dòng)主體的主要的、根本的目的。

教育者的第三個(gè)基本特征是他的社會(huì)性。教育者總是作為社會(huì)的代表作用于受教育者的。一般說來，他們向受教育者所提出的要求，都是經(jīng)過較高層次的概括，教為全面完整的社會(huì)要求，同時(shí)，他又能自覺地促進(jìn)受教育者獲得符合這種要求的發(fā)展。

概括起來說,教育者是在社會(huì)的專門的委托下,以社會(huì)要求的體現(xiàn)者的身份參與教育過程，他以其有目的的活動(dòng)來調(diào)整、控制教育對(duì)象、教育影響以至整個(gè)教育過程。

2.受教育者

教育活動(dòng)的對(duì)象是受教育者,更準(zhǔn)確的說是他們的身心,受教育者的身心是構(gòu)成教育實(shí)踐活動(dòng)的要素之一。人的身心之所以構(gòu)成為人類實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)特殊對(duì)象世界，這是由人的身心的本身特性所決定。因?yàn)?，人的身心首先具有可受教性這一基本特性。人的身心與動(dòng)物的身心雖然具有共同的自然發(fā)展的方面，但是，人的身心發(fā)展與動(dòng)物的身心發(fā)展卻具有本質(zhì)的區(qū)別。這種區(qū)別表現(xiàn)為：人的身心發(fā)展就其主要的和根本的方面來說，必須在社會(huì)的影響才能實(shí)現(xiàn)，這也是人的身心及其發(fā)展的本質(zhì)特征，也即是我們所講的受教性。

捷克教育家夸美紐斯曾經(jīng)說過：“有人說：人是一個(gè)可教的‘動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義”。說明了人所特別具有的受教育的可能性，應(yīng)該說，除人以外其他一切動(dòng)物都不具有這種可受教性。

人不僅具有受教的可能性，而且還具有受教的必要性。因?yàn)?，人在出生時(shí)僅具有生物學(xué)上的意義，而只有通過教育，人才具有真正社會(huì)學(xué)意義上“人”，只有通過教育才有可能使人從一個(gè)生物實(shí)體轉(zhuǎn)化為一個(gè)社會(huì)實(shí)體，從一種水平的社會(huì)實(shí)體轉(zhuǎn)化為另一種水平的社會(huì)實(shí)體。

3.教育影響

教育影響是置于教育者和受教育者之間的一切中介的總和。它包括作用于受教育者的影響物以及運(yùn)用這種影響物的活動(dòng)方式和方法。它是實(shí)現(xiàn)教育目的的工具、媒介和方法，具體可包括教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育組織形式、教育環(huán)境等（其中對(duì)是否應(yīng)包含教育目的有不同的看法）。因此，教育影響也是構(gòu)成教育的必不可少的要素之一。在學(xué)校教育中,教育的影響則是經(jīng)過教育者的選擇和安排,使其具有較高的社會(huì)價(jià)值與教育價(jià)值。

這種選擇和加工是以其在促進(jìn)人的發(fā)展中能夠產(chǎn)生最優(yōu)效果和最高效率為準(zhǔn)則，符合這一準(zhǔn)則的影響才充分體現(xiàn)教育影響的特點(diǎn)。

經(jīng)過選擇和加工的影響，就其形式上說，具有系統(tǒng)性和連續(xù)性的特點(diǎn)。這一方面是由于包含在教育影響之中的各種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)都具有其反映人類認(rèn)識(shí)發(fā)展歷史的邏輯體系，另一方面也由于受教育者身心發(fā)展也有其必然的順序。同時(shí)，在個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)展的順序與人類整體認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史之間又存在著平行性。

教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育這一實(shí)踐活動(dòng)的基本要素，并各自在教育活動(dòng)中占有不同的位置,但是教育并不是上述三因素的迭加,而是三者之間有機(jī)聯(lián)系的整體。二、各基本要素的相互聯(lián)系1.教育者與受教育者之間相互作用

