學(xué)習(xí)困難高中生心理特點分析及教育啟示

學(xué)習(xí)困難高中生心理特點分析及教育啟示摘要：本研究對共計87名高中教師、學(xué)困生和非學(xué)困生進行訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高中學(xué)困生的學(xué)習(xí)主要受外部動機支配，針對學(xué)業(yè)失敗傾向于內(nèi)在不穩(wěn)定歸因;不良的學(xué)習(xí)品質(zhì)和策略是導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的重要原因;教師和非學(xué)困生對學(xué)困生存在偏見;高中學(xué)困生以焦慮為代表的負(fù)面情緒偏高，未來時間洞察力低，長期和短期未來設(shè)想之間存在偏差。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)困難高中生心理特點一、問題的提出中學(xué)時期是個體求學(xué)、身心發(fā)展的重要時期，能夠為個體一生的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。然而，由學(xué)習(xí)困難及其引發(fā)的心理和行為問題卻困擾著數(shù)以萬計的青少年。2019年我國高中生數(shù)量已達到2418.43萬人，按照我國中小學(xué)生學(xué)習(xí)困難約為8.76%—28.00%的檢出率［1］,高中學(xué)習(xí)困難學(xué)生（簡稱“學(xué)困生”）是一個極其龐大的群體。學(xué)界對學(xué)困生有不同的定義和命名。如學(xué)業(yè)不良學(xué)生、差生、學(xué)習(xí)失能學(xué)生等。綜觀已有研究，對學(xué)習(xí)困難的定義主要有兩類：一類偏向于能力上的缺陷，另一類主要主要指學(xué)習(xí)效果未能達到教學(xué)目標(biāo)。本研究中采用周永壘等人的定義，將學(xué)困生界定為感官和智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠(yuǎn)未達到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生。［2］學(xué)困生是在學(xué)業(yè)上處于弱勢的特殊學(xué)生群體。學(xué)習(xí)困難存在于各年齡階段，表現(xiàn)各有不同。學(xué)業(yè)不良兒童主要表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)興趣淡漠、缺乏學(xué)習(xí)目的和自覺性、消極應(yīng)付作業(yè)、過度焦慮、自卑感重、意志力薄弱等特點。［3］高中學(xué)困生較同齡人出現(xiàn)網(wǎng)癮、早戀、逃課、打架等違紀(jì)偏差行為的概率更高。同時，他們還大多延續(xù)了前一年齡階段學(xué)業(yè)不良的特點：低學(xué)業(yè)表現(xiàn)和低學(xué)業(yè)成就;自尊水平、自我效能感、自我概念都顯著低于一般青少年;存在心理不適應(yīng)狀態(tài)。⑷高中生處于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和青春期心理風(fēng)暴交匯的時期，而當(dāng)今社會卻將學(xué)業(yè)成績作為評判他們的價值和成功的重要標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高中學(xué)困生往往遭受更多來自老師和其他同學(xué)的不公正對待和偏見，使其較其他學(xué)生表現(xiàn)出更多的焦慮和抑郁等負(fù)面情緒。［5］高中學(xué)困生作為極其龐大的異質(zhì)群體，理應(yīng)受到廣泛的關(guān)注。但目前仍然缺少對于高中學(xué)困生群體心理特點的深入探討和行之有效的教育矯治策略。本研究通過質(zhì)性訪談的方法，深入教學(xué)一線，以多視角、近距離的方式深入探究高中學(xué)困生心理特點，試圖為高中學(xué)困生的預(yù)防、矯治和教育轉(zhuǎn)化提供科學(xué)依據(jù)，以促進高中生學(xué)業(yè)水平提升和整體教育質(zhì)量的提高。二、研究方法研究采用訪談法，訪談對象包括三類：高中教師有13人，平均教齡為16.2±8.8年;學(xué)困生有44人，平均年齡為15.5±0.8歲誹學(xué)困生有30人，平均年齡為15.1±0.8歲。男女比例基本持平。研究采用自編的訪談提綱，針對學(xué)困生心理行為特點、學(xué)習(xí)困難原因、負(fù)面情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機、長短期未來設(shè)想等問題對三類被試進行一對一訪談，然后由教師、本科生、研究生三人共同對由錄音轉(zhuǎn)錄而來的文字稿進行分析、歸類和整理，最后討論形成三級編碼稿。三、結(jié)果與討論（一）學(xué)困生心理與行為特點三類被試對學(xué)困生心理、行為特點的認(rèn)知存在較大差異。