新功能主義理論下的教育管理觀,教育教學(xué)管理論文

新功能主義理論下的教育管理觀,教育教學(xué)管理論文20世紀(jì)80年代以來，在美國社會學(xué)界興起的一股力圖綜合現(xiàn)代最新研究成果以重新建構(gòu)T帕森斯的構(gòu)造功能主義理論傳統(tǒng)的流派或理論發(fā)展趨勢。這種理論取向被美國社會學(xué)理論家J亞歷山大定義為新功能主義,并在其1985年編輯的論文集(新功能主義〕中初次使用。新功能主義與傳統(tǒng)的功能主義尤其是帕森斯的功能主義有著明確的繼承關(guān)系。但是，新功能主義并不是帕森斯理論的翻版，而是對帕森斯理論的揚(yáng)棄，即亞歷山大所講的重構(gòu)。也就是講，一方面開掘和發(fā)展其合理的內(nèi)核；另一方面明確成認(rèn)帕森斯理論中的缺乏。一、新功能主義理論基本觀點(diǎn)〔一〕后實(shí)證主義觀實(shí)證主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)理論和事實(shí)的分離，重視經(jīng)歷體驗(yàn)研究，傾向于用自然科學(xué)的方式方法來解決社會學(xué)問題，理論是經(jīng)歷體驗(yàn)觀察而來的歸納與概括。與此相反的是非實(shí)證主義觀點(diǎn)，否認(rèn)社會科學(xué)和自然科學(xué)的關(guān)系，主張社會科學(xué)與人文科學(xué)有一種積極的關(guān)系。亞歷山大以為，實(shí)證主義方式方法論與非實(shí)證主義方式方法論極容易互相攻擊，使社會學(xué)陷入一種窘境。應(yīng)該提出一種超越上述兩種模型的替代性范式：后實(shí)證主義觀點(diǎn)。為此，亞歷山大提出了科學(xué)連續(xù)體的觀點(diǎn)。以為科學(xué)是由多維層次構(gòu)成的連續(xù)整體，即著名的科學(xué)思想連續(xù)統(tǒng)Continuum〕〔如此圖1所示〕。將先驗(yàn)的環(huán)境---理論和經(jīng)歷體驗(yàn)的環(huán)境事實(shí)有機(jī)地結(jié)合起來?！捕澄⒂^行動理論形式傳統(tǒng)構(gòu)造功能理論關(guān)注單位行動,同時(shí)也關(guān)注客觀環(huán)境，進(jìn)而將微觀個(gè)體的行動與宏觀社會的研究協(xié)調(diào)起來，同時(shí)關(guān)矚目標(biāo)、努力規(guī)范構(gòu)成其主觀方面，條件和手段構(gòu)成其客觀方面。然而，傳統(tǒng)功能主義傾向于強(qiáng)調(diào)行動遭到規(guī)范制約的一面，個(gè)體的主觀努力、個(gè)體本身與眾不同的目的與利益訴求被忽視了。新功能主義以為，理論行動總是沿著兩個(gè)基本的維度進(jìn)行：解釋與謀劃。二者是任何行動經(jīng)過在任何時(shí)點(diǎn)上都包含的不可分割的方面。華而不實(shí)，解釋包括兩個(gè)經(jīng)過：類型化與發(fā)明。類型化〔typification〕〔相當(dāng)于自我認(rèn)識與歸類〕，是指每個(gè)社會人都要學(xué)會對各個(gè)情境作出解釋，并將所碰到的情境歸類到它們已經(jīng)知道的類型中去；發(fā)明〔invention〕〔相當(dāng)于創(chuàng)造新類型〕，是指當(dāng)人們碰到已經(jīng)知道的類型無法涵蓋的新現(xiàn)象，這時(shí)就必須創(chuàng)造新的類型來進(jìn)行標(biāo)示。謀劃表示清楚，人們的行動不僅要理解事物與世界，也要改變和作用于事物和世界。華而不實(shí)，謀劃要以解釋為基礎(chǔ)，更進(jìn)一步而言，謀劃遵循原則是成本最小、回報(bào)〔物質(zhì)與情感〕最大?！踩成鐣?gòu)造理論新功能主義代表人物亞歷山大以為，社會構(gòu)造能夠分為兩部分：一邊是以文化和人格為主體的社會構(gòu)造，它是內(nèi)在的與能動性相聯(lián)絡(luò)并以一種自愿的方式融入行動當(dāng)中的氣力；另一邊是作為能動性的第三個(gè)環(huán)境的社會系統(tǒng)，是居于行動者之外的社會構(gòu)造。并以為帕森斯提出的人格系統(tǒng)、社會系統(tǒng)、文化系統(tǒng)都是行動的詳細(xì)的情境，為行動提供目的、手段、規(guī)則、意義框架和心理?xiàng)l件等。行動者在這些限制范圍內(nèi)行動，但同時(shí)又不斷地突破這些限制，行動與其環(huán)境是相互制約、相互構(gòu)造的?！菜摹成鐣?jīng)過理論亞歷山大以為，社會經(jīng)過是行動者與所處的環(huán)境不斷相互作用、互相構(gòu)造的經(jīng)過。