在教育過程中教育者與受教育者的關(guān)系,雖然也是一種影響者和受教育者的關(guān)系,但是它又不同于其他一般的影響者和受影響者的關(guān)系。他們之間的區(qū)別表現(xiàn)為：后者（受教育者）往往表現(xiàn)為一種自發(fā)的，隨機(jī)選擇的關(guān)系，而前者（教育者）則表現(xiàn)為一種有目的作用的關(guān)系。教育者是按照自覺抱定的目的進(jìn)行活動(dòng)的主體，他所從事的一切活動(dòng)都是確定地指向于受教育者的。同時(shí)，教育者的目的不僅反映了一定的社會(huì)需要，也反映了對(duì)對(duì)象的一定的認(rèn)識(shí)，也就是說，他不僅按照需要去改變教育對(duì)象，也依據(jù)自己對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)，按照教育對(duì)象發(fā)展的規(guī)律去改變他們。教育者不僅要認(rèn)識(shí)教育對(duì)象，還要認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己同教育對(duì)象的關(guān)系，不僅要利用這種認(rèn)識(shí)來調(diào)節(jié)自己的活動(dòng)，而且還要以這種建立在自覺認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的關(guān)系為中介，作用于受教育者。

在教育過程中，教育者與受教育者之間的相互關(guān)系長期以來爭議最多的即是誰是教育過程的主體及其與客體的關(guān)系問題，這一爭論至今未能形成較為一致的提法。在傳統(tǒng)的教育學(xué)派中在形成教育者與受教育者之間關(guān)系的基本觀點(diǎn)是，教育者是教育活動(dòng)的主體，受教育者是教育活動(dòng)的客體。這一觀點(diǎn)往往把受教育者只看作是接受教育、被教育者認(rèn)識(shí)和塑造的對(duì)象，它揭示了教育過程中教育者與受教育者之間的一種內(nèi)部關(guān)系，即受教育者是教育者在從事教的活動(dòng)中被認(rèn)識(shí)、被控制的客體，是教育活動(dòng)的對(duì)象，這有其合理性的一面，但是顯然并不夠全面。其帶來最重要的問題是，它忽視了受教育者是人，而且是具有一定主動(dòng)性的人，教育者的活動(dòng)并不能替代受教育者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教育是由教育者與受教育者所組成的雙邊活動(dòng)，在認(rèn)識(shí)到教育者的活動(dòng)影響著受教育者活動(dòng)的同時(shí)，也應(yīng)看到受教育者的活動(dòng)同樣也會(huì)引起教育者行為、思想感情的變化。因此，這一觀點(diǎn)受到挑戰(zhàn)，這里值得關(guān)注的是，后續(xù)的不同觀點(diǎn)都是在批判了這一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上而提出的。

與上述觀點(diǎn)相反的是,在現(xiàn)代的教育學(xué)派中只承認(rèn)受教育者是教育活動(dòng)的主體,而否認(rèn)教育者也是教育活動(dòng)的主體。歷史上以杜威為代表的實(shí)用主義教育是持這種觀點(diǎn)的典型。其最主要的理由是，教育活動(dòng)歸根到底是使受教育者得到發(fā)展，而受教育者的發(fā)展只有通過其自身的活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，教育者相對(duì)于受教育者而言只是外部條件，不能構(gòu)成為教育活動(dòng)的主體。這一觀點(diǎn)的形成更多的是從受教育者學(xué)的角度來看教育者與受教育者之間的關(guān)系。實(shí)際上這兩種觀點(diǎn)的表述雖然各不相同，但是卻面臨著共同的問題，即完全拋棄一方的觀點(diǎn)在具體的教育實(shí)踐中勢(shì)必不能客觀的描述教育的實(shí)際過程和尋求其客觀規(guī)律，正如教育者的教不能代替受教育者的學(xué)一樣，受教育者的學(xué)也不能代替教育者的教。