教師被試認(rèn)為學(xué)困生的突出特點是：厭學(xué)（28%）、學(xué)習(xí)能力差（17%）、沒有上進心（14%）、學(xué)習(xí)習(xí)慣差（14%）、自暴自棄（14%）等俳學(xué)困生認(rèn)為學(xué)困生突出的特點是：懶惰自卑（21%）、不認(rèn)真專注（17%）、學(xué)習(xí)動機低（15%）、貪玩不學(xué)習(xí)（13%）、自控力差（13%）等;學(xué)困生自評特點有：不認(rèn)真專注（31%）、不夠努力（29%）、朋友多快樂（16%）等。這些特點與以往關(guān)于學(xué)習(xí)困難兒童的研究結(jié)果略有差異：缺乏耐心、易受困擾，沖動性、攻擊性強，問題行為多。［6］研究發(fā)現(xiàn)，三類受訪者普遍認(rèn)為學(xué)困生存在包括厭學(xué)、沒有上進心、自暴自棄、懶惰自卑、不認(rèn)真專注、學(xué)習(xí)動機低、學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣差、不夠努力等在內(nèi)的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。而且學(xué)困生學(xué)習(xí)倦怠狀況較學(xué)優(yōu)生嚴(yán)重得多。[7]（二）學(xué)習(xí)困難成因?qū)W困生自評學(xué)習(xí)困難成因主要是：不認(rèn)真專注（39%）、懶惰自卑（33%）、厭學(xué)（20%）等啡學(xué)困生評價學(xué)困生學(xué)習(xí)困難原因主要是：不認(rèn)真專注（35%）、厭學(xué)（24%）、懶惰自卑（15%）、學(xué)習(xí)能力（15%）等;教師評價學(xué)困生學(xué)習(xí)困難原因主要是：家庭教育失誤（26%）、懶惰自卑（22%）、不認(rèn)真專注（11%）、厭學(xué)（11%）、學(xué)習(xí)能力（11%）、基礎(chǔ)差（11%）等?？梢园l(fā)現(xiàn)不認(rèn)真專注、懶惰自卑、厭學(xué)是導(dǎo)致學(xué)困生學(xué)習(xí)困難的三大主要因素。此外，教師和非學(xué)困生還關(guān)注到了學(xué)習(xí)能力和家庭教育等較穩(wěn)定的內(nèi)外因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生更多傾向于進行內(nèi)在不穩(wěn)定歸因，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是自己主觀上不熱愛學(xué)習(xí)、不努力學(xué)習(xí)造成的。有研究證明，這種內(nèi)在行為性自我設(shè)障可以在心理上最大限度解釋學(xué)業(yè)失敗，以減少學(xué)業(yè)受挫帶來的自尊受損。[8]（三）學(xué)習(xí)動機.學(xué)困生動機特點學(xué)困生自評學(xué)習(xí)動機主要是：美好生活（30%）、外界（家庭）壓力（19%）、回報父母（19%）、考上大學(xué)（16%）、自身發(fā)展（12%）等誹學(xué)困生評價學(xué)困生學(xué)習(xí)動機主要是迷茫逃避（52%）、外界（家庭）壓力（17%）、考上大學(xué)（13%）、自身發(fā)展（13%）等;教師評價學(xué)困生學(xué)習(xí)動機主要是外界（家庭）壓力（50%）、自身發(fā)展（30%）等?？梢砸C現(xiàn)學(xué)困生自評學(xué)習(xí)動機與未來學(xué)業(yè)發(fā)展相關(guān)（考上大學(xué)）比例（23%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非學(xué)困生（12%）和教師（0%）他評。學(xué)困生自評學(xué)習(xí)動機較積極樂觀（自身發(fā)展、美好生活、考上大學(xué)、回報父母、自我實現(xiàn)等合計達到81%）。但是非學(xué)困生和教師他評中，積極樂觀的學(xué)習(xí)動機僅占30%。這種差異很可能是非學(xué)困生和教師對學(xué)困生的偏見導(dǎo)致。此外，學(xué)習(xí)動機的他評和自評中與“未來學(xué)業(yè)發(fā)展相關(guān)”方面的差異較大。訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生并非不在乎學(xué)業(yè)成績，而是通過展現(xiàn)一種“學(xué)習(xí)無用”或者“我不在乎”的態(tài)度來緩解由于學(xué)業(yè)失敗受到外界指責(zé)對自我效能感的沖擊。這種典型的內(nèi)因行為性自我設(shè)障對他們學(xué)業(yè)的不良影響是最大的，阻礙了學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。.學(xué)困生與非學(xué)困生學(xué)習(xí)動機對比學(xué)困生自評學(xué)習(xí)動機位列前五位的是：美好生活、家庭壓力、回報父母、考上大學(xué)、自身發(fā)展。