第三章學(xué)習(xí)者特征分析

第三章學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)目標：1.能夠解釋認知發(fā)展、認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風格等概念的含義。2.可以說出1－2種學(xué)習(xí)風格的類型。3.了解學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)的關(guān)系。4.知道皮亞杰的認知發(fā)展理論的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。5.基本掌握斯騰伯格的認知發(fā)展理論的主要內(nèi)容第三章學(xué)習(xí)者特征分析第一節(jié)認知發(fā)展第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)第三節(jié)學(xué)習(xí)風格第四節(jié)學(xué)習(xí)動機第三章學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)者一般特征：指對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會的特點。第一節(jié)認知發(fā)展認知發(fā)展：認知發(fā)展是指主體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變體的過程和現(xiàn)象。

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論（一）關(guān)于兒童認知發(fā)展機制理論兒童智力發(fā)展的根本動力存在于兒童自身中。

在很大程度上是兒童自己在決定著自身的發(fā)展方向和水平。

同化、順應(yīng)、平衡、適應(yīng)、組織化的過程及相互間的作用構(gòu)成了兒童認知發(fā)展的內(nèi)在機制。第一節(jié)認知發(fā)展1.同化與順應(yīng)

同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)中去的過程。

順應(yīng)是指主體通過調(diào)節(jié)自己的認知結(jié)構(gòu)，使其與外界信息相適應(yīng)的過程。

2.平衡

平衡是指個體保持認知結(jié)構(gòu)處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性。

兒童克服不平衡的狀態(tài)有三種途徑：忽略、同化、順應(yīng)第一節(jié)認知發(fā)展發(fā)生認識論（皮亞杰）感知運動階段（0-2歲，嬰兒時期）前運演階段（2-6歲，相當于學(xué)前時期）具體運演階段（7-11歲，相當于小學(xué)時期）形式運演階段（11-15歲，相當于初級中學(xué)時期）第一節(jié)認知發(fā)展皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論

感知運動階段

前運算階段具體運算階段形式運算階段從兒童出生兒童期結(jié)束（15歲）第一節(jié)認知發(fā)展1、感知運動階段（出生~2歲左右）在此階段的初期即新生兒時期，嬰

兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動作。通過與周圍環(huán)境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產(chǎn)生的結(jié)果來認識世界。

有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作；如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等；第一節(jié)認知發(fā)展

例如一個多彩的響鈴，響鈴搖動發(fā)出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動重復(fù)數(shù)次后，嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍上的響鈴。第一節(jié)認知發(fā)展最初的嬰兒分不清自我和客體，兒童不了解客體可以獨立于自我而客觀地存在，只認為自己看得見的東西才是存在的，而看不見時也就不存在了。當客體在眼前消失，兒童依然認為它是存在的，這就是皮亞杰所說的兒童建立了客體永久性(ObjectPermanent),(一般在1周歲左右）。第一節(jié)認知發(fā)展上圖中的小嬰兒還沒有建立客體永久性。實驗開始時，給嬰兒呈現(xiàn)一個玩具小象，當他對這個玩具正感興趣時，用紙板把玩具擋住，他就不再關(guān)心這個玩具了。第一節(jié)認知發(fā)展年齡稍大的兒童則不同，當處于類似的實驗情景時，兒童能夠爬過遮擋用的帷幕，尋找他所感興趣的玩具。第一節(jié)認知發(fā)展2、前運算階段（2—7歲）與感知運動階段相比，前運算階段兒童的遇到問題時會運用思維，但思維方式常常是不合邏輯的。在這一階段有了最早期的內(nèi)化動作。其思維主要有以下特征：知覺的集中傾向性（缺乏守恒）不可逆性自我中心主義例子第一節(jié)認知發(fā)展為說明內(nèi)化，皮亞杰舉過一個例子：

有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一個1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playben）中獨自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復(fù)地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發(fā)笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經(jīng)內(nèi)化于女兒的頭腦中去了。

缺乏守恒自我中心主義自我中心主義并未含有自私或自高自大的意思，皮亞杰舉一例說明之。例：一天，兩個男孩子和他們姨媽一起去給媽媽買生日禮物。大一點的七歲男孩子挑選一串珠寶類的精美工藝品，三歲半的男孩子，選擇一輛小汽車。這個小男孩并不是自私或貪心，他小心地包好禮物，帶著期待媽媽喜歡禮物的表情，把它交給媽媽。他的行為是“自我中心”的，他沒有考慮他媽媽的興趣與他自己的興趣并不相同，這與自私?jīng)Q不能等同。3.具體運算階段（7—11）第一節(jié)認知發(fā)展以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作為標志，兒童智