在我國的教育理論界，基于對(duì)上述兩種觀點(diǎn)的反思，有了復(fù)合主體論、雙主體論、教師是主導(dǎo)和學(xué)生是主體等不同觀點(diǎn)。其中又以在教育活動(dòng)中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體的提法最為流行，而且在出版的許多《教育學(xué)》中都將其作為教學(xué)規(guī)律之一予以表述,認(rèn)為教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用相結(jié)合是構(gòu)成和決定教學(xué)過程的內(nèi)因,學(xué)生既是教育的對(duì)象又是學(xué)習(xí)的主體，教師的主導(dǎo)作用的實(shí)質(zhì)就是要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。這一觀點(diǎn)在教育實(shí)踐中實(shí)際難以把握，而且有循環(huán)論證之嫌。持復(fù)合主體論者即認(rèn)為教育者與受教育者在教育活動(dòng)中為復(fù)合主體，但他們強(qiáng)調(diào)這并不是折衷主義,而是認(rèn)為教育者與受教育者的地位有一定的相對(duì)性,而主體與客體本身也是要相對(duì)于一定的參照物而言的,教育者與受教育者的地位也不是只能有一個(gè)主體,而只是兩個(gè)主體在教育活動(dòng)的不同過程中有不同的主次關(guān)系。葉瀾老師的《教育概論》中即持此觀點(diǎn)。

2.教育者與受教育者之間的關(guān)系以一定的教育影響為中介

教育影響是教育者和受教育者在教育活動(dòng)中所依賴的一切事物的總和。在教育過程中,教育者所直接掌握、控制和調(diào)節(jié)的是教育影響,它是通過控制、調(diào)節(jié)教育影響來控制、調(diào)節(jié)教育對(duì)象的發(fā)展的。教育影響一方面要為教育者所支配，為教育者的目的服務(wù)，另一方面又具有其相對(duì)獨(dú)立性，而且從一定意義上說，它的發(fā)展有時(shí)往往超越了教育者力所能及的范圍。因?yàn)椋逃绊懙陌l(fā)展是根植于社會(huì)科學(xué)文化發(fā)展之中，任何一門科學(xué)、社會(huì)文化的進(jìn)步和變化都可以在教育領(lǐng)域內(nèi)引起相應(yīng)的教育影響的變革，從而影響著教育者與受教育者的關(guān)系和教育活動(dòng)的效果。第三節(jié)

學(xué)校教育的演進(jìn)學(xué)校教育是由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的在一定環(huán)境中有目的、有系統(tǒng)、有組織的以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。但是人類的教育卻并不是一開始就具有如此形式化和結(jié)構(gòu)化的定型教育，而是當(dāng)人類社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)積累到了一定程度即非經(jīng)過專門的組織傳遞不可的時(shí)候,才開始有了形成教育實(shí)體的需求,使走向制度化。一、學(xué)校的起源一般認(rèn)為奴隸社會(huì)是教育作為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)的形成時(shí)期即學(xué)校教育的產(chǎn)生時(shí)期在此之前,由于未開化社會(huì)的生活技術(shù)是及其單純的,通常可以通過在日常中的模仿來獲得。因此，教育是以不定型的形式而存在的。但是，如果尋求學(xué)校的起源，在教育史上人們一般認(rèn)為在原始部落中流行的冠儀被認(rèn)為是學(xué)校的起源。

冠儀是指在原始部落中加入某集團(tuán)的禮儀。這是一種當(dāng)青年達(dá)到一定的年齡時(shí)承認(rèn)其加入成人社會(huì)的儀式（也稱為青年禮）,因?yàn)樵谖撮_化的社會(huì)中自然經(jīng)濟(jì)的社會(huì)基礎(chǔ)強(qiáng)固,社會(huì)分化不發(fā)達(dá)，加入部族集團(tuán)則是最重要的事情，從其意圖和內(nèi)容來看，主要是使青年接受教育和考驗(yàn)的機(jī)會(huì)。由于這種儀式一般在成年期進(jìn)行。因此，成年和冠儀一般是重疊的。參加這個(gè)儀式的年齡大體在7～9歲,通過成年式，一個(gè)人就成為獨(dú)立的成人享有同別的成人一樣的權(quán)利，同時(shí)，又負(fù)有撫養(yǎng)一家、執(zhí)行宗教禮儀的義務(wù)，成年男子則負(fù)有同敵對(duì)集團(tuán)戰(zhàn)斗的義務(wù)。因此，成年式即冠儀，既是接受即將到來的生活訓(xùn)練，明了即將履行的責(zé)任和義務(wù)，也是教育、考查、考驗(yàn)?zāi)贻p人的機(jī)會(huì)。例如，授以獵取食物的技術(shù)、對(duì)長輩的禮儀、執(zhí)行宗教儀式的方法等，同時(shí)還施以包皮割禮、尿道割禮、鞭打、拔牙、瘢痕文身、烙火等苛酷的考驗(yàn)。年輕人若不能泰然地經(jīng)受住這些考驗(yàn),就沒有做一個(gè)成人的資格。在古希臘的角力學(xué)校(Palaestra）、伊斯蘭教的古代寺院（Mosche）、猶太人的猶太教堂一類早期的學(xué)校里，可以窺見冠儀的遺風(fēng)。從中世紀(jì)修道院的苦行生活和近代依然殘存的青年集體住宿和女子集體住宿訓(xùn)練的風(fēng)俗，也可以看到此種遺制的一鱗半爪。

