凱洛夫教育學(xué)批判1

凱洛夫教育學(xué)批判凱洛夫教育學(xué)批判一一兼評“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”鐘啟泉【專題名稱】教育學(xué)【專題號】G1【復(fù)印期號】2009年04期【原文出處】《全球教育展望》（滬）2009年1期第3,17頁【英文標(biāo)題】CriticismonKairov，sPedagogy：ConcurrentlyCommentsonKairov5sPedagogyComplex【作者簡介】鐘啟泉，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授。（上海200062）【內(nèi)容提要】早在上世紀(jì)50年代末，前蘇聯(lián)教育界就已徹底超越凱洛夫教育學(xué)。但我國教育學(xué)界某些人至今依然沉醉于“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”而不能自拔。更有甚者，把凱洛夫教育學(xué)捧為現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)的精華，似乎離開了它，中國的教育就注定要失敗。本文旨在梳理20世紀(jì)20-30年代蘇維埃教育學(xué)界不同教育勢力圍繞“教育與生活相結(jié)合”原理的博弈回顧蘇聯(lián)教育史上兒個重大的歷史事實借以揭示凱洛夫教育學(xué)在蘇維埃學(xué)校教育的發(fā)展中究竟充當(dāng)了怎樣一種角色；同時闡明，在我國改革開放三十年后的今天，重新?lián)炱稹皩W(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)”口號不僅沒有任何積極意義，而且是一種歷史的倒退。【關(guān)鍵詞】凱洛夫教育學(xué)/凱洛夫教育學(xué)情結(jié)/維果茨基學(xué)派/重建教育科學(xué)早在上世紀(jì)50年代末，前蘇聯(lián)教育界就已徹底超越凱洛夫（ILA.KanpoB）教育學(xué)。但在我國教育學(xué)界某些人至今依然沉醉于“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”而不能自拔。有人甚至把凱洛夫教育學(xué)捧為現(xiàn)代教育思想的集大成，似乎離開了它，中國的教育就注定要失敗。［1］凱洛夫教育學(xué)究竟是不是現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)的精華，不是僅憑一連串的大膽假設(shè)?能夠成立的，尚須作一番小心求證的功夫。筆者以為，倘若欲把凱洛夫教育學(xué)放在世界教育學(xué)術(shù)發(fā)展的天平上予以考量，那么，就得回到事實本身，并有明確的概念界定。換言之，就得首先明晰兩個基礎(chǔ)性、根本性的問題，這就是:其一，我們不能孤立地議論凱洛夫教育學(xué)的價值，割斷了其產(chǎn)生的社會歷史背景，掩蓋了其“出身成分”。其二，我們不能把凱洛夫教育學(xué)混同于“蘇維埃教育學(xué)”，偷換了概念。筆者試著求解這兩個問題。本文的具體任務(wù)是，回顧前蘇聯(lián)教育史上基本的歷史事實，借以揭示凱洛夫教育學(xué)在蘇維埃學(xué)校教育的發(fā)展中究竟充當(dāng)了怎樣一種角色；同時闡明，在我國如火如荼地實施新課程改革的今天，重新?lián)炱稹皩W(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)”口號來抗衡”新課程理念”和“概念重建運動”，究竟意味著什么，前蘇聯(lián)教育理論的特色何在，我們當(dāng)然可以從蘇維埃學(xué)校教育的目的、內(nèi)容、方法等諸多方面作出檢視。不過，作為表征前蘇聯(lián)教育理論之特色的最重要的基本原理，當(dāng)推“教育與生活相結(jié)合”原理。［2］無論從十月革命之后前蘇聯(lián)教育研究的歷史發(fā)展步伐來看，還是從1973年前蘇聯(lián)制訂的《國民教育基本法》［3］第4條“蘇聯(lián)國民教育的基本原則”的規(guī)定來看，？我們都不難斷定，”教育與生活相結(jié)合”在蘇維埃教育理論中占有何等重要的位置。其實，在十月革命之后，蘇維埃教育學(xué)界圍繞這個教育原理展開了多次論爭，并且波及整個教育制度的改革。同時，從世界范圍看，這個原理也是現(xiàn)代教育理論的具有普適意義的基本原理。下面，就來梳理一下20世紀(jì)20-30年代蘇維埃教育學(xué)界不同教育勢力圍繞這個基本原理的博弈同時，勾勒凱洛夫教育學(xué)形成的社會背景及其本質(zhì)特征。（一）領(lǐng)導(dǎo)蘇維埃學(xué)校建設(shè)的思想基礎(chǔ)與“學(xué)校消亡論”的越軌眾所周知，教育必須在學(xué)校中進行，而學(xué)校教育是從社會生活中分離出來、獨立出來的。一一這是社會生活的發(fā)展所要求的。因此可以說，源于社會生活并基于社會生活的要求而產(chǎn)生的學(xué)校教育必須同生活保持密切的聯(lián)系，乃是天經(jīng)地義的要求。然而，現(xiàn)代學(xué)校教育的問題就在于，它往往是游離于社會生活之外的。教育與生活相結(jié)合的要求也是現(xiàn)代教學(xué)論的一個重要原則。但是，關(guān)于學(xué)校教育究竟應(yīng)當(dāng)怎樣跟社會生活相結(jié)合的問題，并不是不言自明的。在這里，何謂“教育”、何謂“生活”的概念界定，往往是見仁見智的。那么，在當(dāng)年蘇維埃教育學(xué)界，究竟是怎樣一種含義呢,不同教育思想之間乂經(jīng)歷了怎樣一種博弈的軌跡呢,弄清楚了這個問題，就可以揭穿凱洛夫教育學(xué)的“出身成分”，其真實的面目也就一目了然了。列寧在《青年團的任務(wù)》中這樣說：“資本主義舊社會留給我們的最大禍害之一，就是書本與生活實踐完全脫節(jié)?！保?］這里的“書本”可以解讀為“學(xué)校教育”。同樣，列寧夫人克魯普斯卡雅（H.K.Kpynckan）也在《國民教育和民主主義》一文中批判“教科書學(xué)校、知識灌輸學(xué)?！?。她一針見血地指出：“在這種學(xué)校里，學(xué)生們規(guī)規(guī)矩矩地坐在書桌跟前，聽教員在講臺上講課。除了書本的知識（這種知識與實際生活幾乎沒有什么關(guān)系）之外，這種學(xué)校里什么也不講，學(xué)生的個性備受摧殘，并且由于嚴(yán)格的外表紀(jì)律而使他們變成了一部機器，無休止地接受傳授給他們的知識。”［5］這里需要注意的是，他們是在雙重意義上批判舊社會的學(xué)校與生活的脫節(jié)的。其一，學(xué)校傳授的知識不能正確地反映生活的實際，是實際生活中無用的知識。換言之，這是知識的真實性，即知識與實踐如何結(jié)合的問題，其二，學(xué)校教育的階級性問題。即便在學(xué)校中教授了毫無作用的知識也是容許的，這是因為這種教育是符合統(tǒng)治階級的利益的。對于統(tǒng)治階級來說，是恐懼人民大眾獲得活生生的知識的。列寧指出“舊學(xué)校是死讀書的學(xué)校，它迫使人們學(xué)一大堆無用的、累贅的、死的知識，這些知識塞滿了青年一代的頭腦”。［6］這樣的學(xué)校應(yīng)當(dāng)廢除。不過，列寧一方面徹底地批判舊學(xué)校，另一方面乂對全盤否定舊學(xué)校教育并與之徹底決裂的態(tài)度，發(fā)出了嚴(yán)厲的批判和警告。他說：“當(dāng)我們聽到有些青年以及某些維護新教育制度的人常常非難舊學(xué)校，說是死記硬背的學(xué)校時，我們就告訴他們，我們應(yīng)當(dāng)吸取舊學(xué)校中的好東西。我們不應(yīng)當(dāng)吸取舊學(xué)校的這樣一種做法，即用無邊無際的、九分無用，一分歪曲了的知識來充塞青年的頭腦一一只有了解人類創(chuàng)造的一切財富以豐富自己的頭腦，才能成為共產(chǎn)主義者”。［7］這樣，一方面批判“舊學(xué)校充塞著階級的精神一一這種學(xué)校的每一句話，都是為資產(chǎn)階級偽造的。”另一方面又說，“必須從舊學(xué)校汲取好的東西”。表面看來，似乎是自相矛盾的。然而，正是這個看似自相矛盾的思想，隱含著蘇維埃建設(shè)新學(xué)校的極其重要的意義?？梢哉f，這是列寧對于階級社會的矛盾性及其學(xué)校與文化本身所具有的矛盾性的深刻洞察所帶來的。在對資產(chǎn)階級起作用的知識中，隱含著也對勞動者起作用的知識，兩者在性質(zhì)上有所區(qū)別，但不是完全割裂的。否定資產(chǎn)階級文化、非難舊學(xué)校是容易的；非難并丟棄同實踐生活脫節(jié)的教科書是簡單的。然而建設(shè)怎樣的學(xué)校、編制怎樣的教科書卻是擺在蘇維埃政權(quán)面前的一個難題。列寧設(shè)想這個問題的復(fù)雜性時說：“無產(chǎn)階級文化并不是從天上掉下來的，一一無產(chǎn)階級文化應(yīng)當(dāng)是人類在資本主義社會、地主社會和官僚社會壓迫下創(chuàng)造出來的全部知識合乎規(guī)律的發(fā)展。”［8］這就是說，新的無產(chǎn)階級文化是從與舊的資產(chǎn)階級文化的對立與斗爭中確立起來的。這種文化之間的對立與斗爭是跟生活中的斗爭不可分割的。因此，當(dāng)列寧倡導(dǎo)學(xué)校與生活相結(jié)合的時候，他強調(diào)：“訓(xùn)練、培養(yǎng)和教育要是只限于學(xué)校以內(nèi)，而與沸騰的實際生活脫離，那我們是不會信賴的。我們的學(xué)校應(yīng)當(dāng)使人們在學(xué)習(xí)期間就成為鏟除剝削者這一斗爭的參加者”。［9］在列寧思想的指引下，克魯普斯卡雅在理論上、實踐上指導(dǎo)著蘇維埃新型學(xué)校與教育的建設(shè)為馬克思列寧主義教育學(xué)的創(chuàng)立與發(fā)展作出了巨大的貢獻奠定了蘇維埃教育思想的基石。克魯普斯卡雅闡發(fā)了馬克思主義全面發(fā)展的教育理論提出了蘇維埃教育的目的就在于培養(yǎng)”全面發(fā)展的人"。［10］她在《論自由學(xué)校的問題》一文中探討了支撐這種教育目標(biāo)的兒童觀，這就是：“尊重兒童作為一個活生生的人所擁有的固有性（人格）的發(fā)展”。在她看來，兒童人格的發(fā)展隱含著三個過程。［H］第一過程，兒童是觀察的主體。所謂“觀察”，是從觀察對象獲得“印象”、“感情”、“問題”的活動，形成世界觀之基礎(chǔ)的活動。