力進入運算階段，首先是具體運算階段。具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。第一節(jié)認知發(fā)展皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：“三個中誰的頭發(fā)最黑”。這個問題如是以語言的形式出現(xiàn)，則具體運算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之后，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發(fā)最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。第一節(jié)認知發(fā)展4.形式運算階段（11歲以上）而當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)黑而不必借助于娃娃的具體形象。第一節(jié)認知發(fā)展形式運算思維是兒童智力發(fā)展的最高階段。在此有兩個問題應(yīng)加以說明：（1）并非兒童成長到12歲以后就都具備形式運算思維水平，近些年在美國的研究發(fā)現(xiàn)，在美國大學(xué)生中（一般18-22歲），有約半數(shù)或更多的學(xué)生，其智力水平或仍處于具體運算階段，或者處于具體運算和形式運算兩個階段之間的過渡埋藏。（2）15歲以后人的智力還將繼續(xù)發(fā)展，但總的來說屬于形式運算水平，可以認為，形式運算階段還可分出若干個階段，有待進一步研究。啟示皮亞杰(J.Piaget)的認知發(fā)展階段學(xué)說表明，學(xué)習(xí)者的認識和思維發(fā)展過程都是從具體到抽象。根據(jù)該觀點，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中應(yīng)將具體的事物或概念作為認識抽象事物的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維向抽象的邏輯思維發(fā)展。第一節(jié)認知發(fā)展二、現(xiàn)代認知心理學(xué)關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論代表人物：斯騰伯格凱斯希格勒斯騰伯格第一節(jié)認知發(fā)展（一）關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的觀點（斯騰伯格）認為兒童認知能力的發(fā)展不是由于認知結(jié)構(gòu)本身的變化所導(dǎo)致，而是通過原有認知結(jié)構(gòu)之功能的不斷激活、工作有效性的不斷提高及其結(jié)構(gòu)間各元素相互作用的熟練程度的提高而逐漸實現(xiàn)的。

認知結(jié)構(gòu)有三種成分組成：元成分、操作成分和知識獲得成分。第一節(jié)認知發(fā)展（二）關(guān)于認知發(fā)展機制的觀點（凱斯）凱斯提出與兒童認知加工有效性相關(guān)的變體機制較有影響和代表性。

凱斯將個體的心理區(qū)域分成儲存空間和操作空間，如圖3-1。

圖3-1凱斯的心理空間變化模式圖第一節(jié)認知發(fā)展（三）關(guān)于認知發(fā)展的階段現(xiàn)代認知心理學(xué)雖然也承認個體認知發(fā)展具有階段性，但大多數(shù)心理學(xué)家更強調(diào)個體認知發(fā)展的不平衡性。

現(xiàn)代認知心理學(xué)家認為用水平或者步驟來描述兒童認知發(fā)展的漸進性似乎比用階段描述更為合適。第一節(jié)認知發(fā)展（四）關(guān)于個體認知發(fā)展的條件現(xiàn)代認知心理學(xué)更強調(diào)教育和訓(xùn)練在兒童認知發(fā)展中的重要作用，并認為教育和訓(xùn)練的具體功效主要體現(xiàn)在對兒童元認知能力的促進作用上。

教育、訓(xùn)練（包括成熟的作用）→元認知的發(fā)展→具體認知能力的提高。兒童元認知三種成分：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)一、認知結(jié)構(gòu)的含義廣義地說，認知結(jié)構(gòu)是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；

狹義地說，認知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)第二個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”；

奧蘇泊爾三個認知結(jié)構(gòu)變量第一個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“可利用性”；二、認知結(jié)構(gòu)的特征及其對學(xué)習(xí)的影響第三個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性”。第三節(jié)學(xué)習(xí)風格一、學(xué)習(xí)風格的含義與組成要素（一）學(xué)習(xí)風格的含義學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識技能時所表現(xiàn)出的方式（鄧恩（RitaDunn）和肯尼思·鄧恩（KennethDunn）夫婦）。

學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩(wěn)定的指標，反映學(xué)習(xí)者如何知覺，如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并作出相應(yīng)反應(yīng)（凱夫）。

學(xué)習(xí)風格：是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合。第三節(jié)學(xué)習(xí)風格（二）學(xué)習(xí)風格的構(gòu)成要素1.生理要素學(xué)習(xí)風格的生理要素主要指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（如聲、光、溫度等）、一天內(nèi)的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。

2.心理要素學(xué)習(xí)風格的心理要素包括認知、情感和意動三個方面。

3.社會要素學(xué)習(xí)風格的社會性要素是個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。