在我國現(xiàn)存的一些部落民族中也可看到這樣的一些形式?；Z族是聚居在云南省西雙版納傣族自治州東北部的基諾山，東西長約75公里,南北寬達(dá)55公里,面積共為4100多平方公里,共有9000余人的民族，1979年6月經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)的正式確定為一個(gè)單一民族的。據(jù)歷史工作者的調(diào)查與考證，解放前這個(gè)民族尚處于原始社會(huì)農(nóng)村公社階段，并開始有了階級(jí)的分化?；Z族解放前沒有文字，也沒有學(xué)校，在基諾語中也沒有“老師”、或“先生”等詞，其教育組織形式在15歲以前，主要是家庭教育，并輔以長者的影響和培養(yǎng)。而男子到了15歲以后，則受到“饒考”這種組織形式的社會(huì)公共教育，就其內(nèi)容而言主要有過年的歌會(huì)活動(dòng)、體育競賽活動(dòng)、日常在竹樓里的社交活動(dòng)、戰(zhàn)爭時(shí)期的軍事教育活動(dòng)等。其活動(dòng)場所一般是挑選一至數(shù)戶熱心和善的老人的家為基地，稱之為“尼高撮”，即“玩樂之家”的意思，而“饒”則十分簡單，只要到相應(yīng)的年齡帶上酒同全體成員享樂一番即可?！梆埧肌钡哪星嗄觊L期都集中居住在“尼高撮”直到結(jié)婚成親時(shí)為止，但他們白天是回到各自的家參加生產(chǎn)勞動(dòng)和生活的。這一教育活動(dòng)是以相互學(xué)習(xí)、能者為師的方式進(jìn)行的，是同勞動(dòng)、游戲及其它社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合在一起的。實(shí)際“饒考”既是最原始的社會(huì)公共教育機(jī)構(gòu)，也是年輕人社會(huì)服務(wù)、娛樂交友的場所。二、學(xué)校的產(chǎn)生在未開化的社會(huì)中，經(jīng)驗(yàn)的傳遞一般僅憑言傳身教即可，但是當(dāng)經(jīng)驗(yàn)積累到一定的復(fù)雜程度并依靠文字的形式來記載和傳遞時(shí)，就有了產(chǎn)生學(xué)校的社會(huì)需求，而學(xué)校作為社會(huì)的一種制度而確立起來的一個(gè)前提條件是，要有能夠脫離生產(chǎn)勞動(dòng)專門從事學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者和專門執(zhí)掌教務(wù)的教師這種專門人才。因此，從詞源上看，“學(xué)?！钡膕chool、schule源于拉丁語的schola，它又源于意為“閑暇”、“休息”的希臘語skhole。有著“閑暇”、“休息”意義的“斯科勒”之所以意味著學(xué)校，表明當(dāng)時(shí)的學(xué)校，是惟有擺脫了勞動(dòng)的貴族階級(jí)才享有的一種特權(quán)，同時(shí)也表明人們已認(rèn)識(shí)到超越了特定的專業(yè)志向的人類自身的教育所具有的普遍意義。