就是說，第一過程是培育主體性、喚起自我教育的一種認(rèn)識進展的過程。第二過程，兒童具有強烈的愿望要把自己的知識與他人分享。兒童是基于活動的需求，展開實踐性活動與創(chuàng)造性活動的存在。這也是一種借助自我評價、自我認(rèn)識而獲得自信、感受自身能力發(fā)展所帶來的喜悅的過程。兒童的勞動就是這樣一種實踐活動。第三過程，兒童是迫切要求成為一個有益于他人、有益于自己的個人勞動的存在。因此，實踐活動自然應(yīng)當(dāng)在有益于他人這一明確的目的之下來展開。這就是兒童的社會性發(fā)展的過程是兒童作為個體的自我實現(xiàn)的喜悅和作為社會存在的自我實現(xiàn)的喜悅同時得以形成的過程。這樣，克魯普斯卡雅分析了基于內(nèi)部生命的作為一個人的固有性的發(fā)展過程，闡明了兒童發(fā)展的自我運動性。正是兒童自身發(fā)展其作為人的固有性的過程本身，構(gòu)成了全面發(fā)展過程的核心。因此，她主張學(xué)校應(yīng)當(dāng)喚起兒童的自我活動，回應(yīng)其精神的道德的訴求，促進其個性的發(fā)展。這種兒童觀和發(fā)展觀，構(gòu)成了她的勞動學(xué)校的教育理論與集體主義教育的理論基礎(chǔ)。同時，克魯普斯卡雅也把兒童作為生物學(xué)的存在來看待。她認(rèn)為，關(guān)于遺傳、腦、神經(jīng)系統(tǒng)的研究，對于揭示兒童人格形成的法則具有重要意義。那么，克魯普斯卡雅是怎樣把教育與生活相結(jié)合的原理在蘇維埃新型學(xué)校的建設(shè)中加以具體化的呢,十月革命后，克魯普斯卡雅把兒童實現(xiàn)全面發(fā)展的學(xué)校界定為“統(tǒng)一勞動學(xué)?！?，進而致力于綜合技術(shù)教育的實施。面對舊社會的學(xué)校，克魯普斯卡雅以“勞動學(xué)?！迸c之抗衡。她領(lǐng)悟了馬克思的教育思想，追尋前者變革為后者的歷史必然性。在馬克思看來，教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，不僅是提高社會生產(chǎn)力的手段，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一手段，也是改造現(xiàn)代社會的有力手段?？唆斊账箍ㄑ耪J(rèn)為，這正是工人階級所組織的學(xué)校的基本原理。十月革命后的蘇聯(lián)，就是基于馬克思、克魯普斯卡雅等人的教育思想，立即著手“勞動學(xué)?！钡慕ㄔO(shè)的。在1918年9月30日制訂的《俄羅斯蘇維埃聯(lián)邦社會主義共和國統(tǒng)一勞動學(xué)校規(guī)程》第12條中規(guī)定了“學(xué)校教育的基本原理”：“學(xué)校生活之基砒不是旨在賺取兒童必要經(jīng)費的手段，不是單純的教學(xué)方法的變革，而必須是生產(chǎn)性的社會必要的勞動一一生產(chǎn)勞動。它必須同以知識之光闡釋周圍生活之一切的教學(xué)，緊密地、有機地結(jié)合起來"。［12］在這里，與綜合技術(shù)教育一起，生產(chǎn)勞動與教學(xué)的結(jié)合，成為勞動學(xué)校的基本原理。不過，克魯普斯卡雅在20世紀(jì)20年代極力主張的“學(xué)校與生活相結(jié)合”，并不含這雙重的意義?！吧睢迸c“生產(chǎn)勞動”并不是一回事。她當(dāng)時受杜威（J.Dewey）“生活教育論”的激勵，特別強調(diào)勞動學(xué)?！皟和纳a(chǎn)勞動不應(yīng)當(dāng)同生氣勃勃的生活脫離開來”；強調(diào)把學(xué)校周遭蓬勃開展的社會主義建設(shè)、工人和農(nóng)民的生活和學(xué)校教育緊密地聯(lián)系起來。變革中的生活空前地教育著人們，而教育者自身也必須受教育。作為這種結(jié)合的手段，她重視共青團和少先隊的青少年運動，這是學(xué)生同工農(nóng)青年直接交流、有機結(jié)合的場所。在社會主義革命狂風(fēng)暴雨時期，這種舊學(xué)校被否定，學(xué)校和教師自身必須在生活的驚濤駭浪中接受教育。這種主張是無可厚非的。不過，克魯普斯卡雅并沒有片面地思考來自生活的教育。她同時也主張學(xué)校應(yīng)當(dāng)在新生活的建設(shè)中發(fā)揮積極的作用一一“環(huán)境的教育化”的“巨大作用”。特別是進入20世紀(jì)30年代，改進學(xué)校教育中的學(xué)科知識教學(xué)的呼聲越來越高漲。即便在1931年聯(lián)共（布）中央頒布《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)》的決議［13］之初，“學(xué)校的綜合技術(shù)教育化或是與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”仍然是蘇維埃學(xué)校的基本方針，但由于當(dāng)時的義務(wù)教育是四年，培養(yǎng)社會主義工業(yè)化所需要的中等職業(yè)學(xué)校和大學(xué)招生人數(shù)絕對不足。因此，這個時期的工作重心轉(zhuǎn)移了：與其說是學(xué)校接近生活，不如說是借助學(xué)校的力量使得生活更富于文化?？唆斊账箍ㄑ乓苍?932年對這次變動作了如下的評價：“聯(lián)共（布）中央在整個1931年度里，聚精會神地致力于教學(xué)質(zhì)量的提高和普通教育知識水準(zhǔn)的提升。當(dāng)然，這絲毫并不意味著黨放棄了綜合技術(shù)教育化的問題"。［14］然而，這種趨勢不久便導(dǎo)致了“教學(xué)與生活的重新脫節(jié)?！睆?0年代后半葉開始，特別成為問題的是“理論與生活實踐之間的割裂”、“學(xué)校與生產(chǎn)勞動的分離”。克魯普斯卡雅在1937年2月給聯(lián)共（布）中央書記的一封信中以嚴(yán)厲的口吻表述了她的憂慮：“近年來學(xué)校中的勞動教育已經(jīng)消失得無影無蹤。一一不是重組勞動課程，而是干脆取消了。一一作出這樣的決議是絕對不能容忍的?！保?5］但是，教育人民委員部不久就以“陷入手工業(yè)主義”為由，廢除了獨立開設(shè)的學(xué)科一一勞動科，導(dǎo)致了“關(guān)閉學(xué)校中的勞作室，閉口不談勞動教育和綜合技術(shù)活動”［16］的后果。隨著社會主義工業(yè)化的推進、中等教育網(wǎng)的擴大、二戰(zhàn)期間斯大林個人崇拜和官僚主義的蔓延，這種趨勢一發(fā)不可收拾了。盡管綜合技術(shù)活動的旗幟沒有降落，但學(xué)校事實上已經(jīng)放棄了同生產(chǎn)勞動的結(jié)合，而走向了語詞主義（灌輸主義）的學(xué)校教育了。重提“學(xué)校與生活相結(jié)合”的主張是在20世紀(jì)50年代后半葉的事胤斯卡特金（M.H.Ckatkkh）在《八年制學(xué)校教學(xué)與生活的結(jié)合》（1962年）一書中強調(diào)：“教學(xué)，是以掌握科學(xué)為基本課題的?？茖W(xué)反映了自然和社會的生活、學(xué)校的學(xué)科課程原本應(yīng)當(dāng)是同生活密切聯(lián)系的?！保?7］在他看來，教育與生活相結(jié)合的最重要的路徑是進一步提高學(xué)科內(nèi)容的水準(zhǔn)和質(zhì)量，但這決不意味著教師給學(xué)生灌輸預(yù)設(shè)好的教材內(nèi)容就可以了。恰恰相反，必須把知識的教授跟學(xué)生周遭日常生活方式的現(xiàn)實聯(lián)系起來。不過，斯卡特金主張“生活”概念是極其多義的，并進一步闡述了實現(xiàn)“教育與生活相結(jié)合”的七條基本路徑。？由此看來，聯(lián)系克魯普斯卡雅闡發(fā)的“教育與生活相結(jié)合”的原則，開始是同未分化的整個生活環(huán)境（革命斗爭）相結(jié)合的，然后逐漸地采用分化的狀態(tài)，強調(diào)了同社會生活中重要的基本側(cè)面的結(jié)合。在克魯普斯卡雅直接論述“學(xué)校與生活相結(jié)合”的唯一論文一一《學(xué)校與周圍社會生活的結(jié)合》（1924年）［18］之中，她曾經(jīng)警告“學(xué)校的孤立化”，主張學(xué)生同工農(nóng)青年相結(jié)合、同共青團基層的交流和工人勞動者的生活相結(jié)合、工廠和農(nóng)場相結(jié)合。不過，在打破學(xué)校“高墻深院”之后，學(xué)校教育的內(nèi)容如何具體地跟社會生活相結(jié)合，盡管沒有作出進一步的論述，但堅持列寧的教育思想路線一一”學(xué)校應(yīng)當(dāng)跟沸騰的社會生活打成一片”一一的主張，卻是清清楚楚的。上面的概括，大體梳理了以克魯普斯卡雅為代表的列寧主義教育思想路線的基本主張。這些主張成為當(dāng)時蘇維埃學(xué)校建設(shè)的主導(dǎo)思想。引人注目的是20世紀(jì)20年代末期蘇維埃社會迎來了轉(zhuǎn)折期的教育改革聲浪。前蘇聯(lián)在1926年經(jīng)濟水平很快恢復(fù)到戰(zhàn)前水平之后，1928年10月1日開始執(zhí)行第一個五年計劃，社會主義建設(shè)事業(yè)正式開始。在這種背景下，蘇維埃教育界也在激情燃燒。學(xué)?；顒臃椒ㄑ芯克男堇锝穑˙.H.LUyJ!brKh）、克魯佩尼娜（M.B.Kpynehmha）等教育學(xué)家抨擊教育人民委員部不能應(yīng)對社會主義建設(shè)階段的文化革命課題，并在平克維奇（A.n.FIMhkeBHq）、卡拉希尼科夫（A.r.KaJia山HMK。b）等一些著名教育學(xué)家之間展開了一場論爭。他們激烈地主張所謂的“學(xué)校消亡論”?！皩W(xué)校消亡論”的基本論斷是：“大眾不是在學(xué)校之中而是在生活之中，在工廠、農(nóng)場和階級斗爭之中基于自己的實踐經(jīng)驗才開始學(xué)習(xí)的。兒童也必須通過參與建設(shè)和斗爭，基于自身的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。生活本身、社會主義建設(shè)的現(xiàn)場，正是教育的場域”［19］。他們預(yù)言，“在共產(chǎn)主義社會里，學(xué)校亦將隨著國家的消亡而消亡"。［20］就這些論斷和預(yù)言本身而言，我們是大可不必把它“妖魔化”的。