2023年教育心理學(xué)電大復(fù)習(xí)資料

名詞解釋1、教育心理學(xué):是在心理學(xué)與教育相結(jié)合的過程中逐漸形成和發(fā)展起來的一門應(yīng)用科學(xué),是心理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。它是研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。2、葉克斯-多德森定律:動機(jī)過強(qiáng)時(shí)效率反而下降，只有保持中檔強(qiáng)度的動機(jī)水平,學(xué)習(xí)效率才最高。3、實(shí)驗(yàn)研究：它是在某種控制情境中探究自變量與因變量之間關(guān)系的一種方法。４、相關(guān)研究:研究者并不發(fā)明某種情境，只是對自然界發(fā)生的一些變量之間的關(guān)系進(jìn)行觀測，從而得出兩個(gè)變量理否相關(guān)的結(jié)論。兩個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系可分為三種情況：(1)正相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量也增大。（２)負(fù)相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減少。（３)零相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量發(fā)生變化時(shí),另一個(gè)變量保持不變。5、描述性研究:不涉及探導(dǎo)兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是對一些有趣的事件或現(xiàn)象進(jìn)行描述，這類研究就是描述性研究。麥茲在１97８年進(jìn)行了一項(xiàng)觀測與訪談相結(jié)合的描述性研究。6、發(fā)展：指的是人類個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過程中所發(fā)生的身心變化,即發(fā)展涉及生理與心理兩方面的發(fā)展。7、生理發(fā)展:個(gè)體的生理發(fā)展,也叫生物因素的發(fā)展，指人類個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能的變化。個(gè)體的生理發(fā)展過程是一種內(nèi)發(fā)過程，即個(gè)體按照自身預(yù)定的程序和節(jié)奏而自然成熟、成長的過程。8、心理發(fā)展:教育心理學(xué)研究的是狹義的個(gè)體心理發(fā)展，即個(gè)體從出生到心理成熟階段所發(fā)生的積極的心理變化。心理發(fā)展包含兩種過程：一種是“漸進(jìn)論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過程。另一種是“階段論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。9、先天因素:是指個(gè)體出生時(shí)受之于父母的遺傳素質(zhì)。后天因素:是指個(gè)體出生以后所接受的來自環(huán)境的各種影響。１0、自然成熟論:心理學(xué)家彪勒等人認(rèn)為,心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟相聯(lián)系，個(gè)體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的,外部環(huán)境只能在一定限度上加速或減慢心理發(fā)展的速度，而不能從主線上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。11、環(huán)境決定論:心理學(xué)家華生等認(rèn)為,個(gè)體的心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理和行為。1２、印刻:勞倫茲在對幼小動物的依戀行為進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛剛會走的幼小動物傾向于追隨它在出生后看到的第一個(gè)活動的客體并不久與之建立很難改變的依變關(guān)系，這種現(xiàn)象，勞倫茲稱為“印刻”。13、他律：兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。自律：兒童的道德判斷受他自己的主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的支配。1４、學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的適應(yīng)性變化。15、反射學(xué)習(xí):掌握一定的刺激和一定的反映的學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)：掌握一定的知識、技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。16、經(jīng)典條件作用:巴甫洛夫于19世紀(jì)末至本世紀(jì)初對狗的消化過程進(jìn)行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件反射實(shí)驗(yàn)研究。１7、獲得：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中,鈴聲(CS）反復(fù)與食物(US)相匹配，從而使狗學(xué)會對鈴聲建立條件反射的過程，稱為條件作用的獲得。18、消退：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗對鈴聲的條件作用建立以后,若使食物（UＳ)不再隨著鈴聲(CS）出現(xiàn),那么狗對鈴聲(CS)做出的唾液分泌反映（ＣR)就會越來越弱，直到最后消失。這一過程稱為條件作用的消退。19、自發(fā)恢復(fù):在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中,已經(jīng)明顯消退了的條件作用通過一段時(shí)間以后,還會以很薄弱的形式重新出現(xiàn),這種現(xiàn)象叫作條件作用的自發(fā)恢復(fù)。20、刺激泛化:在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗學(xué)會對一個(gè)高音產(chǎn)生唾液分泌反映以后,一個(gè)稍低一點(diǎn)的音調(diào)也會誘發(fā)它的唾液分泌反映，這種ＣR自動擴(kuò)展到ＣＳ以外的其他刺激上的現(xiàn)象,叫做刺激泛化。2１、刺激分化：通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對CS和與CS相類似的刺激做出不同反映的過程，稱為刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過程。