非學(xué)困生自評學(xué)習(xí)動機位列前四位的是：自身發(fā)展（30%）、自我實現(xiàn)（28%）、美好生活（22%）、回報父母（20%）。顯然,非學(xué)困生的學(xué)習(xí)主要受內(nèi)部動機驅(qū)動，學(xué)困生的外部動機更強。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，保持適當(dāng)強度的學(xué)習(xí)動機是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必要條件。訪談結(jié)果顯示，學(xué)困生外部動機明顯高于非學(xué)困生。學(xué)困生在日常學(xué)習(xí)過程中，更多受到老師和家長的約束和逼迫，也更多受到教師的批評、父母的指責(zé)和同學(xué)的歧視，這種不良的外部環(huán)境會損害其自身的自主需要、能力需要和自我實現(xiàn)需要，進而降低他們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，降低自主學(xué)習(xí)的可能性。學(xué)困生自評的學(xué)習(xí)動機和非學(xué)困生及教師他評之間存在著巨大偏差，間接證明了學(xué)困生在學(xué)校環(huán)境中可能遭遇較多的偏見和歧視。（四）負(fù)面情緒訪談中讓受訪者對學(xué)困生的負(fù)面情緒進行評價，并對其焦慮水平進行1—7級的量化評估。結(jié)果顯示，64%的學(xué)困生、61%的非學(xué)困生和25%的教師認(rèn)為學(xué)困生存在焦慮、自卑等負(fù)性情緒。在1—7級評分結(jié)果上也有類似趨勢，學(xué)困生、非學(xué)困生和教師對學(xué)困生焦慮水平打分均值分別是4.61、4.28、4.00o本研究結(jié)果與國內(nèi)已有研究結(jié)論基本一致：中學(xué)學(xué)困生的焦慮水平高于優(yōu)秀生［9］、學(xué)困生中高焦慮者和低焦慮者明顯多于優(yōu)秀生。［10］研究發(fā)現(xiàn)，很多一線高中教師對于學(xué)困生的焦慮水平偏高的現(xiàn)實認(rèn)識不夠充分，這可能會影響到教師教學(xué)方式的準(zhǔn)確性，無意中會給學(xué)困生施加更大的壓力，甚至導(dǎo)致更多的心理問題和偏差行為。（五）未來生活設(shè)想學(xué)困生短期未來生活設(shè)想包括學(xué)業(yè)有成（39%）、疊活父母（4%）、艱苦茫然（46%）、美好富足（11%）,長期未來生活設(shè)想包括學(xué)業(yè)有成（5%）、養(yǎng)活父母（5%）、艱苦茫然（62%）、美好富足（14%）、努力奮斗（29%）。其中短期未來生活設(shè)想中的“學(xué)業(yè)有成”明顯高于長期未來生活設(shè)想，包括學(xué)業(yè)有成、養(yǎng)活父母、美好富足、努力奮斗在內(nèi)美好積極的未來生活設(shè)想比例短期（54%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于長期（86%）。未來取向是個體的思想行為偏好未來的方向，是個體對未來的思考和規(guī)劃過程。［11］學(xué)困生對于短期學(xué)習(xí)生活設(shè)想的悲觀暴露了他們學(xué)業(yè)自我效能感偏低的現(xiàn)狀。［12］此外，學(xué)困生短期與長期目標(biāo)存在強烈反差，我們推測這種反差是學(xué)困生緩解目前學(xué)業(yè)失敗帶來負(fù)性情緒的心理防御，現(xiàn)實挫折和未來美好的巨大反差會讓學(xué)困生更傾于未來的想象而非現(xiàn)實可行、指向未來的活動。（六）訪談中的其他發(fā)現(xiàn)學(xué)困生普遍缺乏良好學(xué)習(xí)習(xí)慣與策略：上課不認(rèn)真聽講、課后不完成作業(yè)等學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，學(xué)習(xí)策略缺乏或者不合理。學(xué)習(xí)策略干預(yù)對提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)效率是必要的。［13］教師和非學(xué)困生對于學(xué)困生的評價存在穩(wěn)定的負(fù)性偏差，除了教師群體往往會根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗或特定價值取向而對學(xué)困生采取差別化對待，非學(xué)困生對學(xué)困生的態(tài)度也多是漠視和鄙夷?？上攵?，學(xué)困生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際氛圍何其糟糕。他們很難從學(xué)校獲得應(yīng)有的尊重、理解、肯定和鼓勵，反而會長時間陷入被指責(zé)和歧視之中。