但問題的要害在于“非此即彼”式的思維方式和一系列引向極端的做法所帶來的破壞性:在學(xué)校教育實踐中一味推崇美國的“設(shè)計教學(xué)法”，班級、教學(xué)計劃、學(xué)科教學(xué)、教科書等一概被視為舊學(xué)校的遺物加以否定這就越出了列寧主義的教育思想路線和當(dāng)時社會主義建設(shè)人才需求的軌道了。學(xué)校消亡論者的矛頭也指向了著名教育家沙茨基（C.T.LUankK自）。他由于肯定了學(xué)校的作用而被他們攻擊為“右傾”思潮，但受到克魯普斯卡雅的熱情維護。20年代末至30年代，沙茨基出于學(xué)校教育與生活相結(jié)合的立場，對來自美國的道爾頓制和設(shè)計教學(xué)法持肯定態(tài)度。不久，這些方法連同教育人民委員部國家學(xué)術(shù)會議主持編制的統(tǒng)一勞動學(xué)校“教學(xué)計劃”一起，受到了聯(lián)共（布）中央的嚴(yán)厲批判。十月革命之后20世紀(jì)20年代的蘇維埃教育同30年代以后的教育格局是天懸地隔的。那是一個基于尊重兒童人格、大膽求索“勞動”與“生活”問題的摸索時代。對于那個時代的蘇維埃教育產(chǎn)生了深刻影響的人物就是沙茨堪以沙茨基為首的一批教育家在革命后的艱難歲月里為尋求嶄新的教育建設(shè)而嘔心瀝血的業(yè)績，盡管在30年代之后被等閑視之，但在戰(zhàn)后斯大林批判之后重新恢復(fù)了名譽。沙茨基當(dāng)時盡管由于“學(xué)校消亡論”思潮的牽連而受到聯(lián)共（布）中央的批判，但仍然作為教育人民委員部參議會的成員主持“中央教育學(xué)研究室”；同時，從1932年2月開始出任國立莫斯科音樂學(xué)院院長，潛心音樂學(xué)院的教育改革。日本教育學(xué)家評論道，”在30年代的蘇聯(lián)，包括沙茨基在內(nèi)的20年代的教育家們傾注心血致力于消弭的舊式學(xué)校一一脫離生活、偏重理論、灌輸主義的學(xué)校一一得以回潮了”?！霸诶碚撋险?wù)摗茖W(xué)'與‘生活'是不難的，然而，現(xiàn)實的教育的歷史，似乎仍然在延續(xù)著人們圍繞這個問題的苦惱和苦斗”；“沙茨基從體驗和實踐之中產(chǎn)生出來的教育思想，似乎仍然在今日我們直面的教育現(xiàn)實中時刻敲響著攝人魂魄的警鐘?！盵21]（-）1931年學(xué)校政策與凱洛夫教育學(xué)的沉浮20世紀(jì)30年代，聯(lián)共（布）中央通過對“學(xué)校消亡論”的“反列寧主義左傾”思潮的批判，使得蘇維埃學(xué)校教育現(xiàn)場發(fā)生了微妙的轉(zhuǎn)折，斯大林主義的思想路線隨后開始張揚了。在1931年頒布蘇聯(lián)學(xué)校史上最引人注目的教育文件一一聯(lián)共（布）中央《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)》的決議，開始了“1931年學(xué)校政策”的實施步伐。貫穿該決議的主旋律是“扎實系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識”和“加強意識形態(tài)上的階級斗爭”，并且采取了一連串的步驟[22]:第一步，制訂學(xué)科課程的教學(xué)大綱。在1931年的決議中要求在1932年1月1日之前編定學(xué)科課程的教學(xué)大綱。俄羅斯共和國教育人民委員部在1931年11月提出了立足于分科主義原則編制新教學(xué)大綱，以便系統(tǒng)地傳授基礎(chǔ)知識的“基本方向”。第二步，重組適合于系統(tǒng)傳授知識的教授法和學(xué)習(xí)活動的組織方式。聯(lián)共（布）中央在1932年8月出臺《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)制度》的決議，強調(diào)教師系統(tǒng)地講述學(xué)科知識的講解法具有普遍意義同時主張必須在學(xué)校的教學(xué)活動中無條件地保障教師的指導(dǎo)作用的前提下，來談學(xué)生的自主性、積極性、探究性的發(fā)展。作為中小學(xué)學(xué)習(xí)活動的基本型態(tài)，必須是在嚴(yán)格規(guī)定的課時表、固定的班級定額的一定集體的課業(yè)。第三步，重新編制教科書。1933年2月聯(lián)共（布）中央發(fā)布《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)教科書》的決議，禁止“活動性教科書”的出版，規(guī)定所有學(xué)科必須有固定的教科書。所謂“活動性教科書”不是一個學(xué)年或一個學(xué)期使用的教科書，而是相當(dāng)于可以隨課調(diào)整的活頁課本和雜志課本。第四步，確立“核查學(xué)生知識的制度”一一評分、考試制度和獎懲制度。根據(jù)1918年的《統(tǒng)一勞動學(xué)校令》廢除的所有考試制度重新得以恢復(fù)，并且改二級評分制（或三級評分制）為五級評分制。1933年春，首次實施測驗性升學(xué)考試，考試成為學(xué)校生活的常規(guī)。第五步，展開兒童學(xué)批判。根據(jù)聯(lián)共（布）中央《關(guān)于教育人民委員部系統(tǒng)中的兒童學(xué)曲解》（1936年7月）的決議，采取了完全恢復(fù)教育學(xué)和教師的權(quán)利、撤銷學(xué)校中兒童學(xué)者小組、取締兒童學(xué)教科書等一系列的措施。從聯(lián)共（布）中央《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)》的決議（1931年9月）到聯(lián)共（布）中央《關(guān)于教育人民委員部系統(tǒng)中的兒童學(xué)曲解》（1936年7月）的決議，前蘇聯(lián)教育史上所謂的“1931年學(xué)校政策”告一段落。兒童學(xué)在蘇維埃教育的理論與實踐中究竟在何時、乂是如何滲透的，具體過程并不清晰。不過，盡管兒童學(xué)的見解在20年代初期已經(jīng)顯現(xiàn)，但所謂的“兒童學(xué)曲解”的問題最早也是在30年代以后的事情。從1933年1月人民教育委員部的指令特別提及的情形看來，“兒童學(xué)曲解”開始成為現(xiàn)實的問題該是在1933年前后。那么，何謂“兒童學(xué)”，根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)史專家彼特洛夫斯基（A.B.netpobckK內(nèi)）的研究[23],當(dāng)時前蘇聯(lián)的兒童學(xué)存在兩個潮流:其一稱為“生物學(xué)發(fā)生論學(xué)派”。該派理論認(rèn)為，人（因而兒童）的心理發(fā)展是由生物學(xué)因素決定的;主張“兒童心理發(fā)展的自發(fā)性”、“發(fā)展不依存于教育”的思想。對于他們而言，所謂教育不過是單純的外部因素，或阻滯或促進受先天的遺傳制約的某種心理特性而已;其二稱為“社會學(xué)發(fā)生論學(xué)派”。它與生物學(xué)發(fā)生論學(xué)派針鋒相對，主張社會環(huán)境對于兒童發(fā)展起決定性作用，把兒童單純地視為被動地接受外部環(huán)境刺激的裝置。這些兒童學(xué)者根據(jù)人民教育委員部的指令，編制班級，賦予其組織學(xué)校生活規(guī)程的義務(wù)，從兒童學(xué)的觀點出發(fā)，承擔(dān)指導(dǎo)教學(xué)過程，甚至開除差生的任務(wù)。兩個學(xué)派各自從遺傳制約性和社會制約性的觀點出發(fā)，分析造成差生的原因。他們把兒童成績不良的原因或者歸因于遺傳，或者歸因于環(huán)境卻排除了教師的責(zé)任。兩者均過低地評價教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用。決議聲稱，所謂兒童學(xué)的理論與實踐是以偽科學(xué)、反馬克思主義的命題為基礎(chǔ)的。兒童學(xué)的主要法則一一歸因于兒童的生物學(xué)因素或是社會性的因素、受遺傳或不變的環(huán)境影響的宿命論“法則”，是同社會主義建設(shè)的一切實踐水火不容的。不過，彼特洛夫斯基在《教育科學(xué)重建的若干課題》（1989年）一文中指出：“當(dāng)時兒童學(xué)批判前后出版的兒童學(xué)最后的教科書（查爾金德編《兒童學(xué)》1934年版，索科洛夫編《兒童學(xué)》1936年版）并不存在宿命論的發(fā)展觀，至少到1933年為止就己經(jīng)克服了，兒童學(xué)批判是沒有理論根據(jù)的。即便是實踐層面的問卷測驗的問題，維果茨基等人建構(gòu)的發(fā)展診斷學(xué)是以最近發(fā)展區(qū)為其視野的，心理測驗的機械使用的問題也是不存在的?！盵24]應(yīng)當(dāng)說，在“1931年學(xué)校政策”的滲透過程中充塞著前蘇聯(lián)現(xiàn)實社會中的種種內(nèi)部矛盾，分析各種教育勢力的博弈過程及其后果是一件相當(dāng)繁難的工作。不過，在教育政策展開的過程之中，特別是從20世紀(jì)30年代后半葉開始，同斯大林專制主義體制的強化糾纏在一起，在蘇維埃教育理論與實踐方面導(dǎo)致了諸多新的缺陷，也是顯而易見的。這里可以指出兩點“1931年學(xué)校政策”所帶來的“教育學(xué)結(jié)局”：其一，“語詞主義學(xué)校”的回潮。“1931年學(xué)校政策”確實帶來了諸如剔除“學(xué)校消亡論”干擾的積極效果，但在學(xué)?，F(xiàn)場卻開始出現(xiàn)兩種缺陷:一是形式主義，語詞主義的教學(xué)方式死灰復(fù)燃。二是教師不再關(guān)注兒童的興趣和自主性或是教學(xué)過程中兒童的思考，而是一味灌輸知識。其結(jié)果是，目中無人的教育占據(jù)支配地位。馬克思主義的綜合技術(shù)教育、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理想則蕩然無存了。對此，晚年的克魯普斯卡雅對教育人民委員部表達了強烈的不滿，嚴(yán)厲地抨擊了走向“語詞主義學(xué)?！币灰幻撾x實際生活、輕視學(xué)生的自主性活動、以犧牲知識習(xí)得的質(zhì)來追求知識的數(shù)量一一的傾向。[25]其二，”實驗探究時代”的終結(jié)。從教育科學(xué)研究層面說，以聯(lián)共（布）中央決議的形式，來替代教育科學(xué)問題、教學(xué)論和心理學(xué)問題的科學(xué)研究，帶來了蘇維埃教育科學(xué)工作者的“動脈硬化癥”。