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外,而借助于刺激分化則可以針對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反映,從而避免盲目泛化。２2、二級條件作用:由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另一個(gè)中性刺激條件化的過程,稱為二級條件作用。填空或選擇1、我國心理學(xué)家（潘菽)在其19８０年主編的《教育心理學(xué)》一書中指出：“教育心理學(xué)的對象就是(教育過程中的種種心理現(xiàn)象)?！泵绹?９71年出版的《教育百科全書》指出：“教育心理學(xué)是對教育過程中的行為之科學(xué)研究，事實(shí)上教育心理學(xué)通黨被定義為重要涉及學(xué)校情境中學(xué)生之學(xué)與教的科學(xué)?！?、前蘇聯(lián)的彼羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中指出：“教育心理學(xué)的對象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律?！?、（拜瑞斯等人）進(jìn)行的(良好行為游戲）４、瑞士教育家（裴斯塔洛齊)提出（教育心理學(xué)化)的主張，強(qiáng)調(diào)教育要與心理學(xué)相結(jié)合，提倡(直觀教學(xué)的）原則,認(rèn)為只有如此,才干豐富學(xué)生的感知,發(fā)展學(xué)生的思維。5、德國的教育家（赫爾巴特）把教育心理學(xué)化的思想付諸了實(shí)行。他將教學(xué)過程分為四個(gè)階段：（明了)、(聯(lián)想）、（系統(tǒng))、(方法）。后來,其學(xué)生將上述四個(gè)階段進(jìn)一步發(fā)展為（準(zhǔn)備、提醒、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法)五個(gè)階段。6、教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支，是在（1９世紀(jì)后半期）發(fā)生的。186７年，俄羅斯著名教育家(烏申斯基)發(fā)表了(《教育人類學(xué)》）第一卷,它是(教育和心理知識的必要源泉）。19８8年,第一本以教育心理學(xué)命名的書問世，這就是俄國教育家與心理學(xué)家（卡普捷烈夫）的(《教育心理學(xué)》)。18９６年，美國心理學(xué)家（桑代克）開始對動物的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，于1９20２3出版了(《教育心理學(xué)》)一書。一般認(rèn)為，正式的教育心理學(xué)，是由美國心理學(xué)家桑代克開創(chuàng)的。7、聯(lián)結(jié)派以(桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為重要代表。8、認(rèn)知派以(魏特墨、考夫卡、苛勒）為重要代表。它們主張“完形說”。9、１９2０23,我國出現(xiàn)了第一本關(guān)于教育心理學(xué)的著作，是由房宗岳翻譯日本小泉所著的(《教育實(shí)專心理學(xué)》)。之后，又出版了（陸志韋)翻譯（桑代克)的(《教育心理學(xué)概論》)。(陳德榮）翻譯（蓋茨）的（《教育心理學(xué)》）。10、個(gè)體的心理發(fā)展受（先天)和(后天）兩方面因素的制約。１１、(格賽爾）著名的（雙生子爬遞實(shí)驗(yàn)）1２、人類口語發(fā)展的關(guān)鍵期是（２-3歲);書面語發(fā)展的關(guān)鍵期是(4－5歲);數(shù)概念發(fā)展的關(guān)鍵期是（5-5.5歲）。13、皮亞杰對兒童道德發(fā)展的研究最初是通過(觀測兒童玩“彈彈子”的游戲）開始的。14、皮亞杰指出,(11歲)是兒童的道德判斷由外在標(biāo)準(zhǔn)支配轉(zhuǎn)向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)支配的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。15、(學(xué)習(xí)理論)是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處在重要的（核心地位)。學(xué)習(xí)理論所解決的學(xué)習(xí)的（實(shí)質(zhì)、過程和條件）等學(xué)習(xí)的主線理論問題是指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)和教師有效地教的理論基礎(chǔ)。１６、學(xué)習(xí)理論重要分為：（聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論）、（認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論)、(聯(lián)結(jié)－認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。1７、人和動物與環(huán)境保持平衡的行為方式有兩種：(本能行為）、(習(xí)得行為）。1８、加涅的學(xué)習(xí)分類:（1）智慧技能；(２）認(rèn)知策略；（３）言語信息;(４)動作技能；（５)態(tài)度。19、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式,可將學(xué)習(xí)區(qū)分為(接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系,可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（機(jī)械學(xué)習(xí)與故意義學(xué)習(xí))。20、奧蘇貝爾將故意義學(xué)習(xí)分為:(代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）。2１、彼得羅夫斯基在其１９7２年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中,將學(xué)習(xí)分為兩大類:(反射學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí))。２2、我國學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為：(知識的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)和社會生產(chǎn)規(guī)范的學(xué)習(xí))。２3、學(xué)習(xí)的信息加工模式把學(xué)習(xí)過程當(dāng)作是：（信息輸入—編碼—加工—儲存—譯碼—輸出的過程）。判斷1、研究教育心理學(xué)不能脫離教育過程。在任何一個(gè)社會中,年長的一代都要以某種方式將社會經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，每個(gè)人從出生開始,都在不斷地接受別人的影響。