在我國,學(xué)校的萌芽在原始社會(huì)末期就可能出現(xiàn),據(jù)《孟子》中記載：“設(shè)為癢、序、學(xué)、校以教之”。另據(jù)《說文》及《漢書.儒林傳序》記載：“夏曰校，殷曰癢，周曰序”。但是在其開始產(chǎn)生時(shí)，通常都不是專門的教育機(jī)構(gòu)，而多半是兼為習(xí)射、養(yǎng)老的場所，如古籍中傳說虞舜時(shí)代便已有了“癢”這種社會(huì)機(jī)構(gòu)，但實(shí)際上它是一種帶有教育作用的養(yǎng)老機(jī)構(gòu)，大約起源于養(yǎng)老和敬老的習(xí)俗，以養(yǎng)老為主，并附帶有教育兒童和青年的功能。“序”和“?！贝蟾牌鹪从谲娛掠?xùn)練的需要，因“序”是習(xí)射的地方,“?！笔墙橇Ρ任涞膱鏊Ｔ谏坛?學(xué)校的存在已有確鑿證據(jù)，但名稱不太一致，總體而言，已有了“序”、“癢”、“學(xué)”和“瞽宗”四種學(xué)校形式，初具現(xiàn)行學(xué)校的雛形，并已成為一個(gè)有組織的教育機(jī)構(gòu)，有一定的目的任務(wù)和一定的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然此時(shí)的學(xué)校并不是純粹的教育機(jī)構(gòu)，通常還兼有其他的任務(wù)。

目前世界上所發(fā)現(xiàn)的有較豐富的文字記載的學(xué)校，是位于現(xiàn)在伊拉克卡迪西亞省尼善爾以南的蘇美爾學(xué)校。蘇美爾學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)國家經(jīng)濟(jì)和管理需要的繕寫員，主要是培養(yǎng)寺院和宮廷里的繕寫員，學(xué)校的課程包括兩個(gè)部分，一是半科學(xué)性的、學(xué)術(shù)性的課程，另一部分是關(guān)于文學(xué)和創(chuàng)作的課程。在學(xué)校里兒童主要學(xué)習(xí)和謄寫過去的文學(xué)作品，學(xué)生畢業(yè)后，擔(dān)任寺院和宮廷的绱寫員，學(xué)生多來自于富有的家庭，并且均為男性。1902～1903年挖掘出大量的約公元前2500年的學(xué)?！敖炭茣?，這些“教科書”實(shí)際上是幾百塊刻有象形文字的小泥板，上面是供學(xué)習(xí)和練習(xí)使用的詞匯表，也有一些是寫滿各種作業(yè)的練習(xí)泥板。蘇美爾學(xué)校的校長“尤米亞”，是一個(gè)“專家”、“教授”，也被稱之為“學(xué)校之父”，學(xué)生被叫做“學(xué)校之子”，助教叫做“老大哥”，他的任務(wù)是書寫新的泥板，以供學(xué)生謄寫，并檢查學(xué)生的抄寫作業(yè)，以及學(xué)生背誦功課。其余教員，有的教繪畫，有的教蘇美爾語，此外，還有一些導(dǎo)生負(fù)責(zé)考勤，在紀(jì)律方面教師主要依靠棍棒即鞭打以糾正學(xué)生的過錯(cuò)和不當(dāng)行為。學(xué)生從早到晚都生活在學(xué)校里。

學(xué)校的產(chǎn)生意味著形式化教育的出現(xiàn)，它不同于非形式化的教育，一般具有這樣一些特點(diǎn)：

1.教育主體確定，有以教育活動(dòng)為專門職能的教師。

2.教育對(duì)象的相對(duì)穩(wěn)定性。

3.形成系列的文化傳播活動(dòng)，且所傳播的文化逐步規(guī)范化。

4.有固定的活動(dòng)場所和或多或少的設(shè)備。

5.由以上種種因素結(jié)合而形成獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)形態(tài)，以至成為社會(huì)分工中的一個(gè)部門。

但是，值得注意的是無論在哪一個(gè)國家，學(xué)校形成一個(gè)相對(duì)完整的系統(tǒng)是在18世紀(jì)以后，進(jìn)入19世紀(jì)以后才逐漸發(fā)達(dá)起來。三、學(xué)校的發(fā)展在學(xué)校產(chǎn)生后，隨著社會(huì)的發(fā)展其組織亦不斷得到完善。這里通過下表表述西方近代以前學(xué)校的發(fā)展概況。

西方學(xué)校發(fā)展概況歷史時(shí)期教育目標(biāo)教學(xué)人員或機(jī)構(gòu)學(xué)生教學(xué)方法課程希臘時(shí)期前1600～前300年雅典：形成和諧發(fā)展的個(gè)人