[26]盡管1936年的決議“從系統(tǒng)地掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識作為教育目的觀點出發(fā)，注重教師的作用。同時斷定，注重兒童心理發(fā)展中的內(nèi)在遺傳因素的兒童學(xué)是反馬克思主義的，批判了將兒童的發(fā)展歸因于生物學(xué)或不變的社會因素所制約的符號論的傳統(tǒng)傾向。注重借助教育變革兒童的可能性。在這一點上，具有一定的歷史意義"。[27]然而，“黨的決議”給兒童學(xué)家戴上了緊箍咒根據(jù)黨的決議取締了兒童學(xué)家對于學(xué)習(xí)過程教學(xué)過程的實驗性“探究”，并且以黨的教條主義式的解釋替代了教育學(xué)者的自主的研究活動?！皟和瘜W(xué)偏向”批判之后，取締了兒童發(fā)展中的遺傳、環(huán)境因素的研究，代之而起的是“教育萬能論”甚囂塵上。換言之，“兒童固有的內(nèi)部發(fā)展法則被輕視了，不是把兒童視為受教育的主體而是視為受教育的被動的客體了。當(dāng)時的蘇維埃教育學(xué)批判兒童學(xué)是偽科學(xué)，卻把建筑在真正科學(xué)基礎(chǔ)之上的兒童研究，也一概摒棄了?！盵28]“兒童學(xué)批判之后，克魯普斯卡雅曾對年齡發(fā)展的問題將在蘇維埃教育學(xué)、心理學(xué)研究中喪失意義表示了深深的憂慮?！盵29]如今這種憂慮成為了現(xiàn)實，教育學(xué)的“兒童缺失”的缺陷被益發(fā)凸顯出來這樣20世紀(jì)20年代“尊重兒童、研究兒童”的教育訴求，從此銷聲匿跡了。這一被譽為蘇維埃教育科學(xué)流派紛呈、自由探討的“實驗探究的時代”宣告終結(jié)。［30］這是斯大林文化專制主義？的必然結(jié)局。凱洛夫教育學(xué)（1939年版、1948年版、1956年版）就是在這樣的社會歷史背景下冒頭的。應(yīng)當(dāng)說凱洛夫教育學(xué)系統(tǒng)地總結(jié)了前蘇聯(lián)中小學(xué)在20世紀(jì)30-40年代的歷史時期里一系列整頓學(xué)校教育活動的工作經(jīng)驗是有其積極意義的一面的。但是由于以“黨的決議”替代“教育研究”的劣根性被傳承了下來，教師只要按照“定型化”的教學(xué)步驟去做就萬事大吉了。在凱洛夫教育學(xué)體系之中根本沒有“兒童研究”、“課程研究”、“教師研究”的地位。所以，諸多教育學(xué)者把它視為“工作手冊”的評價，是符合事實的、恰如其分的。凱洛夫教育學(xué)主張的三大基本概念一一“教育"（B。cnmtahme）、“教養(yǎng)”（。6pa3oBahhe）、“教學(xué)"（o6ynehhe）,盡管多少汲取了世界教育學(xué)先驅(qū)人物諸如夸美紐斯（J.A.Commenius）.赫爾巴特（J.F.Herbart）的卓越見解，但由于時代的局限和意識形態(tài)的偏差，圍繞兒童觀、知識論的諸多論斷早已過時了。其三大概念也是百孔千瘡的:在“教育”概念的界定中充塞著把“教育的階級性”引向極端的“階級斗爭工具說”的片面性;在“教養(yǎng)”概念的界定中由于缺乏必要的課程概念而帶來的游移不定、模棱兩可的模糊性;在“教學(xué)”概念的界定中有強調(diào)“特殊認(rèn)識論”的局限性，如此等等。從其教育思想路線的角度說，凱洛夫教育學(xué)顯然是斯大林文化專制主義的產(chǎn)物。蘇共第20次大會后不久，俄羅斯共和國教育科學(xué)院的理論刊物《蘇維埃教育學(xué)》發(fā)表兩篇未署名文章：《要深入、全面地研究兒童》（1956年8月）和《克服教育學(xué)中的個人崇拜的后果》（1956年9月）。［31］兩篇論文均以批判個人崇拜和教條主義為前提，倡導(dǎo)兒童研究的必要性。文章指出，引起蘇維埃教育學(xué)的種種缺陷的一連串原因之中，頭等重要的是“教育學(xué)中斯大林個人崇拜的泛濫”?！霸S多教育學(xué)家，對教條主義頂禮膜拜、畏縮不前，忘卻了教育實驗和自主思考、發(fā)表一定的教育見解的權(quán)利”。文章進一步指出，諸多教育理論家由于對30年代黨中央決議盛行“教條主義式態(tài)度”，諸如對兒童學(xué)曲解的態(tài)度，直至今日也是不可容忍的。教育學(xué)家?guī)缀醪粎⑴c兒童研究、拒絕兒童研究。結(jié)果導(dǎo)致了教育科學(xué)的致命弱點是：“兒童缺失的教育學(xué)”。前蘇聯(lián)中小學(xué)的種種缺陷一一死記硬背、機械訓(xùn)練，把智力發(fā)展過程歸結(jié)為知識堆積的過程等等一一也成為眾矢之的。文章強調(diào)，唯有把兒童視為“擁有其內(nèi)在固有的發(fā)展法則的活動的主體”，才能擺脫“兒童缺失”的教育學(xué)的束縛。［32］由于凱洛夫教育學(xué)的“兒童缺失癥”及其文化專制主義的本性使得它早在20世紀(jì)50年代末前蘇聯(lián)教育思想解凍的時期就遭到了被批判、被唾棄的命運。準(zhǔn)確地說，我國教育界是從1956年開始凱洛夫教育學(xué)批判的征程，倡導(dǎo)建構(gòu)我國自己的教育科學(xué)的。？然而，在改革開放三十年后的今日中國，仍然存在一股百般神化凱洛夫教育學(xué)的勢力，并且重新?lián)炱稹皩W(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)”的口號：“凱洛夫教育學(xué)不是、也沒有被拋棄，而是得到了很好繼承和發(fā)展"。［33］其至有意混淆“凱洛夫教育學(xué)”與“蘇維埃教育學(xué)”的區(qū)別，把“后來維列魯學(xué)派、贊科夫、達維多夫等人的教學(xué)發(fā)展性研究”也當(dāng)作“凱洛夫教育學(xué)發(fā)展”的佐證。［34］試剖析一下他們的百味雜陳的心態(tài)，或許可以作這樣的描述:交織著對于舊教條的懷舊、對于新學(xué)說的恐懼以及對于創(chuàng)新實踐的傲慢。迷醉于歷史的混亂和邏輯的顛倒之中，力圖重新演繹舊日凱洛夫教育學(xué)的情愫一一這就是“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”（或可簡稱為“戀凱情結(jié)”）的典型癥狀。這些人為專業(yè)偏見所囿、為時代烙印所累，產(chǎn)生這種現(xiàn)象是不足為怪的。但我們總不能也跟在這些人背后亦步亦趨，死抱住時過境遷的東西不放，為落后于時代的“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”所困。我們需要尋求新的視野、新的超越。正因為如此，筆者一再強調(diào)，“如果說，沒有建國之初大張旗鼓地學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)的運動和教育經(jīng)費的投入，就沒有新中國教育的早期建設(shè)，那么，建國以來的第八次(從教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的角度說，是第二次)國家規(guī)模的課程改革，倘若沒有相應(yīng)的輿論準(zhǔn)備，沒有新一輪概念重建運動，沒有必要的配套經(jīng)費的支撐，那是不可想象的。”[35]“概念重建運動”是發(fā)展我國的教育科學(xué)所需要的，而批判凱洛夫教育學(xué)則是其不可回避的嚴(yán)峻課題之一。我們需要嚴(yán)肅的“擺事實、講道理”的學(xué)術(shù)討論，切忌信口開河。當(dāng)我們理性地審視和評判凱洛夫教育學(xué)功罪的時候，我們絕不能混淆了“凱洛夫教育學(xué)”與“蘇維埃教育學(xué)”的區(qū)別，把兩者等量齊觀;更不能將爾后所有蘇聯(lián)教育學(xué)家和心理學(xué)家的成就統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)為“凱洛夫教育學(xué)”的傳承與發(fā)展。這是因為，兩者所隱含的教育思想路線并不是一碼事。特別是在蘇維埃教育思想“解凍”之后，恰恰是諸多蘇聯(lián)教育學(xué)家和心理學(xué)家回歸列寧主義、克魯普斯卡雅的教育思想路線，同“凱洛夫教育學(xué)”作了區(qū)分、切割和批判。因此，侈談爾后“發(fā)展性教學(xué)研究”的發(fā)展是“凱洛夫教育學(xué)”的“傳承與發(fā)展”，是有悖于歷史的真實的。？準(zhǔn)確地說，兩者之間的關(guān)系是一種批判與被批判的關(guān)系。謂予不信，就來看看前蘇聯(lián)教育科學(xué)發(fā)展史上兒個重大的歷史事實。(一)“兒童缺失”教育學(xué)的批判與“發(fā)展論爭”的意義我們先來考察一下，針對前蘇聯(lián)20世紀(jì)30年代“兒童學(xué)批判”的惡果，特別是針對凱洛夫教育學(xué)的“兒童缺失癥”，眾多的蘇聯(lián)教育學(xué)家、心理學(xué)家在前蘇聯(lián)教育思想解凍的20世紀(jì)50年代末的歷史時期里，是怎樣秉承了克魯普斯卡雅的兒童觀及其關(guān)于兒童研究的主張，圍繞“發(fā)展與教育”的問題掀起了生機勃勃的“發(fā)展論爭”的。正如日本學(xué)者指出的：“像蘇聯(lián)那樣圍繞發(fā)展與教育問題的論爭如此波瀾壯闊，這在世界各國也是罕見的現(xiàn)象。從歷史的角度看，可以從‘1936年兒童學(xué)批判'中找到根源。”[36]在這場論爭中，科斯鳩克(LC.Koctiok)的“發(fā)展一自我運動說”，敏欽斯卡婭(H.A.MehU■Hcka8)的“年齡特質(zhì)可變性”說，列昂節(jié)夫(A.II.JIe。htbeB)的“唯物論發(fā)展觀”，交相輝映，展現(xiàn)出有別于凱洛夫教育學(xué)的嶄新的教育思維及其理論視野。值得一提的是《蘇維埃教育學(xué)》在1956年12期發(fā)表烏克蘭心理學(xué)家科斯鳩克的論文一一《關(guān)于兒童教育與發(fā)展的關(guān)系》，掀開了這場蘇維埃教育學(xué)史上“發(fā)展論爭”的熱潮。[37]科斯鳩克針對一般教育學(xué)教科書中抽象地、甚至機械地解讀“教育的主導(dǎo)作用”的通病，提出了深入研究“教育與發(fā)展的相互關(guān)系問題”的必要性。他試圖通過“在怎樣的教育、怎樣的條件下才具備‘發(fā)展性'(引導(dǎo)兒童發(fā)展)”論題的探討，回答應(yīng)當(dāng)如何從理論上解讀“教育的主導(dǎo)作用”的內(nèi)涵，為“教育與發(fā)展關(guān)系”問題的解答提供理論前提。他在文章中闡述了如下著名的論斷：其一，兒童發(fā)展的社會制約性。