2、教育過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞的過程。3、研究教育過程不能脫離教育過程中的心理現(xiàn)象。4、外界環(huán)境雖然能對個(gè)體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。５、個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過程,而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。6、先天的遺傳素質(zhì)和后天的環(huán)境條件共同制約著個(gè)體的心理發(fā)展。７、狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)，這也是人們通常所說的學(xué)習(xí)的含義。簡答或論述１、教育心理學(xué)應(yīng)為哪5個(gè)方面提供理論指導(dǎo)？答:（1)擬定教學(xué)目的；（２)了解學(xué)生特點(diǎn);(３)運(yùn)用學(xué)習(xí)過程的心理規(guī)律;(4)教學(xué)方法的選擇與執(zhí)行;(5）教學(xué)測量與評價(jià)。2、教育心理學(xué)必須從哪些方面學(xué)習(xí)心理內(nèi)容？答:(1)學(xué)習(xí)理論；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí);(３)學(xué)習(xí)策略;(4）學(xué)習(xí)遷移；（５）學(xué)習(xí)動機(jī)。3、教育心理學(xué)研究的目的任務(wù)是什么？答：（1）提醒學(xué)校教育中的基本心理學(xué)規(guī)律,幫助教師解決教學(xué)上的實(shí)際問題。(２）建立系統(tǒng)的教學(xué)理論,促使教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。4、簡述萊普爾的實(shí)驗(yàn)。答：萊普爾將學(xué)前兒童隨機(jī)分為三組，使他們都用一種兒童喜歡的彩筆作畫。第一組和第二組為獲獎(jiǎng)組,只是第一組被告知作畫后將得到獎(jiǎng)勵(lì);第二組則不知道有獎(jiǎng)勵(lì)；第三組為控制組，作畫后不予獎(jiǎng)勵(lì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童繼續(xù)選擇作畫的次數(shù)僅是第二組和第三組的一半。由此萊普爾得出結(jié)論,外部獎(jiǎng)賞一旦撤除反而會減少個(gè)體從事該種活動的原有愛好。這便是外在獎(jiǎng)賞損害內(nèi)部動機(jī)之結(jié)論的由來。從萊普爾的實(shí)驗(yàn)看出實(shí)驗(yàn)法有兩個(gè)重要特點(diǎn):第一是隨機(jī)分派被試；第二是對變量加以控制?？傊?實(shí)驗(yàn)法規(guī)定實(shí)驗(yàn)者對實(shí)驗(yàn)情境進(jìn)行嚴(yán)格的控制,實(shí)驗(yàn)遵循預(yù)先擬定好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),實(shí)驗(yàn)的實(shí)行有一套嚴(yán)格的程序,實(shí)驗(yàn)結(jié)果也要進(jìn)行精確的測量。正由于如此,實(shí)驗(yàn)法通黨被認(rèn)為是教育心理學(xué)研究中的一種可*的方法。5、教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)法具體分為哪幾種？答:（1)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。這是一種嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)情境,從而準(zhǔn)確、周密地觀測自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。采用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的最大好處在于它允許實(shí)驗(yàn)者對研究中的所有因素做最大限度的控制，因而這類研究具有很高的內(nèi)部效度。它的局限在于其實(shí)驗(yàn)情境具有較高的人為性和過于簡樸化，因而其實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以推論到現(xiàn)實(shí)生活情境中去。（2）隨機(jī)化現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)。這種研究是在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行的，研究一般要連續(xù)很長一段時(shí)間,其目的在于評價(jià)某種教學(xué)程序或其他教育措施的效果。（3）單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)。拜瑞斯等人所進(jìn)行的“良好行為游戲”實(shí)驗(yàn)就是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)的例子。在單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者無需對所得結(jié)果再做檢查和說明,圖表自身已經(jīng)一目了然。這是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)區(qū)別于其他等組實(shí)驗(yàn)的一個(gè)特點(diǎn)。6、聯(lián)結(jié)派共同之處表現(xiàn)在哪些方面？答:聯(lián)結(jié)派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為重要代表。第一,把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激或情境（S)與反映（Ｒ)之間的直接聯(lián)結(jié),用Ｓ-Ｒ公式作為解釋所有心理現(xiàn)象的最高原則；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過條件作用被動地在S-R之間建立聯(lián)結(jié);第三,在學(xué)習(xí)問題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過程與內(nèi)部條件的研究。7、認(rèn)知派在理論上的表現(xiàn)有哪此方面?答：認(rèn)知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為重要代表。它們主張“完形說”。