斯巴達(dá)：塑造士兵和軍事領(lǐng)導(dǎo)人雅典：私人教師、學(xué)校的智者和哲學(xué)家

斯巴達(dá)：軍事教師教練年齡在7～20歲的男性公民初等學(xué)校中主要是訓(xùn)練、背誦和記憶高等學(xué)校中主要是講座、討論和對(duì)話雅典：讀寫、算、戲劇、音樂、體育文學(xué)、詩歌

希臘：

訓(xùn)練、軍

歌和謀略羅馬時(shí)期前750～450年形成管理和軍事技能，增強(qiáng)對(duì)帝國的責(zé)任感私立學(xué)校和私人教師修辭學(xué)校年齡在7～20歲的男性公民訓(xùn)練、記憶、背誦、演說讀、寫、

算、十二

銅表法、

法律、哲學(xué)阿拉伯時(shí)期700～1350年培養(yǎng)對(duì)伊斯蘭的宗教信仰，掌握數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)和科學(xué)宮廷學(xué)校寺院年齡在7～20歲的上層社會(huì)的男性公民初等學(xué)校中以訓(xùn)練、記憶、背誦為主高等學(xué)校中以模仿和討論為主讀、寫、

算、宗教

讀物、科

學(xué)研究中世紀(jì)500～1400年形成宗教信仰、重新確立社會(huì)秩序教區(qū)、教堂和主教學(xué)校，大學(xué)，師徒制，騎士來自上層階級(jí)或主教區(qū)的男性兒童，教區(qū)的婦女，年齡初等學(xué)校中以訓(xùn)練、記憶、背誦、唱圣歌為主大學(xué)中以情景分析和辯論為主讀、寫、算、自由

藝術(shù)，哲學(xué)、神學(xué)

技術(shù)、軍事謀略、

騎士七技文藝復(fù)興1350～1500年培養(yǎng)人文主義者和朝臣古典人文學(xué)科的教師和拉丁文法學(xué)校“呂克昂”年齡7～20歲的上層社會(huì)和貴族家庭的男性公民對(duì)希臘、羅馬古典學(xué)科的記憶、翻譯和分析拉丁語、希臘語、古典文學(xué)詩歌、藝術(shù)宗教改革1500～1600年形成對(duì)特定宗教教義的信仰平民學(xué)校和文科中學(xué)平民學(xué)校中年齡為7～12歲文科中學(xué)中來自上層社會(huì)的7～12歲的兒童平民學(xué)校中以記憶訓(xùn)練、灌輸、問答為主，文科中學(xué)中以翻譯、古典文學(xué)分析為主閱讀、書寫、數(shù)學(xué)教義問答、宗教觀念與儀式、拉丁語和希臘語、神學(xué)由此不難看出，學(xué)校的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程，它與社會(huì)的發(fā)展緊緊相連，從重視古典的人文主義教育忽視自然科學(xué)到關(guān)注實(shí)科中學(xué)的出現(xiàn)以及平民化教育的產(chǎn)生、職業(yè)教育的成型等，學(xué)校教育正逐步的走向成熟，19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的學(xué)校系統(tǒng)在西方已基本形成。

我國現(xiàn)行的學(xué)校系統(tǒng)主要受西方學(xué)校系統(tǒng)的影響,在19世紀(jì)末仿照西方的樣式設(shè)立學(xué)堂，一直到清朝末期的“廢科舉，興學(xué)?！焙螅畔蛘嬲饬x上作為組織嚴(yán)密的教育機(jī)構(gòu)的學(xué)?？拷?，即有嚴(yán)格的入學(xué)條件、修業(yè)年限的規(guī)定，進(jìn)行分年級(jí)教學(xué)，有明確的課程要求，嚴(yán)格的管理制度，并有固定的專職教學(xué)人員和場所等。在此之前，從嚴(yán)格的意義上說我國所擁有的還僅是學(xué)校的雛形。是一種不完備的學(xué)校形式，在一定的程度上還只能算是一種非正規(guī)的教育。究其最根本的原因則在于，它未能形成嚴(yán)密的學(xué)校組織制度，既無嚴(yán)格的入學(xué)條件也無嚴(yán)密的教學(xué)制度，學(xué)生主要靠自修和自己的興趣進(jìn)行研究，即使是朝廷中最正規(guī)的太學(xué),許多學(xué)生也僅僅是注冊(cè)而已,而不去參加正規(guī)的學(xué)習(xí),只要通過了考試就可以畢業(yè),沒有肄業(yè)年限。清朝的學(xué)則多半與科舉有關(guān),學(xué)校的主要任務(wù)就是考課。這勢(shì)必?zé)o法形成正規(guī)教育。

