高校學(xué)生主體生命意義的消解和尋獲

高校學(xué)生主體生命意義的消解和尋獲高校學(xué)生主體生命意義的消解和尋獲

中圖分類號：R-052文獻(xiàn)標(biāo)志碼A

一、學(xué)生主體生命意義的解讀

教育的目的波及經(jīng)濟(jì)、政治、文化等諸多范疇，但最本然的教育是為人及其開展效勞的，因而面向人的意義更為基本。教育直面活生生的人，是開展人的生命、生存和生活。人是教育終極目的和價值的存在。教育的基本在于提升個體生命質(zhì)量，對生命的關(guān)注是教育的終極追求。人在生命進(jìn)程中，通過教育獲得新的生命，積淀更高的生命質(zhì)量。

教育乃人的產(chǎn)物，是為人效勞的。對學(xué)生個體的生命意義的理解，以馬克思主義的教育觀點來審視當(dāng)今教育的目的和意義，就是要成認(rèn)學(xué)生是“人〞。教育的意義在于以學(xué)生為目的，構(gòu)建學(xué)生的主體價值，也就是構(gòu)建學(xué)生的生命意義，努力使學(xué)生不斷成為更富有、更聰慧、更高尚的人。主體性是人類生存開展的重要維度，成認(rèn)學(xué)生的主體性為學(xué)生的生命價值與意義的實現(xiàn)給予關(guān)注。

教育性的基本要求就是享用教育者學(xué)生的主體參與。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程包括知情意的綜合過程。學(xué)生作為生命體，是作為一個積極主動和有發(fā)明潛能的個體參與到教育過程中的。讓學(xué)生能夠張揚與自我敘述，尊重學(xué)生的主體地位并激發(fā)學(xué)生實現(xiàn)主體價值。只有內(nèi)在的豐盛心理感受與真實體驗，人才能煥發(fā)出昂然的生機(jī)和活力。學(xué)生在教育教學(xué)中只有感受到主體性的存在和激蕩，教育才稱得上人的教育，學(xué)生才能成為受到教育的人。學(xué)生必須處于這種自生產(chǎn)狀態(tài)，才能真正形成一種立場、獲得一種體驗、確立一種思維。否那么，學(xué)生的自由開展、個性開展只是空談。教育要不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體開展。高等學(xué)校的教學(xué)，不僅傳授知識，重點是教會學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的能力?！笆谥贼~不如授之以漁〞，教師應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生內(nèi)在向?qū)W能力的開發(fā)。而不是單純的教書匠，只關(guān)注學(xué)生的外在學(xué)習(xí)。

二、高校學(xué)生主體生命意義在現(xiàn)實教育中的消解

現(xiàn)實教育中的權(quán)力失衡、知識的功利追求、“社會本位〞價值的現(xiàn)象矮化了學(xué)生的主體生命意義，導(dǎo)致學(xué)生主體精神風(fēng)貌和個性特征失落。

〔一〕權(quán)力失衡對學(xué)生主體性地位的消解

?？绿岢隽艘环N特殊的權(quán)力-知識關(guān)系。高校教師和學(xué)生都是學(xué)校權(quán)力的實施者和授予者。但高校教師擁有優(yōu)越性的文化資源、專業(yè)知識?！爸R就是權(quán)力〞使得師生權(quán)力失衡成為了一種合法性。在高校管理中，教師的權(quán)威、高校行政的官僚化弱化了學(xué)生的學(xué)生權(quán)力的敘述。在另一方面，教學(xué)管理中，學(xué)生對教師的評價權(quán)無法得到保障。更主要的是教學(xué)實踐中，充滿著教師對話語的統(tǒng)治權(quán)，強(qiáng)調(diào)教的主體性、造成學(xué)生思維的中斷與含糊。這種“獨奏〞式的教學(xué)似乎傳授的知識量更多，教師更容易控制教學(xué)。而這樣做的代價就是學(xué)生思想的枯竭、思維能力的退化，失去了更多自生產(chǎn)性的時機(jī)，因而學(xué)生知識遷移的能力無法得到提高。學(xué)生受高校權(quán)力的壓迫，學(xué)生的內(nèi)在主體性消解，學(xué)生的創(chuàng)新動力和能力丟失?！皠?chuàng)新精神依賴于人的自主意識。很難想象，一個沒有自主性、不足獨立思考精神的人能有什么發(fā)明。〞[1]發(fā)明體現(xiàn)了學(xué)生超越本能、超越生命。創(chuàng)新之于學(xué)生，是一種活力擴(kuò)張，這個過程需要賦予學(xué)生自由，而不是權(quán)力壓制。

〔二〕知識的功利性價值追求對學(xué)生主體選擇的消解

人的主體性開展和實現(xiàn)的最大障礙之一在于被現(xiàn)實磨平。學(xué)生自主自由是開展的前提。高校學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容外表上是自由的，但如今就業(yè)買方市場上，實際操作過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容受到市場潛在法那么所支配，學(xué)歷教育使學(xué)生主體性地位迎來了更大的挑戰(zhàn)。有人說，高等教育與就業(yè)是強(qiáng)制性接軌。對于高校學(xué)生來說，謀取理想的職業(yè)是首要目標(biāo)，因而不僅是學(xué)生，教師在教授過程中，錯誤認(rèn)為唯有實用的知識和技術(shù)才具有價值。面對就業(yè)壓力，高校學(xué)生被動的接受了所謂就業(yè)前景較好、社會地位較高的專業(yè)。為了保證自己的優(yōu)勢地位，學(xué)生會考一些更多就業(yè)時機(jī)的資格證書，盲目的考證使學(xué)生主體體驗并非出自意愿。這種“學(xué)歷熱〞、“文憑熱〞的泡沫學(xué)習(xí)狀態(tài)其目的都是提高學(xué)歷、改善個人生存環(huán)境。因而，高校學(xué)生對專業(yè)選擇、學(xué)習(xí)內(nèi)容、職業(yè)規(guī)劃的自由度受到了知識功利性的限制，學(xué)生失去了探究的興趣，學(xué)生主體性無法生長?！耙坏┲R成為功名利祿的敲門磚，它還能有多少自由思考的空間？〞[2]如果知識的功利性過重，其發(fā)明性受到束縛。市場經(jīng)濟(jì)時代，越來越多的知識分子短少超越世俗的形而上旨趣，最終只能順應(yīng)現(xiàn)實。實際上反映了很多知識的獲得都是依附于生活的為難境地，也消減了學(xué)生自身的知識需要?！敖逃嘤耍⒎菦Q定人；教育輔助人，并非支配人。〞[3]教育應(yīng)是為人效勞的，而不是控制人的一種伎倆。