第一,否認(rèn)刺激與反映之間的聯(lián)系是直接的，認(rèn)為行為受意識的支配，以意識為中介;第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于積極構(gòu)造完形或形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),而不是被動地形成Ｓ-R聯(lián)結(jié);第三，在學(xué)習(xí)問題的研究方向上，主張對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)在條件進(jìn)行探討。８、試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。答：教育是個(gè)體在心理發(fā)展過程中所接受的來自環(huán)境的最重要的影響,也是個(gè)體心理發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用的因素。教育與心理發(fā)展的關(guān)系重要體現(xiàn)在兩方面：一方面,教育受個(gè)體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面,教育又能促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展。（1）個(gè)體心理發(fā)展對教育的制約作用。個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)涉及生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn)備狀態(tài)兩方面。生理準(zhǔn)備狀態(tài)，特別是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的限度，是個(gè)體接受教育的自然前提。心理準(zhǔn)備狀態(tài)涉及智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備兩個(gè)方面。(2）教育對個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用。１、發(fā)展性教學(xué)；教育受個(gè)體已有的心理發(fā)展水平的制約,僅僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個(gè)方面。在教育與心理發(fā)展的關(guān)系中，更重要的是要看到教育對心理發(fā)展的促進(jìn)作用。２、初期教育。9、簡答維果斯基的發(fā)展性教學(xué)主張。答:前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了發(fā)展性教學(xué)的主張。他認(rèn)為，在擬定個(gè)體的心理發(fā)展與教育的也許性的實(shí)際關(guān)系時(shí),應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達(dá)成的發(fā)展水平,即兒童在獨(dú)立活動中所能達(dá)成的解決問題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導(dǎo)和幫助而有也許達(dá)成的解決問題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域,他稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。由此，維果斯基指出：“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。”10、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。答:瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。（一)皮亞杰理論的基本概念。(１）圖式。動作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式,圖式既可以十分簡樸，也可以十分復(fù)雜。(2）同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)。(3）順應(yīng)。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過程，皮亞杰稱之為順應(yīng)。(4)平衡。在已有的理解和新的經(jīng)驗(yàn)之間恢復(fù)均衡的過程,稱為平衡。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段。皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段:感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為所有兒童的認(rèn)知和發(fā)展都依次通過這四個(gè)發(fā)展階段而不能逾越其中的某一階段。但是,不同的兒童通過這些階段的速率也許會有所不同,兒童在不同時(shí)期，特別是在過渡時(shí)期，還也許會表現(xiàn)出幾個(gè)階段的特點(diǎn)。（1）感覺運(yùn)動階段(0-2歲）。嬰兒的智慧表現(xiàn)在動作中。(2）前運(yùn)算階段(２-7歲)。在感覺運(yùn)動階段后期，幼兒的語言能力迅速發(fā)展，他們開始日益頻繁地運(yùn)用表象符號代替外界事物。（3)具體運(yùn)算階段(7-12歲)。具體運(yùn)算階段以“守恒”的出現(xiàn)為標(biāo)志,守恒意味著兒童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運(yùn)算階段有了很大的發(fā)展,他們不僅掌握了守恒的概念,并且還能在此基礎(chǔ)上對事物進(jìn)行比較、分類、歸類和排序等智力*作，均離不開具體形象的支持。（4）形式運(yùn)算階段（12歲以后）。進(jìn)行入青春期以后,青少年開始運(yùn)用抽象的規(guī)則思考問題。(三)對教育的啟示。(1)教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)觀測并認(rèn)真傾聽兒童解決問題的思維過程,理解兒童目前是如何思考問題,如何知覺周邊世界的，從而對的地判斷兒童目前所處的思維發(fā)展水平。（2）教學(xué)應(yīng)當(dāng)適合兒童目前的認(rèn)知發(fā)展水平,越越兒童當(dāng)前發(fā)展水平的教學(xué)只會徒勞無益。（３)學(xué)前兒童和小學(xué)兒童需要教師為他們提供概念的實(shí)例。１1、試述埃里克森的人格發(fā)展理論。答：埃里克森構(gòu)造了一個(gè)龐大的人格的畢生發(fā)展理論,即心理社會性發(fā)展階段理論。埃里克森以自我漸成為中心，把個(gè)體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為8個(gè)階段，每一個(gè)階段都面臨著一個(gè)核心的心理社會危機(jī)。第一階段:信任對不信任（0-1．