第三節(jié)學(xué)習(xí)風格二、學(xué)習(xí)風格的研究（一）有關(guān)學(xué)習(xí)風格的認知因素的研究1.格雷戈克（Cregorc）學(xué)習(xí)風格分類四種類型：具體──序列、具體──隨機、抽象──序列和抽象──隨機四種類型。具體-序列型（直接動手經(jīng)驗，演示實驗）具體-隨機型（試誤法，游戲、模擬）抽象-序列型（邏輯序列的符號，喜歡閱讀、聽課）抽象-隨機型（善于抓要點，小組討論、聽演講等）格雷戈克（Cregorc）學(xué)習(xí)風格分類AbstractConcreteSequentialRandom通過試誤，從探索中得出結(jié)論教學(xué)游戲模擬愿意獨立承擔設(shè)計項目希望教學(xué)組織的井然有序?qū)W習(xí)手冊程序教學(xué)演示和有指導(dǎo)的練習(xí)善于理解以邏輯序列呈現(xiàn)的詞語或符號，喜歡通過閱讀聽課善于從演講中抓住要點，理解意思小組討論聽穿插問答的講授看電影和電視第三節(jié)學(xué)習(xí)風格2.考伯的學(xué)習(xí)風格分類四類：善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調(diào)和的。

3.場依存性和場獨立性研究（威特金）場依存性：把受環(huán)境因素影響大者稱之為場依存性。（外部定向者）場獨立性：把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱之為場獨立性。（內(nèi)部定向者）第三節(jié)學(xué)習(xí)風格場依存性與場獨立性這兩種認知風格，與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長。所以，在學(xué)習(xí)中，凡是與學(xué)生的認知風格相符合的學(xué)科，成績一般會好些。此外，場依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來因素的影響；而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學(xué)習(xí)，時常會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，尤其明顯地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)成績上。第三節(jié)學(xué)習(xí)風格4.沉思型與沖動型沉思型：解決問題時深思熟慮，錯誤較少；提出不同假設(shè)，具有更成熟的解決問題的策略；能較好地約束自己，抗拒誘惑；對自己的解答能作出解釋。沖動型：解決問題時反應(yīng)速度快，容易錯誤；不善于約束自己；對問題的解答不能作出周全、合邏輯的解釋。二者的比較沖動型的學(xué)習(xí)者和沉思型的學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢、劣勢及注意事項學(xué)習(xí)者的類型優(yōu)勢劣勢注意事項沖動型傾向于迅速完成，能抓緊時間容易考慮不周應(yīng)注意在速度的同時提醒自己多檢查、多反思幾遍。全面、深入、仔細地思考問題，養(yǎng)成細心、有條不紊地解決問題的習(xí)慣遇到問題不懂就問，常向他人請教缺乏對問題深究細問應(yīng)緊緊追著老師，直到完全領(lǐng)會為止應(yīng)制定切實可行的計劃，并認真地實行沉思型態(tài)度填重，做比較有把握的選擇速度比較慢應(yīng)注意盡量提高速度，盡快將自己的想法說出來善于獨立思考不愿提問應(yīng)注意多與老師或同學(xué)交流情緒穩(wěn)定，能按計劃學(xué)習(xí)應(yīng)保持制定計劃的好習(xí)慣第三節(jié)學(xué)習(xí)風格（二）有關(guān)學(xué)習(xí)風格的情意因素的研究1.勞特斯的學(xué)習(xí)風格分類劃分為情感I、情感II、認知I、認知II等四種類型。

2.內(nèi)控與外控控制點，是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法，一般分為內(nèi)部控制與外部控制。

內(nèi)控：能力、努力等；外控：運氣、機遇、任務(wù)難度等教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生成為具有內(nèi)部控制特征的個體。第三節(jié)學(xué)習(xí)風格3.正常焦慮與過敏性焦慮正常焦慮：客觀情景對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的焦慮。過敏性焦慮：由于受到傷害的自尊心引起的焦慮。焦慮水平適中有利于學(xué)習(xí)，過高或者過低對學(xué)習(xí)不利。4.學(xué)習(xí)的高堅持性與低堅持性高堅持性：能夠堅持不懈，克服困難，最終完成任務(wù)

低堅持性：表現(xiàn)得松松垮垮，遇到挫折即灰心退縮，常常不能完成規(guī)定的任務(wù)。第三節(jié)學(xué)習(xí)風格（三）有關(guān)學(xué)習(xí)風格的綜合性研究（克內(nèi)克等人）1.信息加工的風格2.感知或接受刺激所用的器官3.感情的需求4.社會性的需求5.環(huán)境和情緒的需求

第四節(jié)學(xué)習(xí)動機一、學(xué)習(xí)動機的含義及分類（一）學(xué)習(xí)動機的含義學(xué)習(xí)動機主要指學(xué)生學(xué)習(xí)活動的推動力，又稱學(xué)習(xí)動力。

（二）學(xué)習(xí)動機的分類1.內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動