環(huán)境對于行動而言，既是客觀約束，但同時(shí)也是行動的多維選擇。在這里經(jīng)過中的選擇和選擇的結(jié)果會影響整個(gè)社會環(huán)境的變化，他們之間是互動和互構(gòu)的關(guān)系。可見，新功能主義者以為：社會經(jīng)過不是一個(gè)合意的、協(xié)調(diào)的、平衡的經(jīng)過，社會沖突無處無時(shí)不在。社會運(yùn)行經(jīng)過實(shí)際上是在既定的構(gòu)造框架內(nèi)自主地追逐本身利益與目的的經(jīng)過，社會沖突與失序正是導(dǎo)源于這種自主追求。二、新功能主義理論視角下的教育管理觀新功能主義在批判性繼承傳統(tǒng)功能主義理論基礎(chǔ)上，創(chuàng)始了本身理論框架，同時(shí)也為教育管理理論在方式方法論、行動觀、經(jīng)過觀、系統(tǒng)觀、構(gòu)造觀和整合觀方面打開了新的局面。〔一〕新功能主義教育管理方式方法論新功能主義提倡的后實(shí)證主義為教育管理研究提供了方式方法論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的溝通點(diǎn)，既要研究教育管理中的客觀一面，也要照顧到教育管理中的主觀一面。理論的研究要基于理論的可檢驗(yàn)性、簡明性、連貫性、全面性、多功能性、原則的統(tǒng)一性和可學(xué)習(xí)性加以判定。在這一思想觀點(diǎn)下，要求在進(jìn)行教育管理人員培訓(xùn)時(shí)，不應(yīng)以追求抽象的理論和實(shí)際的講演教授為單一目的，而是需要愈加關(guān)注理論和實(shí)踐的知識怎樣能更好地為學(xué)習(xí)者所接受，為優(yōu)化學(xué)習(xí)者和培訓(xùn)環(huán)境之間的關(guān)系，研究學(xué)習(xí)者接受知識的認(rèn)知經(jīng)過。新功能主義同時(shí)向我們展現(xiàn)了教育管理學(xué)科群的內(nèi)在邏輯聯(lián)絡(luò)，通常我們將教育管理學(xué)科群分為三個(gè)層次。第一層為基本理論的研究，如教育管理學(xué)，以及穿插學(xué)科研究，如教育管理與哲學(xué)、教育管理與心理學(xué)等。第二層為專業(yè)基礎(chǔ)性課程，如宏觀意義上的教育行政學(xué)、學(xué)校管理學(xué)和班級管理，該類課程具有理論指導(dǎo)性和現(xiàn)實(shí)教育性。第三層為解決教育管理實(shí)際問題而存在的課程。三層課程體系實(shí)現(xiàn)了科學(xué)連續(xù)體從理論到實(shí)踐的完美統(tǒng)一?！捕承鹿δ苤髁x教育管理行動觀新功能主義者以為，行動是由對外部環(huán)境的理性適應(yīng)和內(nèi)部的主觀理解共同塑造的。行動總是沿著解釋〔類型化、創(chuàng)新〕和謀劃兩個(gè)基本維度進(jìn)行。教育管理的主體牽涉到：教育管理行政主管部門人員、學(xué)校層面管理人員、老師、學(xué)生。他們的行為除受外界規(guī)范影響外，也會受其內(nèi)部價(jià)值觀、周圍人的觀點(diǎn)態(tài)度影響。教育行政管理人員不能僅重視制度層面強(qiáng)迫性貫徹施行，也應(yīng)充分考慮到政策、制度施行經(jīng)過中面臨的實(shí)際問題，多吸收基層人員的思想看法，在雙方到達(dá)共鳴的基礎(chǔ)上，才更利于某項(xiàng)任務(wù)、某個(gè)政策的貫徹執(zhí)行。老師在進(jìn)行班級管理時(shí)，應(yīng)多站在學(xué)生的角度考慮問題，理解學(xué)生的想法，多加鼓勵(lì)，少用懲罰機(jī)制。行動類型化經(jīng)過：指明在組織群體中，人們總是習(xí)慣于把本身定位于某一特定群體，并根據(jù)該群體的共同價(jià)值觀和要求內(nèi)化為自個(gè)的行動標(biāo)準(zhǔn)。比方：組織中的非正式群體.在教育管理中，應(yīng)充分發(fā)揮非正式群體的作用。行動的謀劃經(jīng)過：謀劃指人是理性的個(gè)體，會在解釋的基礎(chǔ)上謀取成本最小化、利潤最大化。在宏觀層面，教育政策的制定和施行需要考慮到經(jīng)濟(jì)成本，其制定原則就是基于這個(gè)角度的。除此之外，中觀和微觀層面，學(xué)校以獎(jiǎng)金、榮譽(yù)、晉升鼓勵(lì)老師努力投入工作。班主任以表揚(yáng)、獎(jiǎng)賞來鼓勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，都是基于謀劃理論?！