5歲）;第二階段：自主對懷疑(1.5-3歲)；第三階段：積極對內(nèi)疚(3-６歲);第四階段；勤奮對自卑(６-12歲);第五階段：同一性對同一性混亂（１2-1８歲）;第六階段：密切對孤獨(dú)(１８－3０歲）；第七階段：創(chuàng)生對停滯（３1-50歲);第八階段:自我完善對失望(51歲以后)。12、試述埃里克森的人格發(fā)展理論對教育的啟示。答:（一）人格的發(fā)展是自我與社會文化互相作用的產(chǎn)物，各個(gè)階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此，在人格發(fā)展的問題上,不僅要重視自我教育的作用，并且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會對個(gè)體的教育作用。(二)人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù)，教育必須針對不同年齡階段的人格發(fā)展特點(diǎn)，引導(dǎo)個(gè)體向著對立發(fā)展過程的積極方向發(fā)展。(三）人格的發(fā)展雖然在各個(gè)階段上具有不同的特點(diǎn),但從總體上看，各個(gè)階段的人格發(fā)展是一個(gè)完整的連續(xù)作用過程。1３、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段論。答：科爾伯格提出人們道德判斷的發(fā)展共經(jīng)歷三個(gè)水平、六個(gè)階段:（1)前世俗水平(9歲以前）。階段１.處罰與服從階段；階段2.工具性的相對主義定向階段;（2）世俗水平（9-２0歲）。階段3.好孩子定向階段;階段4.法律與秩序的定向階段;（3)后世俗水平(20歲以后)。階段５.社會契約定向階段；階段６.普遍的倫理原則定向階段。14、如何把握學(xué)習(xí)的定義?答：一方面，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為或行為潛能的變化。第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對比較持久的。第三，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗(yàn)的獲得而產(chǎn)生的。第四,學(xué)習(xí)是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。以下以書頁為順序(56頁開始-）１、美國著名的教育心理學(xué)家(桑代克）于１８96年開始從事動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，其中以(貓的“迷籠實(shí)驗(yàn)”最為經(jīng)典）。2、桑代克創(chuàng)建了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點(diǎn)是什么？答:第一,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在一定的情境和一定的反映之間建立聯(lián)結(jié),其聯(lián)結(jié)公式為Ｓ→Ｒ.桑代克認(rèn)為,情境和反映之間是直接聯(lián)系的,兩者不需要任何中介。第二,情境與反映之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試—錯(cuò)誤過程，按一定的規(guī)律建立起來的。桑代克稱之為嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反映之間聯(lián)結(jié)的建立遵循(效果律和練習(xí)律),桑代克在后來的研究中發(fā)現(xiàn),（1）練習(xí)自身并不促進(jìn)學(xué)習(xí),只有在個(gè)體了解練習(xí)結(jié)果的情況下，練習(xí)才會起作用。（２)處罰只能暫克制一個(gè)聯(lián)結(jié)，而不能從主線上消除一個(gè)聯(lián)結(jié)。3、效果律:情境與反映之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反映之后效果的支配。若反映之后得到了滿足或受到獎(jiǎng)賞，則該反映與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若反映之后得到了煩惱或受到處罰,則該反映與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。4、練習(xí)律:在其他條件相同的情況下,情境與反映之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的影響,通過練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。5、對教學(xué)實(shí)踐影響最大的是（斯金納)的（＊作性條件作用理論）。６、斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（“斯金納箱”)。7、簡述斯金納的*作性條件作用理論。答:斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類:一類是應(yīng)答性行為,一類是＊作性行為。*作性行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反映。斯金納認(rèn)為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：(1）積極強(qiáng)化;例如教師對孩子聽話給予獎(jiǎng)勵(lì)。(2)悲觀強(qiáng)化；(3)無強(qiáng)化;（4)處罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強(qiáng)化和悲觀強(qiáng)化，其目的都在于增長某一反映在將來發(fā)生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無強(qiáng)化和處罰,其目的均在于減少某一反映在將來發(fā)生的概率,因而是消除＊作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學(xué)習(xí)當(dāng)作是反映概率上的變化,把強(qiáng)化當(dāng)作是增長反映概率的唯一手段。8、積極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反映以后,隨即呈現(xiàn)快樂刺激(陽性強(qiáng)化物）,從而使此類反映在將來發(fā)生的概率增長，這種*作即為積極強(qiáng)化,也稱陽性強(qiáng)化或正強(qiáng)化。9、悲觀強(qiáng)化:當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反映以后,隨即排除或避免了某種討厭刺激或不快樂情境(陰性強(qiáng)化物)，從而使此類反映在以后的類似情境中發(fā)生的概率增長，這種*作即為悲觀強(qiáng)化。