他說：“兒童的心理發(fā)展是在兒童與周遭環(huán)境的交互作用過程之中進行的。不過，這種交互作用以及在該過程之中展開的對客觀現(xiàn)實的認(rèn)識，是以兒童與成人之間的交際為媒介，以借助語詞的幫助所習(xí)得的社會經(jīng)驗為媒介的?！币虼耍褍和腔郯l(fā)展的前提視為兒童本性中先天的心理活動形式的開發(fā)，乃是錯誤的。但是，包括教育作用在內(nèi)的來自外部的影響，并不是直接地作用于兒童的。而是通過兒童對它的態(tài)度、通過其生命歷程中實際發(fā)揮作用的傾向和意欲聯(lián)系在一起的活動，折射地起作用的。其二，教學(xué)與發(fā)展的相互依存性與非同一性。他說，“教學(xué)是兒童知性和精神發(fā)展的最重要的條件，但不是唯一條件。兒童的知性和精神發(fā)展不僅依存于教學(xué)，而且也依存于兒童與周遭環(huán)境及其他活動的關(guān)系，也依存于兒童的器官組織和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。”其三，作為兒童發(fā)展原動力的內(nèi)在矛盾。一切現(xiàn)象的發(fā)展均源于其自身特有的內(nèi)在矛盾。他認(rèn)為，唯物辯證法的這個基本命題同樣適用于兒童發(fā)展、兒童的心理發(fā)展。兒童固有的內(nèi)在矛盾包括:兒童新的需求、興趣、志向與其可能的發(fā)展水準(zhǔn)之間的矛盾;社會環(huán)境對他提出的要求與其接受并踐行這種要求之間必要的技能、熟練水準(zhǔn)之間的矛盾；新的課題與此前熟悉的思考方式與行動方式之間的矛盾;尋求自身生活方式而成長的兒童與青少年的內(nèi)在可能性，與他們同客觀環(huán)境關(guān)系之間的矛盾，以及這些內(nèi)在矛盾與他們在家庭內(nèi)、集團內(nèi)的地位之間的矛盾，此外，從這些矛盾中派生出來的諸多矛盾。闡明這些內(nèi)在矛盾，正是真實地認(rèn)識兒童心理發(fā)展過程及其發(fā)展法則之道。他強調(diào)，所謂“人格”并不是無緣無故地接受外力而產(chǎn)生的一種慣性過程，而應(yīng)當(dāng)作為“自我運動”、作為自發(fā)性的、內(nèi)在必然的運動，來加以理解。其四，“發(fā)展一自我運動說”同教學(xué)的主導(dǎo)作用并不矛盾。對于蘇維埃教育科學(xué)的兩個基本命題一一“作為自我運動的發(fā)展過程”與“教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的主導(dǎo)作用”是不是矛盾的問題，科斯鳩克解釋道：“決不矛盾”。“許多人以為，承認(rèn)人格發(fā)展的自發(fā)性與承認(rèn)這個過程的社會制約性與教育的主導(dǎo)作用，似乎是相互矛盾的。這種認(rèn)識是由于“一方面基于對發(fā)展的自發(fā)性的唯心論解釋，另一方面乂基于對發(fā)展的被制約性的單純化、機械論的解釋”所使然。其實，發(fā)展的自發(fā)性并不是不受任何因素的制約。反之，它是在特定條件下產(chǎn)生的。一切存在的發(fā)展，其“自身的運動”、“自身的發(fā)展”都是受其與周圍現(xiàn)實本身的“種種關(guān)系之總和”所制約的。其五，教育的可能性與發(fā)展的內(nèi)在法則?？扑锅F克認(rèn)為，倘若否定了兒童發(fā)展的自發(fā)性，那么，發(fā)展過程的指導(dǎo)就會淪為簡單化。倘若否定了發(fā)展的自發(fā)性，站在教育萬能論的立場，表面看來是在推崇教育的所謂的“無限可能性"但在實質(zhì)上卻會迷失中小學(xué)教師的方向，使他們解除武裝，恰恰限制了教育的可能性。他說：“所謂‘教育的可能性'系指，教育倘若愈是把握了作為一個整體的兒童的生命（生活）；教育工作者倘若愈是深刻地認(rèn)識了兒童的生命發(fā)展現(xiàn)象的實質(zhì)與法則，并把這種認(rèn)識成果靈巧地運用于自己的實踐活動之中，那么，教育的可能性就愈大?！逼淞匾暯處煹母叱妓?。他說：“一切的教育與教學(xué)未必給兒童帶來發(fā)展，唯有靈動的、熟練的、高超技藝的教育與教學(xué)，才能帶來發(fā)展”。而這種技藝的重要構(gòu)成要素是：（1）把握作為整體的兒童的生活，他們既是教育的客體，乂是教育的主體；（2）對兒童發(fā)展的年齡特征和個人特質(zhì)，具備充分的知識；（3）不斷地觀察兒童的生活，他們在接受教育的影響之后是如何發(fā)生變化的，他們在思考什么、經(jīng)驗什么、追求什么?？扑锅F克的這篇論文得到了波戈亞夫林斯基（n.H.E。『。flB“eHckH而）、敏欽斯卡婭、列昂節(jié)夫等一批心理學(xué)家的熱烈回應(yīng)。不過，敏欽斯卡婭根據(jù)其對兒童智慧發(fā)展基準(zhǔn)作出的獨特解讀，提出了“年齡特質(zhì)可變性”說。并且據(jù)此主張：（1）”發(fā)展階段的劃分必須與學(xué)校階段一致起來”。在她看來，懷疑教育與教學(xué)條件的變化是否對兒童的心理、特別是認(rèn)識活動具有決定性影響，是沒有任何根據(jù)的；（2）重視兒童的思維訓(xùn)練和自主性。在她看來，要使得教學(xué)對兒童的智慧發(fā)展真正起到“主導(dǎo)性作用”，就得重視兒童自身活動的能動化。必須為兒童創(chuàng)造自主思考的條件，同時，必須給予兒童有計劃地訓(xùn)練自主思維的操作（分析與綜合、比較、概括、分化、類推、演繹與歸納的推理等）。“智力訓(xùn)練與自主思考的展開”乃是敏欽斯卡婭”發(fā)展與教學(xué)”相關(guān)論的一個主要特征。列昂節(jié)夫則主張“唯物論發(fā)展觀"。［38］在他看來，形而上學(xué)發(fā)展觀把“發(fā)展的原因”求諸于外部力量、外部因素的作用，而辯證唯物論發(fā)展觀則把發(fā)展視為“自我運動”。就是說，承認(rèn)發(fā)展的自發(fā)性、即發(fā)展過程中所隱含的固有的內(nèi)在法則的存在。但是，形而上學(xué)發(fā)展觀并不是一味強調(diào)外部作用能夠自動地影響兒童的，他們并不拒絕外部作用是借助現(xiàn)在的狀態(tài)（例如，兒童的先行經(jīng)驗、已達到的發(fā)展水準(zhǔn)等）作為媒介的。因此外部作用的“被媒性（間接性）”并不能區(qū)分兩種對立的發(fā)展觀。再有，是否把“矛盾”視為“發(fā)展的原動力”本身，也不能區(qū)分這兩種發(fā)展觀。問題在于，形而上學(xué)發(fā)展觀把這種原動力理解為單純的外部“矛盾”。那么，區(qū)分這兩種發(fā)展觀的本質(zhì)特征是什么呢,按照列昂節(jié)夫的解釋是，在于是否把“發(fā)展”理解為發(fā)展主體的內(nèi)在矛盾所引發(fā)的自我運動”，承認(rèn)這種過程的自發(fā)性。他在這里闡發(fā)了毛澤東在《矛盾論》里的“外因通過內(nèi)因起作用”的原理。這個見解是跟科斯鳩克的主張基本一致的。不過，列昂節(jié)夫強調(diào)了發(fā)展主體（兒童）的“活動”的作用問題，提出了“活動的教育學(xué)控制”的思想。這場從20世紀(jì)50年代后半期一直延續(xù)到60年代的“發(fā)展論爭”，沖破了凱洛夫教育學(xué)的教條主義、經(jīng)驗主義的堅冰，前蘇聯(lián)教育思想迎來了“解凍”的曙光。在《蘇維埃教育學(xué)》雜志編輯部的支持下，贊科夫（刀.B.3ahkob）對這次“發(fā)展論爭”作了總結(jié)，并且歸納了如下兩點意義:第一，強調(diào)了兒童不僅是教育、教學(xué)的對象，而且是學(xué)習(xí)的主體、發(fā)展的主儂確認(rèn)了兒童發(fā)展的研究乃是克服包括凱洛夫教育學(xué)在內(nèi)的所有教育學(xué)教科書的“兒童缺失癥”的重要路線;第二，明確地指出了教育學(xué)缺乏關(guān)于兒童心理發(fā)展的年齡特征、個性特征的資料積累、缺乏教學(xué)過程中兒童心理發(fā)展的資料積累。同時，強調(diào)了開展兒童心理發(fā)展的實驗研究的必要性。［39］總之，作為克服蘇維埃教育學(xué)種種缺陷的理論努力之一的“發(fā)展論爭”，大大解放了蘇聯(lián)教育學(xué)家、心理學(xué)家的實踐力和創(chuàng)造性，催生了教育理論的多元化，意味著蘇聯(lián)教育科學(xué)開始邁入“現(xiàn)代”意義上的教育研究的新階段。（二）贊科夫的“新教學(xué)體系”與凱洛夫“教學(xué)原則”的對峙如果說，“發(fā)展論爭”是對凱洛夫教育學(xué)思想的理論層面的清算，那么，以“發(fā)展論爭”為契機，在20世紀(jì)60年代著重以初等教育為中心展開的活躍的實驗研究，則是對凱洛夫教學(xué)原則的實踐層面的批判。贊科夫的“新教學(xué)體系”實驗便是一例。［40］其研究的中心課題是，探討在怎樣的教學(xué)體制（教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的體系）之下，才能對低年級（1-4年級）兒童的整體發(fā)展發(fā)揮教學(xué)的最優(yōu)化作用，并試圖根據(jù)實驗數(shù)據(jù)揭示“教學(xué)體制與兒童發(fā)展過程之間的法則性關(guān)聯(lián)”。那么，贊科夫是基于怎樣的方法論基礎(chǔ)設(shè)計新的教學(xué)體系的呢,其方法論基礎(chǔ)可以歸納如下三個特征：第一，強調(diào)教學(xué)是對兒童整體發(fā)展的作業(yè)。贊科夫發(fā)現(xiàn)，在知識技能的掌握與兒童的發(fā)展之間存在“剪刀差”。即在知識技能的掌握方面取得了優(yōu)異成績的兒童，其整體發(fā)展并沒有相應(yīng)的進步，為什么會出現(xiàn)這種“剪刀差”現(xiàn)象呢，這是由于教學(xué)僅僅定位于知識技能的掌握。單純聚焦知識技能的教學(xué)是無助于兒童的整體發(fā)展的。因此，主張教學(xué)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)是擁有“特殊方向性”的設(shè)計，關(guān)注兒童的整體發(fā)展。第二，重視兒童智慧活動的自主性。贊科夫高度評價維果茨基（刀.C.BHr。TCKH內(nèi)）的“最近發(fā)展區(qū)”理論。他認(rèn)為，維果茨基關(guān)于兒童智慧發(fā)展的兩種水準(zhǔn)的觀點，對于教學(xué)活動的設(shè)計和組織具有重要意義。其理論立場的本質(zhì)在于，兒童心理活動的發(fā)展擁有社會性。