〔三〕“社會本位〞理論下對學(xué)生個人價值的消解

教育理論中“社會本位〞認(rèn)為教育的目的主要是為了社會，因此教育者往往把教育視為一種生產(chǎn)力，踐行的是功利性教學(xué)價值觀，作為價值主體的學(xué)生，其價值意向沒有在教學(xué)思想里得到關(guān)心和重視。在這種理論的陰影之下，學(xué)生的個性開展被無視，而是強(qiáng)調(diào)對口，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)社會的需要。曾經(jīng)“把自己培養(yǎng)成社會主義接班人〞這樣一種崇高的理想成為幾代教育工作者也是學(xué)生的精神追求。學(xué)生奉行的是滿足社會需要原那么、弱化了自己生命意義的追求。這樣的思想把目光聚焦于培養(yǎng)出來的學(xué)生能為社會做點什么，往往無視了自身的需要，人的生命價值。因此，人因生命教育的缺失退化社會物質(zhì)的開發(fā)工具。事實上，人的個體價值和社會價值并不相矛盾的。正如亞當(dāng)《斯密指出的：“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情況下更有效地促進(jìn)社會的利益。〞[4]當(dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)個人本位也有失偏頗。

三、高校學(xué)生主體生命意義的尋獲

尊重學(xué)生的主體性，能夠讓我們透過高等教育照顧生命、關(guān)注人權(quán)。只有當(dāng)學(xué)生作為“我〞，完成了提高生命的價值和個人開展的不懈追求，學(xué)生主體生命的意義才得以回歸?！惨弧辰虒W(xué)模式的轉(zhuǎn)換：在平等對話中體現(xiàn)生命價值

課堂形式首先建立新的師生關(guān)系，以平等為前提，建立合理的權(quán)力結(jié)構(gòu)和敘述方式，這是在思維共振中探索真理、實現(xiàn)學(xué)生價值的途徑。教學(xué)從此不再是教師認(rèn)知狀況的呈現(xiàn)，而是讓學(xué)生充斥想象和發(fā)現(xiàn)未知。學(xué)生是建構(gòu)知識的主體。信息化使得教育對象的學(xué)生實現(xiàn)了從“傳授模式〞向“學(xué)習(xí)模式〞的深度轉(zhuǎn)變。這種教育思想的目的就是要讓學(xué)自己，成為自己靈魂的締造者。因此，在話語交際中放棄權(quán)力的使用，搭建公平、合理的對話平臺，以確保每個人都有話語權(quán)，自由和平等。教師的講授與學(xué)生提問、思考、自學(xué)相結(jié)合，為學(xué)生的自由學(xué)習(xí)留下“霧區(qū)〞。吸引學(xué)生參與課堂討論，提出質(zhì)疑。在教師指導(dǎo)下學(xué)生的主體性得到更好的發(fā)揮。

〔二〕課程結(jié)構(gòu)的改革：預(yù)留學(xué)生主體開展的空間

學(xué)習(xí)必須追求教育性才有意義。換言之，學(xué)生對知識的選擇要對其個體有教育價值。高校普遍課程結(jié)構(gòu)不合理，高校學(xué)生選擇時機(jī)減小，使得培養(yǎng)的人才素質(zhì)不合理，不足廣泛的適應(yīng)性。不論是從學(xué)生的開展來看還是從高等教育開展的趨勢看，改革課程機(jī)構(gòu)可以滿足學(xué)生不同的價值訴求。教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我教育、完成知識的自生產(chǎn)性。一方面可以重視選修課的建設(shè)，增加選修課的選擇性，擴(kuò)大選修課的比例，并重視其管理與評價。這種自由的選擇為學(xué)生全面提供了更多的途徑。另一方面實現(xiàn)彈性選課、自主學(xué)習(xí)。在課程實施上，應(yīng)給學(xué)生預(yù)留一定的機(jī)會，使學(xué)生更好的自由選課。只有以學(xué)生主體性開展為目標(biāo)的知識才能為學(xué)生享用，有益于學(xué)生生命的價值意義實現(xiàn)，而不是對存在價值的耗費。

〔三〕教育的獨立：克服工具理性主義對學(xué)生的束縛

教育有其相對獨立性。因此，在強(qiáng)調(diào)高等教育為社會效勞這一職能時，要清晰認(rèn)識到教育自主性的開展與社會開展的關(guān)系?！胺庆o無以成學(xué)〞，高等教育不是社會的風(fēng)向標(biāo)，不能去迎合社會的需要。因此高等教育其獨立性需要教育能夠堅其本位，同時將風(fēng)向標(biāo)回歸到“人〞，促進(jìn)每一位學(xué)生在教育過程中獲得最大開展的可能性。人的需要總是竭力豐盛和完善社會的需要，但只有社會化和個性化到達(dá)統(tǒng)一才能塑造出更豐