踩承鹿δ苤髁x教育管理經(jīng)過觀傳統(tǒng)功能主義者都傾向于把社會運(yùn)行經(jīng)過看作一個(gè)合意的、協(xié)調(diào)的、平衡的經(jīng)過。而新功能主義以為，社會經(jīng)過不是一個(gè)合意的、協(xié)調(diào)的、平衡的經(jīng)過，社會沖突無處無時(shí)不在。社會運(yùn)行經(jīng)過實(shí)際上是在既定的構(gòu)造框架內(nèi)自主地追逐本身利益與目的的經(jīng)過。社會沖突與失序正是起源于這種自主追求。教育管理系統(tǒng)并不總是穩(wěn)定的，總存在著沖突、失序。而這種沖突、失序反過來能夠影響教育管理，迫使人們采取新的教育管理措施、手段和方式方法。教育政策的制定而言，現(xiàn)有的政策是基于先前的政策的改良和發(fā)展，現(xiàn)有的政策又是將來政策制定的根據(jù)?！踩承鹿δ苤髁x教育管理系統(tǒng)觀關(guān)注系統(tǒng)，將其視為互相關(guān)聯(lián)的各個(gè)部分組成的整體，互相關(guān)系的各部分的行動互相影響。教育政策制定、方針政策的施行，應(yīng)充分關(guān)注社會構(gòu)造，考慮到教育同當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系，以及教育政策制定經(jīng)過中遭到的政治、經(jīng)濟(jì)、文化影響。教育作為社會系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，其政策的制定、施行離不開社會系統(tǒng)中其他因素的制約和影響。教育行政部門、學(xué)校部門的組織的構(gòu)建應(yīng)遵循一定的原則，華而不實(shí)各個(gè)職能部門應(yīng)充分發(fā)揮其功能，并在互相配合的基礎(chǔ)上使整個(gè)教育系統(tǒng)高效、有序地運(yùn)行。系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于對組織方面的相關(guān)研究。比方：組織架構(gòu)、人際關(guān)系研究、企業(yè)文化、對教育組織概念、特征的理解等。除此之外，盧曼關(guān)于社會系統(tǒng)的分類：互動系統(tǒng)、組織系統(tǒng)和社會整體系統(tǒng)。能夠看出，教育管理系統(tǒng)的分類：微觀、中觀、宏觀。〔四〕新功能主義教育管理構(gòu)造觀亞歷山大把社會構(gòu)造一分為二，一邊是以文化和人格為主體的社會構(gòu)造，它是內(nèi)在的與能動性相聯(lián)絡(luò)并以一種自愿的方式融入行動當(dāng)中的氣力；另一邊是作為能動性的第三個(gè)環(huán)境的社會系統(tǒng)，是居于行動者之外的社會構(gòu)造。文化系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，教育理念的樹立、學(xué)校學(xué)風(fēng)、班級班風(fēng)的樹立，以及典范的作用、先進(jìn)集體的樹立，都是以分享的文化為基礎(chǔ)，以文化理念促進(jìn)教育管理。人格系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，從行為者個(gè)人的角度進(jìn)行相關(guān)管理研究、領(lǐng)導(dǎo)者風(fēng)格研究，以及對個(gè)人的需要、鼓勵(lì)等相關(guān)方面的管理研究。又比方：經(jīng)濟(jì)人假設(shè)、X假設(shè)、Y假設(shè)的相關(guān)研究等。社會系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，教育并不是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，與外界環(huán)境存在一定的關(guān)聯(lián)性。教育管理要處理好教育系統(tǒng)與社會、家庭、老師與學(xué)生、城鄉(xiāng)、地區(qū)之間的關(guān)系?！参濉承鹿δ苤髁x教育管理整合觀社會分配經(jīng)過包括資源、人事和獎(jiǎng)賞的分配，整合經(jīng)過通過控制把握分配經(jīng)過來實(shí)現(xiàn)。理解資源和人事分配引起的整合問題有兩個(gè)不同的途徑。第一種途徑牽涉到每個(gè)系統(tǒng)的效力問題。第二種途徑牽涉到這些分配經(jīng)過的協(xié)調(diào)問題。社會系統(tǒng)靠文化阻止沖突，進(jìn)而維系資源和獎(jiǎng)賞的整合，報(bào)償與人事分配之間的關(guān)系同樣遭到文化的調(diào)節(jié)和控制。宏觀教育管理中