就是說，這里出現(xiàn)了作為決定性條件的教學(xué)，但是，發(fā)展并不單純地歸結(jié)為知識技能的掌握。在教學(xué)過程中，心理功能得以重建，新的性格得以獲得。這個理論賦予了教育科學(xué)與教育實踐以正確的方向，賦予了推動兒童心理發(fā)展的高效教學(xué)方法的創(chuàng)造及其運用的刺激。贊科夫指出：“在實驗研究過程中明白了一點，即'最近發(fā)展區(qū)'并不是只有唯一的教學(xué)途徑影響兒童的發(fā)展?！苯虒W(xué)的具體作用不僅僅表現(xiàn)為成人借助誘導(dǎo)性的提問、范例去幫助兒童的知性活動、兒童模仿成人這一點，比如，教師可以借助一定的方式組織兒童去處置材料。在這種場合，兒童完全可以依靠自身的自主性努力，用不著教師的幫助，也用不著再模仿了。兒童在自主性地解決直面的問題的過程之中，心理活動的某些領(lǐng)域便前進一步了。因此，把重點放在兒童自主性活動的組織上乃是教學(xué)設(shè)計的重要課題。第三，在教學(xué)內(nèi)容層面，同現(xiàn)行教學(xué)體系的“顯著”差異。在探討教學(xué)與發(fā)展關(guān)系問題之際，學(xué)生年齡特質(zhì)的問題是以其具體性和復(fù)雜性表現(xiàn)出來的。教學(xué)過程必須考慮到學(xué)生的年齡特質(zhì)來加以組織。這是理所當(dāng)然的。不過，贊科夫說，我們不能允許離開了具體的教學(xué)條件下的學(xué)生，去收集某種年齡特征的一般性資料。作為旨在實際地形成具有上述三種特質(zhì)的教學(xué)體制的“教學(xué)論原則"贊科夫倡導(dǎo)了“新教學(xué)體系”的教學(xué)論三原則（并非同上述三特質(zhì)一一對應(yīng)）。其一，與凱洛夫教育學(xué)的“量力性原則”相抗衡的“高難度原則”。傳統(tǒng)的“量力性原則”使得教學(xué)過程過分容易，難以喚起兒童的創(chuàng)造性智慧活動。贊科夫說，新教學(xué)體系必須以針鋒相對的原則加以組織。這就是必須以高難度的水準(zhǔn)展開教學(xué)。不過，在這種場合必須“難度適中”。唯有在學(xué)生緊張的智慧活動中系統(tǒng)地給予豐富營養(yǎng)的教學(xué)過程，才能帶來他們快速的急劇的發(fā)展。其二，高速度原則。與第一原則有機結(jié)合，在新教學(xué)體系中兒童不僅要學(xué)習(xí)該學(xué)年度的教材，而且要學(xué)習(xí)下一年度指定的教材知識技能的快速習(xí)得本身決不是目的。贊科夫的實驗研究揭示，習(xí)得知識技能的最優(yōu)速度取決于能夠以怎樣的步驟去促進學(xué)生的整體發(fā)展。從這個觀點出發(fā)，贊科夫不贊成學(xué)校中目前采用的教學(xué)方法。倘若教師對于兒童已經(jīng)懂得的東西還要反反復(fù)復(fù)、細(xì)嚼慢咽地去施教，就會培養(yǎng)智慧怠惰者、心智遲鈍者，因而會妨礙了發(fā)展。其三，引進理論比重高的教材贊科夫強調(diào)，應(yīng)當(dāng)斷然地提高初等教育的教材內(nèi)容中理論知識的作用，把技能習(xí)得同理論知識的掌握有機地結(jié)合起來。圍繞贊科夫的實驗研究所引發(fā)的論爭，特別是對上述三原則所展開的激烈的攻防戰(zhàn)，進一步開拓了教育改革者的思路。在最后的論爭總結(jié)中肯定了贊科夫的實驗研究“部分改良了現(xiàn)行教學(xué)體制”。達維多夫（B.B.naB口口。B）則從“教學(xué)內(nèi)容的問題是初等教育的基本問題，其他問題全是由這個問題派生的”觀點出發(fā)，指出贊科夫的新教學(xué)體系不過是在數(shù)量上提出了與現(xiàn)行體制不同的內(nèi)容，諸如擴大“理論性教材”的比重或是“更深亥IJ地理解法則”等等，但并沒有建構(gòu)出適應(yīng)于新的教學(xué)內(nèi)容的新教學(xué)體系。［41］同時也發(fā)出了“警惕過高估計兒童學(xué)習(xí)可能性”的警告。？盡管如此，贊科夫在教學(xué)實驗中所秉持的“兒童發(fā)展觀”一一其特征表現(xiàn)為：（1）重視維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論；（2）強調(diào)兒童認(rèn)識活動的自主性一一是值得我們重視的。［42］教育和教學(xué)是兼具科學(xué)性和藝術(shù)性的工作。在這個問題上，贊科夫不僅借助教學(xué)實驗批判了凱洛夫的教學(xué)原則，而且通過他的論著一一《教學(xué)論的對象與方法》（1962年）點名批判了兩本教育學(xué)教科書。一本凱洛夫主編的教育學(xué)教科書（1956年版）說“教育學(xué)是借助教育工作者和家長掌握教育的理論，為青少年教育、教學(xué)工作的實施提供實用性指針的"。［43］另一本葉希波夫（E.n.EcKnob）和岡察洛夫（H.K.rohMapob）主編的教育學(xué)教科書（1950年版）說，“必須以教育學(xué)這一‘科學(xué)'知識為基礎(chǔ)，掌握教育的技術(shù)或教育工作的技藝。”［44］贊科夫指出：“在這些命題中，貫穿著這樣一種認(rèn)識:教育技術(shù)是以‘教育科學(xué)'為基礎(chǔ)實現(xiàn)的。這樣一來，就跟烏申斯基（k.n.yinhhckm白）的一一教育學(xué)不應(yīng)視為一門科學(xué)它不含規(guī)律教育理論的規(guī)則是以‘人類學(xué)'為基礎(chǔ)的一一立場大相徑庭了。”［45］他批判教育學(xué)教科書沒有清晰地界定教育科學(xué)與教育藝術(shù)之間的相關(guān)關(guān)系。然而，”只要這種相關(guān)關(guān)系不明晰，那么，人們就會產(chǎn)生疑惑:在教師工作中是否存在著同科學(xué)無關(guān)的要素以及不遵從客觀規(guī)律的非合理的東西；教師工作中某些創(chuàng)造和藝術(shù)是否應(yīng)當(dāng)成為科學(xué)分析的對象。”［46］贊科夫感嘆道：”在迄今為止的教育學(xué)中，即便是不同教學(xué)方法效率之比較，也沒有確立起真正科學(xué)的地盤?！保?7］（三）文化歷史學(xué)派的“發(fā)展一教育論”與凱洛夫教育學(xué)的分野在某些人眼里，以維果茨基為代表的文化歷史學(xué)派的“發(fā)展-教育理論”竟也成了凱洛夫教育學(xué)”之后”的“傳承和發(fā)展”凱洛夫教育學(xué)的學(xué)派。不過，只要我們品位了文化歷史學(xué)派的理論假設(shè)及其解釋框架，就不難發(fā)現(xiàn)這種觀點的悖謬之處了。一般認(rèn)為，維果茨基的“發(fā)展-教育論”由兩根理論支柱構(gòu)成，這就是“心理發(fā)展的文化歷史論”和“教育主導(dǎo)論（最近發(fā)展區(qū)）”。維果茨基批判關(guān)于人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀點，提出了與之抗衡的“文化歷史論”。該理論的核心思想是：“人的發(fā)展是在社會的歷史性發(fā)展行程中及個體的發(fā)生性發(fā)展行程中心理的自然機制的改造”；以及“基于這種改造，在人與人的交際（溝通）過程中個體習(xí)得人類文化產(chǎn)物的結(jié)果?！保?8］維果茨基指出：“我們可以把文化發(fā)展（高級心理功能的發(fā)展）的一般發(fā)生學(xué)法則界定如下：”在兒童的文化發(fā)展中，一切的功能會在兩個局面登場。最初是社會的局面，爾后是心理的局面。換言之，最初是作為個體間的心理范疇在人際之間，爾后是作為個體內(nèi)的兒童哪些世界登場的?！保?9］這就是說，“任何高級心理功能在兒童的發(fā)展中表現(xiàn)為兩個回合。最初的回合是作為集團活動、社會活動，即作為個體之間的心理功能，第二回合是作為個人活動即作為兒童思維的內(nèi)部活動、作為個人的心理功能表現(xiàn)出來的"。［50］這個“文化發(fā)展”的基本法則對于我們理解“教學(xué)與發(fā)展關(guān)系”具有極其重要的意義。在維果茨基看來，不用說，教學(xué)總得在某種程度上同兒童的發(fā)展水準(zhǔn)相適應(yīng)。在這里重要的是，發(fā)展水準(zhǔn)有兩個:第一個是現(xiàn)有的發(fā)展水準(zhǔn)，第二個是最近發(fā)展區(qū)。而教學(xué)的真正作用不在于“訓(xùn)練”業(yè)已形成的內(nèi)部心理功能“唯有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)"。［51］我們從這個論斷出發(fā)就自然引出了這樣一個命題一一在兒童知性發(fā)展中教學(xué)的主導(dǎo)作用就在于“創(chuàng)造心理過程的最近發(fā)展區(qū)”。事實上，在蘇聯(lián)教育思想“解凍”之后，贊科夫、艾利康寧（”.B.9“bKOHHH）、達維多夫等眾多心理學(xué)家的發(fā)展性教學(xué)研究的一個重要依據(jù)，就是維果茨基的“發(fā)展一教育論”。在理解人的心理發(fā)展問題上具有原則性、關(guān)鍵性意義的是文化歷史學(xué)派的“掌握"（npHcB。eHhe）這一概念?？梢哉f，該學(xué)說就是以“掌握”這一概念為核心，展開他們的發(fā)展理論的。列昂節(jié)夫說，“人所特有的種的經(jīng)驗并不存在于人類的遺傳組織之中；并不存在于內(nèi)部而存在于外部（外在的客觀世界之中）一一人們周遭的人類社會的客體和現(xiàn)象之中"。［52］這種存在于外部的社會歷史經(jīng)驗被個體所掌握的結(jié)果使得個人得以發(fā)展一一這個“發(fā)展一掌握論”就是文化歷史學(xué)派的中心思想。”發(fā)展一掌握論”同“發(fā)展一自我運動說”存在微妙差別。盡管它并未明確地否定依據(jù)內(nèi)在邏輯、內(nèi)在法則進行加工、變形的內(nèi)部過程（即自我運動過程），但對作為“自我運動的發(fā)展”的解讀持有警戒的態(tài)度，因而喪失了“發(fā)展的自發(fā)性”、“發(fā)展的內(nèi)在邏輯與法則”等概念所占有的地位。在文化歷史學(xué)派的“教學(xué)與智力發(fā)展關(guān)系”的見解之中，極端重視“生成”、“喚起”、“驅(qū)動”發(fā)展的內(nèi)部過程的外部作用，而教學(xué)是驅(qū)動學(xué)齡期兒童心理發(fā)展的外部作用的主要型態(tài)。