10、無強(qiáng)化:當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反映以后，不對其施與任何強(qiáng)化，從而使該反映在將來發(fā)生的概率減少，這種*作即為無強(qiáng)化。1１、處罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反映以后,隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不快樂情境,以期消除或克制此類反映的過程，稱為處罰。12、論述*作性條件作用的應(yīng)用。答：（1)程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為,傳統(tǒng)的班級教學(xué)在提供強(qiáng)化和塑行為上存在很大弱點(diǎn),如強(qiáng)化較少;強(qiáng)化不及時(shí)；缺少塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點(diǎn)。程序教學(xué)的基本思想是:把一門課程的教學(xué)總目的分為幾個(gè)單元，每一單元再提成許多小環(huán)節(jié),學(xué)習(xí)者每完畢一步課業(yè)后,都會及時(shí)獲得反饋，得到強(qiáng)化,然后按順序進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。（2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過連續(xù)強(qiáng)化來塑造預(yù)期的行為。例如,小孩的無理哭鬧經(jīng)常是父母強(qiáng)化所致。1３、程序教學(xué):以課本或教學(xué)機(jī)器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。１4、簡答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。答:(1）在強(qiáng)化程序上,經(jīng)典條件作用是US隨著著CS先于ＣＲ出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或悲觀強(qiáng)化物的撤除。（2)在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生Ｒ;*作性條件作用是無特定Ｓ產(chǎn)生Ｒ.（3）在反映的特點(diǎn)上，經(jīng)典條件作用的反映是誘發(fā)的；*作性條件作用的反映是自發(fā)的。１５、簡述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。答:認(rèn)知派是美國教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個(gè)學(xué)派,這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程著眼,對學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完畢不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：(1）學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié),而是積極地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形,形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);（2）學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的;（３)學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，并且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1６、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論重要以(格式塔心理學(xué)派的頓悟說)、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說）、（奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說)為重要代表。1７、格式塔心理學(xué)派的重要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒)18、(苛勒)于19間,曾對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出了與當(dāng)時(shí)盛行的(桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論)相對立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論—學(xué)習(xí)的頓悟說）。19、苛勒的頓悟說重要的兩個(gè)基本觀點(diǎn)是什么？答:第一,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu),它是在機(jī)能上互相聯(lián)系和互相作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形,學(xué)習(xí)并非是在情境與反映之間建立聯(lián)結(jié)。第二,學(xué)習(xí)是通過（頓悟過程）實(shí)現(xiàn)的。頓悟是指對情境的忽然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說,又稱完形說,它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認(rèn)刺激與反映之間的直接聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)兩者以意識為中介。２0、試誤往往是頓悟的(前奏),而頓悟則是試誤練習(xí)到某種限度時(shí)出現(xiàn)的(結(jié)果）。一般說來，(簡樸的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試-錯(cuò)誤，而對于（復(fù)雜的、發(fā)明性的）問題解決，則大多需要通過嘗試-錯(cuò)誤過程,方能產(chǎn)生（頓悟)。２１、當(dāng)代美國著名的心理學(xué)家(布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知－（發(fā)現(xiàn)說)。２2、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說的基本觀點(diǎn)是什么?答:(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于積極地形成(認(rèn)知結(jié)構(gòu))。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。