以下是我國教育各朝代學(xué)校的簡示。

我國學(xué)校發(fā)展概況朝代學(xué)校類型教師學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容夏校、癢、序

以習(xí)射為主商

癢、序、學(xué)、大學(xué)（右學(xué)）、小學(xué)（左學(xué)）、瞽宗

六藝（禮、樂、射御、書、數(shù)），教育初具形貌周國學(xué)

小學(xué)

大學(xué)

鄉(xiāng)學(xué)大司樂、樂師氏、保氏、大胥、小胥、大師、小師

大司徒、小司徒、鄉(xiāng)師、鄉(xiāng)大夫州長、黨正、父師、少師等

8～15歲貴族子弟

15～20歲貴族子弟六藝，教育相對(duì)完備春秋官學(xué)廢弛、私學(xué)興起士貴族及平民子弟形式多樣，其中

儒家主張學(xué)習(xí)

《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》漢官學(xué)

太學(xué)（中央）鴻都門學(xué)和宮邸學(xué)（中央）郡國學(xué)校（地方）

私學(xué)

書館（書舍）

經(jīng)館（精舍、精廬，程度相當(dāng)于太學(xué)）

博士

書師

經(jīng)師年齡在18～60歲稱博士弟子、諸生等

8、9歲入學(xué)及門弟子、著錄弟子經(jīng)書、太學(xué)中

所設(shè)均為今文

經(jīng)學(xué)

《急就篇》、《倉頡篇》、《論語》、《孝經(jīng)》等經(jīng)書魏晉官學(xué)

太學(xué)、國子學(xué)

?？茖W(xué)校（史學(xué)、文學(xué)、律學(xué)書學(xué)、佛學(xué)、道學(xué)等）

郡國學(xué)校

私學(xué)國子祭酒、

博士、助教弟子、門人、

寄學(xué)、散住《論語》、《詩》、《周易》、《尚書》、《禮記》、《春秋公羊傳》

多樣化

隋唐官學(xué)（中央）國子學(xué)、太學(xué)四門學(xué)、書學(xué)算學(xué)、律學(xué)、醫(yī)學(xué)、弘文館崇文館官學(xué)（地方）京都學(xué)、都督府學(xué)、

州學(xué)、縣學(xué)、私學(xué)祭酒、博士、助教、學(xué)官、學(xué)士（大學(xué)士、直學(xué)士入學(xué)年齡14～25歲，資格有嚴(yán)格的等級(jí)限制。學(xué)生稱生徒、貢生、俊士等。一般修業(yè)年限為九年。因形式多樣，學(xué)習(xí)內(nèi)容各不相四門學(xué)以上為《周禮》、《禮記》、《儀禮》等；書學(xué)以《說文》、《字林》為專業(yè)；算學(xué)學(xué)《九章》、《孫子》等；律學(xué)學(xué)律令；弘文館學(xué)書法、經(jīng)史等；醫(yī)學(xué)學(xué)《本草》、《脈經(jīng)》等；地方學(xué)校主要學(xué)經(jīng)學(xué)、醫(yī)學(xué)。

多樣化。宋官學(xué)（與隋唐大致相同，增設(shè)畫學(xué)、武學(xué)、宗學(xué)，并出現(xiàn)小學(xué)）

私學(xué)（以蒙學(xué)為主）

書院學(xué)官、學(xué)士、

博士、助教等14歲以上。

入學(xué)資格限制放寬。

無明確年齡限制《三經(jīng)新義》等

經(jīng)書（重義理

闡發(fā)）元明

國學(xué)

地方鄉(xiāng)學(xué)

社學(xué)

私學(xué)

書院博士、助教等15歲以下入