這樣，即便秉持同樣的命題一一“兒童智力發(fā)展中教學(xué)的主導(dǎo)作用”，也是跟科斯鳩克、贊科夫的解讀迥異其趣的。列昂節(jié)夫在他的《活動?意識?個性》一書序言中說：“作者認(rèn)為自己的任務(wù)不在于肯定某些具體的心理學(xué)原理而是要根據(jù)歷史唯物主義關(guān)于人的本性、人的活動、意識與個性的學(xué)說，去尋求獲得這些原理的方法”。［53］下面，試以列昂節(jié)夫的代表作《人類心理研究中的歷史觀》［54］為中心，梳理一下文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展論的基本論點和關(guān)鍵概念。.在人類系統(tǒng)發(fā)生學(xué)發(fā)展的一定階段里，其進步不是受生物學(xué)法則，而是受社會歷史法則制約的。這種社會一歷史法則也制約著個體的發(fā)生學(xué)發(fā)展。這是列昂節(jié)夫論述“人類社會歷史發(fā)展的生物因素與社會因素”的基本論斷。.先天素質(zhì)是人類心理發(fā)展的必要條件。不過，這種“自然前提”，特別是作為個體的解剖生理學(xué)的特質(zhì)的素質(zhì)決不是能力本身;素質(zhì)也不會作為能力顯現(xiàn)出來，也不會發(fā)展為能力。人的能力發(fā)展更不會由于自然前提而受到宿命論的制約。他主張，必須區(qū)分人類的兩種能力：一種是自然性的能力（從根本上說屬于生物學(xué)范疇的東西，諸如敏捷反應(yīng)的能力）；另一種是人類特有的能力（特殊的人的能力）o后者擁有社會歷史的起源。.心理發(fā)展的“源泉”是人類特有的環(huán)境一一人類的客觀世界。對于兒童的發(fā)展而言，“環(huán)境并不是作為發(fā)展的平臺、作為其條件顯現(xiàn)的，而是作為發(fā)展的源泉顯現(xiàn)的?！保?5］這里所說的發(fā)展“源泉”，不是科斯鳩克所理解的原動力的意涵，而是相當(dāng)于發(fā)展的“外部原因”。這種環(huán)境就是社會環(huán)境即人類的客觀世界。作為這一意義上的發(fā)展之源泉的“環(huán)境”，與動物面對的“環(huán)境”顯然是有著根本差別的。.兒童在生存過程中同外部的“人類的客觀世界”結(jié)成關(guān)系但這種關(guān)系具有相互作用的性質(zhì)。其特質(zhì)之一，兒童不是適應(yīng)周遭的“人類的客觀世界”，而是能動地“掌握”、”獲得”、“習(xí)得”這個世界。這種結(jié)果便是發(fā)展。其特質(zhì)之二，兒童對客體世界的掌握是通過組織并指引這種掌握的成人與兒童的溝通作為媒介的。這里所謂的“溝通”（。6meh■e）亦可譯為“交際”，含有接觸、合作、結(jié)合等意蘊?！皽贤ā保畛醪扇⊥庠谛问降臏贤?、作為人類共同活動的一個側(cè)面的溝通，亦即“直接的集團性”形式的溝通，而后采取內(nèi)在性的、內(nèi)化形式的溝通，對于個體掌握人類歷史發(fā)展成就的過程來說，一一是必須的人類特有的條件。在這里，他特別強調(diào)了作為高級型態(tài)的溝通手段的“語言”對于兒童心理發(fā)展的“巨大做真正決定性的作用”；同時指出了語言性溝通對于“掌握”過程本身而言乃是不可替代的。.兒童心理發(fā)展的原動力就是兒童自身的能動的掌握活動。這是借助同成人（人類積累起來的社會歷史經(jīng)驗的具體載體）的溝通作為媒介，作為人類客觀世界的種種“客體”所外化的獨特的人類能力的一種“再生產(chǎn)”活動。不過，這種活動必須是以成人與兒童的溝通活動為基礎(chǔ)來進行?？梢哉f，教學(xué)本質(zhì)上屬于社會歷史的現(xiàn)象，是一種溝通的特殊型態(tài)。在這里，教師既不是單純的兒童經(jīng)驗的組織者，也不是教師自身的個人經(jīng)驗的傳遞者，而是作為科學(xué)的代表者、兒童掌握新知的擔(dān)當(dāng)者，出現(xiàn)在同兒童的溝通之中的。列昂節(jié)夫強調(diào)指出：“學(xué)習(xí)過程不能夠只歸結(jié)為掌握一定范圍的知識。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的智力和個性的許多高貴特點應(yīng)當(dāng)?shù)玫桨l(fā)展，應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展?！盵56]前蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派的學(xué)術(shù)成就特別是維果茨基的學(xué)說作為當(dāng)今社會建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)之一，在當(dāng)今世界學(xué)術(shù)界享有其獨特的地位。以維果茨基為旗幟的文化歷史學(xué)派是蘇維埃教育學(xué)發(fā)展的歷史長河中積累起來的光彩奪目的精華。鑒往可以知來。當(dāng)我們檢視世界教育思潮發(fā)展之際，我們不難發(fā)現(xiàn)，只要是把兒童當(dāng)人來看待的教育思潮，只要是關(guān)乎兒童心理發(fā)展的研究，無不聚焦“教學(xué)是一種特殊的溝通型態(tài)”、“教學(xué)是兒童人格發(fā)展的過程”、“教學(xué)過程也是集體組織的社會過程”、“從適應(yīng)發(fā)展的教學(xué)走向促進發(fā)展的教學(xué)”等的命題，也都離不開對“活動理論”的一系列概念一一“溝通”、“自主”、“活動”、“體驗”、”個性”一一等的界定和應(yīng)用。西方進步主義教育思潮、后現(xiàn)代教育學(xué)思潮、社會建構(gòu)主義思潮是如此，前蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派的發(fā)展也概莫能外。正是在這一點上，與凱洛夫教育學(xué)形成了鮮明的反差。？這也正是凱洛夫教育學(xué)在20世紀(jì)50年代末被前蘇聯(lián)教育界毅然決然地拋棄的緣由。列昂節(jié)夫指出：“馬克思將活動概念引入認(rèn)識論時，給它一個嚴(yán)格的唯物主義含義:馬克思認(rèn)為，活動的起初形式和基本形式乃是實際的感性活動，在活動中人們與周圍世界對象進行實際接觸，自身感到對方的阻力，并根據(jù)它們的客觀屬性，對它們施加作用。這就是馬克思主義的活動學(xué)說與唯心主義的活動學(xué)說一一只承認(rèn)抽象的、思辨形式的活動一一的根本區(qū)別。一一現(xiàn)代某些歪曲馬克思主義的人企圖將這個原理說成似乎是實用主義觀點的表達和論證?！盵57]列昂節(jié)夫在三十多年前說的這番話仍然具有現(xiàn)實意義?？梢哉f，它也是對我國那些“戀凱情結(jié)者”動輒揮舞“實用主義”棍棒的一個嚴(yán)正警告?！扒嗌秸诓蛔?，畢竟東流去”。我國改革開放三十年，不正是教育理論戰(zhàn)線解放思想、概念重建的歷程嗎，八年來的新課程改革，不正是革新的教師以其實踐的武器批判凱洛夫教育學(xué)的歷程嗎，想要搬出半個世紀(jì)前的凱洛夫教育學(xué)來抗衡生機勃勃的“新課程理念”和“概念重建運動”，無異于“一枕黃粱”。？我們當(dāng)然應(yīng)當(dāng)好好汲取以維果茨基學(xué)派為代表的前蘇聯(lián)教育科學(xué)的精華，秉持“把童年還給兒童”？的教育改革信念。這是沒有任何疑問的。但是，重新?lián)炱稹皩W(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)”的口號不僅沒有任何積極意義而且簡直就是一種歷史的倒退行為?因為，一個“兒童缺失”的凱洛夫教育學(xué)，一個學(xué)術(shù)奠基不足的凱洛夫教育學(xué)，一個與斯大林文化專制主義有著千絲萬縷聯(lián)系的凱洛夫教育堂是同我國和諧社會的建設(shè)與素質(zhì)教育的發(fā)展大局格格不入的。顧明遠(yuǎn)教授在總結(jié)“改革開放以來我國教育科學(xué)的重建與發(fā)展”時說道：“解放以后，我國實行向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的一邊倒的政策，教育科學(xué)以蘇聯(lián)為藍(lán)本，批判、拋棄了一切西方教育理論，從此，蘇維埃教育學(xué)一統(tǒng)天下?！盵58]歷史的這一頁已經(jīng)遠(yuǎn)去。當(dāng)今各種流派、各種學(xué)說的聲音多元交響的教育學(xué)術(shù)世界，遠(yuǎn)比昔日被《王文》贊賞的“形成了比較完整體系”的凱洛夫教育學(xué)一葉障目的局面，要好上千百倍?我們再不能閉目塞聽、故步自封了，我們更不能走一邊倒的回頭路。事實上，我國改革開放三十年來教育研究的每一個進展，無一不是“立足廣闊的國際視野”和“扎根本土的改革實踐”取得的。我們有充分的自信和能力，“破舊有之陋習(xí)，求知識于世界”，在回應(yīng)教育實踐問題的種種挑戰(zhàn)之中，重建和發(fā)展我國自己的教育科學(xué)。注釋：?王策三先生在《課程?教材?教法》（2008年第7期）發(fā)表《“新課程理念”“概念重建運動”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)》一文（后文簡稱《王文》），為凱洛夫教育學(xué)”沒有重印再出版”而“遺憾”（第4頁），甚至作出了僭越學(xué)理的過分的回護，令人驚訝?《王文》一面把杜威進步主義教育理論當(dāng)作“教育失敗”的代名詞加以全盤否定;一面夸耀“凱洛夫教育學(xué)對夸美紐斯、赫爾巴特以降的整個現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)實質(zhì)性的發(fā)展和推進”（第11頁），而且生造了四詞組合的“專門術(shù)語”一一“夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫教育學(xué)、要素主義教育理論”一一頻繁地使用（第11、15、18、20頁），一味放大“凱洛夫教育學(xué)”也在“構(gòu)筑了現(xiàn)代學(xué)校教育理論的基石”（第14頁）、“占據(jù)著現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位”（第20頁），聲稱“（凱洛夫教育學(xué)）在幾十年間，在世界廣大地區(qū)存在和發(fā)展，至今繼續(xù)發(fā)揮著影響”（第9頁）；“凱洛夫教育學(xué)在今后相當(dāng)長的歷史時期里還有意義”（第14頁），“凱洛夫教育學(xué)不是，也沒有被拋棄”，而且“批而不倒，確切說基本批不倒”（第16頁），如此等等。