(2）學(xué)習(xí)過程涉及新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)方面。(3）教學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。23、布魯納在其《教育過程》一書中指出，“不管我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解(掌握）該學(xué)科的(基本結(jié)構(gòu))。24、布魯納所說的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)涉及哪兩方面的含義？答:一是指掌握該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu);二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。25、學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)特別重要，這重要表現(xiàn)在哪些方面?答:(1）掌握一門學(xué)科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；（２)掌握學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)有助于該學(xué)科知識的長期保持和檢索;（3）掌握最基本的概念和原理有助于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生;(４）掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)；（５）在初期教育中專家學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。27、當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家(奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知—同化說)。2８、奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說的基本觀點(diǎn)是什么?答:（1)學(xué)生的學(xué)習(xí)重要是故意義的言語學(xué)習(xí),是接受學(xué)習(xí),而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)重要是(故意義)的（接受學(xué)習(xí)),這是課堂學(xué)習(xí)的重要類型。(2)故意義言語學(xué)習(xí)重要是通過同化過程實(shí)現(xiàn)的;在奧蘇貝爾看來，同化既涉及把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,也涉及改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息?？梢?奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。29、故意義學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。３0、非人為的聯(lián)系:指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。教育心理學(xué)》期末綜合練習(xí)綜合練習(xí)一、選擇題(至少有1個(gè)對的答案，每小題２分，共１0分)1.根據(jù)遷移的性質(zhì)分類，遷移有（)。Ａ順向遷移B逆向遷移Ｃ正遷移D負(fù)遷移2.用餓貓?zhí)映龌\箱的著名實(shí)驗(yàn),解釋試誤學(xué)習(xí)現(xiàn)象的心理學(xué)家是（)。A．苛勒Ｂ.巴甫洛夫C．斯金納D.桑代克３.教育心理學(xué)的研究對象是(）。Ａ．學(xué)習(xí)的心理規(guī)律B.教學(xué)的心理規(guī)律Ｃ.學(xué)與教的心理規(guī)律D.學(xué)與教兩者互相作用的心理規(guī)律4．加涅將教學(xué)目的分為言語信息、智力技能、認(rèn)知策略和（)A.動作技能B.分析技能C.態(tài)度D.綜合技能5．學(xué)生的心理發(fā)展重要涉及()方面。A.認(rèn)知B.情感Ｃ.人格D.社會性答案:1．CD2．D3.C4.．AＣ5.ABＤ注:請根據(jù)考核說明補(bǔ)充編制并解答選擇題。二、名詞解釋(每小題3分，共１５分)請從以下名詞中任選5個(gè)。進(jìn)行解答。實(shí)驗(yàn)法、觀測法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、思維、社會性、自我意識、人格、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)、觀測學(xué)習(xí)、故意義學(xué)習(xí)、陳述性知識、程序性知識、概念學(xué)習(xí)、概念形成、概念同化、概念運(yùn)用、動作技能、智力技能學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略教學(xué)、學(xué)習(xí)遷移、正遷移與負(fù)遷移、問題解決、定勢、功能固著、原型啟發(fā)、發(fā)明性、頭腦風(fēng)暴法、動機(jī)、學(xué)習(xí)動機(jī)、成就動機(jī)、歸因、習(xí)得性無力感、自我效能感、品德、自律與他律、意義障礙、教學(xué)目的、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)、能力傾向與教學(xué)的互相作用、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、教師的威信、教學(xué)反思能力。三、判斷正誤并改正錯(cuò)誤（在對的的敘述后面打√,在錯(cuò)誤的敘述后面打╳，每小題3分,共15分）。1．道德品質(zhì)的基礎(chǔ)是道德動機(jī)。(）2．定勢對遷移的影響有兩種:促進(jìn)和阻礙。（）３.馮特創(chuàng)建了第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論。（)4．社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是操作性學(xué)習(xí)。（）5.幾何證明中的反證法實(shí)際就是手段—目的分析法。(）解答:1．(╳)。道德品質(zhì)的基礎(chǔ)是道德動機(jī)。改為：道德結(jié)識2.（√）。3.（╳）。馮特創(chuàng)建了第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論。改為：桑代克。４.（╳）。社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是操作性學(xué)習(xí)。改為：觀測學(xué)習(xí)５.(╳）。幾何證明中的反證法實(shí)際就是手段—目