真是越說越玄乎了。按照《王文》的“從夸美紐斯、赫爾巴特、要素主義教育理論到凱洛夫教育學(xué)”（第18頁）的發(fā)展邏輯，似乎到了凱洛夫教育學(xué)，世界教育學(xué)術(shù)的發(fā)展便戛然而止了。何等荒唐的邏輯?倘若凱洛夫果真“名至實歸”，那么，為什么在歐、美、日權(quán)威性的《世界教育辭書》中倒是可以查到“維果茨基”、“列昂節(jié)夫”、“贊科夫”等人的名字，卻根本找不到“凱洛夫”的蹤影呢，由前蘇聯(lián)教育學(xué)家和日本教育學(xué)家共同策劃編輯并于1983年在莫斯科和東京同步出版的《現(xiàn)代蘇維埃教育學(xué)大系》（12卷本）是一套旨在系統(tǒng)地反映現(xiàn)代蘇聯(lián)教育學(xué)發(fā)展全貌的叢書，其中收有巴拉諾夫的《教育學(xué)》、贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》、彼特洛夫斯基的《心理學(xué)論集》等分卷，卻偏偏拋棄了凱洛夫。由松島均、川野邊敏等主編的《現(xiàn)代教育思想精粹》（8卷本）第6卷?蘇俄卷（行政出版公司1981年版）的蘇維埃教育部分，分章闡述了列寧、克魯普斯卡雅、盧那察爾斯基（A.B.JIyHaMapcKHti）、沙茨博布隆斯基（n.n.Bjiohckh防）、馬卡連柯（A.C.Makapehko）、蘇霍姆林斯基（B.A.CyxoMJiHHCKw防）等人物的生平及其教育思想，這里同樣沒有凱洛夫教育學(xué)的立足之地。這就是事實。看來，要把凱洛夫捧上天，就像魯迅先生曾經(jīng)諷刺的一一“想要拔起自己的頭發(fā)飛上天” 樣可笑??前蘇聯(lián)《國民教育基本法》（1973年7月）第4條“蘇聯(lián)國民教育的基本原則”由12款組成，其中第8款規(guī)定：“年輕一代的教育同實際生活、共產(chǎn)主義建設(shè)的實踐相結(jié)合”（見海老原治善編《現(xiàn)代世界的教育改革資料》東京三省堂1983年版第444頁）。?七條基本路徑是：（1）同服務(wù)于政治、服務(wù)于共產(chǎn)主義建設(shè)之斗爭的結(jié)合；⑵同國家和地區(qū)的經(jīng)濟、生產(chǎn)生活、周邊企業(yè)體生活的結(jié)合；（3）同科學(xué)成果與科學(xué)方法的結(jié)合；（4）同文學(xué)藝術(shù)的結(jié)合；（5）同鄉(xiāng)土生活的結(jié)合；（6）同學(xué)生自身的生活、經(jīng)驗與實踐的結(jié)合；（7）同學(xué)生的社會公益勞動、生產(chǎn)勞動的結(jié)合（見柴田義松著《蘇維埃教學(xué)理論》東京明治圖書1982年版第17頁）。?我們從維果茨基的案例可以窺視出斯大林文化專制主義的一個側(cè)面。維果茨基（1896-1934）興趣廣泛，才華橫溢。1913年考入莫斯科大學(xué)醫(yī)學(xué)院，出于興趣旋即轉(zhuǎn)讀法學(xué)院，同時在謝尼夫斯基大學(xué)攻讀心理學(xué)和哲學(xué)課程，諳熟人文科學(xué)。在學(xué)期間完成論文《哈姆雷特之悲劇》，一生愛讀斯賓諾莎的著作。1924年起，先后在心理學(xué)研究所、缺陷學(xué)研究所任職，出任教育人民委員部身心障礙兒童教育司司長，并在克魯普斯卡雅共產(chǎn)主義師范學(xué)院和列寧格勒師范學(xué)院等校執(zhí)教。去世前不久被任命為全蘇實驗醫(yī)學(xué)研究所心理學(xué)部部長。他從大學(xué)時代開始從事心理學(xué)實驗室工作，積累了不少有關(guān)兒童發(fā)展的資料。1928年《兒童學(xué)》雜志創(chuàng)刊，得以陸續(xù)發(fā)表論文，建構(gòu)了維果茨基理論的精髓一一高級心智功能發(fā)展論。盡管38歲英年早逝，但留下了近200篇學(xué)術(shù)論文，另有大量尚未整理的手稿。主著有《意識:行為心理學(xué)的問題》（1925年）、《教育心理學(xué)》（1926年）、《兒童期隨意注意的發(fā)展》（1929年）、《思維與語言》（1934年）、《心理學(xué)研究論文集》（1956年）、《高級心智功能的發(fā)展》（I960年）、《藝術(shù)心理學(xué)》（1965年）等。1934年6月因患結(jié)核病逝世，同年12月斯大林發(fā)動大清洗運動開始。1936年展開兒童學(xué)批判，各大學(xué)停授兒童學(xué)課程，兒童學(xué)文獻被毀于一旦。維果茨基被扣上“折衷主義者”的帽子，封存其著作，葬送其業(yè)績。由于“最近發(fā)展區(qū)”論與兒童學(xué)相輔相成，即便在斯大林個人崇拜批判時期，他的有關(guān)兒童學(xué)部分的著作仍然無人問津，連貼近維果茨基學(xué)派的學(xué)者也退避三舍。西方學(xué)者，特別是布魯納（J.S.Bruner）關(guān)注“最近發(fā)展區(qū)”的概念，通過魯利亞（A.JIopK8）了解到維果茨基的思想并且挖掘了“最近發(fā)展區(qū)”賦有的雙重含義，即教育、心理問題的含義與社會、哲學(xué)問題的含義。1991年由于前蘇聯(lián)的解體，其所有著作才得以重見天日。20世紀(jì)90年代，隨著認(rèn)知科學(xué)在美國的發(fā)展而形成了一股“維果茨基熱”。維果茨基遂成為世界知名學(xué)者（見K.刀eBHtmh著、柴田義松主譯《維果茨基學(xué)派一一蘇維埃心理學(xué)的形成與發(fā)展》奈鷗卡股份公司1984年版第23-24頁;維果茨基著《“最近發(fā)展區(qū)”理論一一教學(xué)過程中兒童的發(fā)展》土井捷三等譯，三學(xué)出版有限公司2003年版第219-227頁）。?在新中國剛剛誕生的百廢待興的歲月里，凱洛夫教育學(xué)從教育制度和教育方法層面總結(jié)的前蘇聯(lián)20世紀(jì)30年代開始采用的一些具體教育策略，對于我國當(dāng)初學(xué)校教育的整頓起到了一定的積極作用，但我國的學(xué)校教育和教育科學(xué)終究不能靠全盤照搬凱洛夫教育學(xué)的模式發(fā)展起來。我國教育界對凱洛夫教育學(xué)的批判可以追溯到1956年，正是因為當(dāng)年毛澤東在《論十大關(guān)系》和《同音樂工作者的談話》中作出了一系列的指示一一學(xué)習(xí)蘇聯(lián)“必須有分析有批判地學(xué)習(xí)，不能盲目地學(xué)，不能一切照搬，機械搬運。”（人民教育出版社編輯《毛澤東同志論教育工作》，人民教育出版社1999年版第230頁）“中國的文化應(yīng)當(dāng)發(fā)展。一一要向外國學(xué)習(xí)，學(xué)來創(chuàng)作中國的東西?！保ㄍ?，第241頁）。接著，1958年毛澤東乂在成都會議上直接批評了我國教育領(lǐng)域“一切照搬蘇聯(lián)”的做法，才開始部署重建我國自身的教育科學(xué)的。《王文》卻用特寫加腳注的方式，大肆渲染文化大革命中批判凱洛夫教育學(xué)的史實，力圖給讀者一個政治想象的空間，喑示讀者把凱洛夫教育學(xué)批判跟文化大革命等同起來，進而乂把它跟這次新課程改革實踐中的凱洛夫教育學(xué)批判等同起來。誰都知道，文化大革命中的凱洛夫教育學(xué)批判勢必帶有濃厚的政治色彩，那不是嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)批判。采用這種“寫作手法”東拉西扯，有悖學(xué)術(shù)討論的規(guī)范。?《王文》在舉述了凱洛夫教育學(xué)的三個基本概念之后說，“后來維列魯學(xué)派,”，對凱洛夫教育學(xué)的超越和發(fā)展”云云，給讀者造成一種錯覺，以為凱洛夫教育學(xué)同維列魯學(xué)派之間的關(guān)系是先后傳承的關(guān)系。這是違背歷史事實的說法。其實，這里所謂的“維列魯學(xué)派”，規(guī)范地說，是指當(dāng)年從事人類心理研究而著稱的“文化歷史學(xué)派”。該學(xué)派的思想理論基礎(chǔ)是：“心理及高級心智功能是人類社會的文化-歷史的產(chǎn)物。個人及個人的心理，唯有通過社會經(jīng)驗的本性及其起源的研究才能把握。”倘若把這個思想運用于兒童的心理發(fā)展，就可以說，“兒童認(rèn)識活動的發(fā)展是擁有具體的歷史性、社會性的過程發(fā)展的基本階段及其特征，終究是受個體接受的社會經(jīng)驗、社會文化的組織體系及方法制約的"。這個思想源于維果茨基在20世紀(jì)20-30年代展開的“文化歷史發(fā)展論”。因此，“文化歷史學(xué)派”也往往被稱為“維果茨基學(xué)派”。這里面既有由維果茨基的同僚和學(xué)生組成的研究團隊謂之“維果茨基學(xué)派”的；也有把爾后基于“發(fā)展-掌握論”的心理學(xué)家形成的團隊謂之“維果茨基學(xué)派”的。也可以說，前者是廣義的“維果茨基學(xué)派”，后者是狹義的“維果茨基學(xué)派”。其代表人物有列昂節(jié)夫、魯利亞、贊科夫、加里倍林（口. raJIbnepmH）,查普羅熱茨（A.B.3anopoeu）、艾利康寧、達維多夫?達里濟娜（II.Ta刀u3Hha）等。維果茨基學(xué)派的學(xué)術(shù)成就舉世公認(rèn)（且不說維果茨基研究活動的年代稍早于凱洛夫）。我們沒有任何理由把凱洛夫教育學(xué)凌駕于維果茨基學(xué)派之上，哪怕是把它們相提并論也是站不住腳的。順便提一句，“發(fā)展性教學(xué)研究”是一種國際現(xiàn)象，德國、日本的教育學(xué)者都有著作問世?？偛荒苷f西方教育學(xué)者的這些研究也是傳承了凱洛夫教育學(xué)思想發(fā)展起來的吧（見K.JIeBHTKh著、柴田義松主譯《維果茨基學(xué)派一一蘇維埃心理學(xué)的形成與發(fā)展》奈鷗卡股份公司1984年版第版119頁）。?耐人尋味的是，蘇聯(lián)教育科學(xué)院心理研究所所長達維多夫也加入了討伐凱洛夫教學(xué)原則的行列。他通過“智力加速器計劃”的實驗，主張傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)論和學(xué)科課程編制原理必須加以根本變革。他針對傳統(tǒng)的教學(xué)原則一一銜接性原則、量力性原則、科學(xué)性原則等等，相應(yīng)地提出了針鋒相對的新原則。比如，針對“銜接性原則”強調(diào)