意志品質(zhì)是否穩(wěn)定積極對于保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)十分重要。尤其是對于高中生的學(xué)業(yè)成績和社會性的發(fā)展都有著重要影響。訪談中三個受訪群體均反映，學(xué)困生普遍存在自卑、懶惰、無恒心等不良學(xué)習(xí)品質(zhì)。不良的意志品質(zhì)是產(chǎn)生學(xué)業(yè)不良的重要原因。積極肯定的意志品質(zhì)能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，相反則易引起焦慮、抑郁、攻擊等各種情緒與行為問題乃至情緒障礙、社會適應(yīng)不良等障礙。學(xué)困生因?qū)W業(yè)失敗，加之較多的偏差行為，易遭受到教師和其他同學(xué)的歧視和指責(zé)。究其原因，社會把學(xué)習(xí)成績作為評價學(xué)生成功與否的最重要標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)學(xué)困生無法利用正當(dāng)途徑實現(xiàn)社會認(rèn)可的目標(biāo)時，就會產(chǎn)生挫折感、焦慮等一系列負(fù)面情緒，陷入失落狀態(tài)，對以校規(guī)校紀(jì)為代表的社會環(huán)境和社會規(guī)范產(chǎn)生對抗和敵視，最終導(dǎo)致其行為更加偏離社會道德和法律標(biāo)準(zhǔn)。四、教育啟示首先，教育悲劇的產(chǎn)生往往源于用一個標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生。教師不應(yīng)隨意給學(xué)困生貼標(biāo)簽，應(yīng)該以身作則，示范并引導(dǎo)其他學(xué)生平等尊重學(xué)困生，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)困生的優(yōu)點，提高他們的學(xué)業(yè)自我效能感，幫助他們樹立學(xué)業(yè)信心，感受來自學(xué)校、家庭和社會的接納與支持，引導(dǎo)其從社會規(guī)范的背離者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)生活的適應(yīng)者和教學(xué)引導(dǎo)的悅納者。其次，教師要提高學(xué)困生對未來時間洞察力，幫助他們消除在主觀認(rèn)知上對于短期未來消極悲觀的生活設(shè)想，在長期生活設(shè)想上的盲目樂觀，指導(dǎo)他們建立切實可行的目標(biāo)計劃，提高指向目標(biāo)的計劃可行性和對計劃的執(zhí)行力。再次，教師要幫助學(xué)困生建立合理目標(biāo)結(jié)構(gòu)，將被動的外部學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)向自我價值實現(xiàn)的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。鼓勵他們勇敢、正確地面對學(xué)習(xí)困難，提供必要的社會支持，降低他們因?qū)W業(yè)失敗及由此帶來的負(fù)面評價而引發(fā)的焦慮和恐懼情緒，減少自我設(shè)障行為。最后，教師要準(zhǔn)確掌握高中學(xué)困生以焦慮為核心的負(fù)面情緒狀態(tài)，對學(xué)困生給予鼓勵、肯定和關(guān)心而非盲目隨意的責(zé)備、否定和懲罰，做到因材施教。參考文獻：[1]錢在森.學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的理論與實踐[M].上海：上海科技教育出版社，1995：10-13.[2]周永壘，張奇，韓玉昌.學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)策略研究[J].中國特殊教育，2003(3)：58-61.[3]陳羿君，陳翠，魏冰思，等.學(xué)習(xí)困難兒童焦慮情緒與行為問題影響因素分析[J].中國公共衛(wèi)生，2014(7)：853-857.[4]KlassenR.M.Confidencetomanagelearning：theself-efficacyforself-regulatedlearningofearlyadolescentswithlearningdisabilities^].LearningDisabilityQuarterly,2010(1)：19-30.[5]韓笑.中學(xué)學(xué)困生心理健康問題研究[D].鄭州：河南大學(xué)，2013.[6]朱冽烈，許政援，孔瑞芬.學(xué)習(xí)困難兒童的注意、行為特性及同伴關(guān)系的研究[J].心理科學(xué)，2000(5)：556-559.[7]魏志霞，晏麗娟，楊紹清，等.學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生學(xué)習(xí)倦怠的對比研究[J].中國健康心理學(xué)雜志，2009(10)：1230-1231.[8]J.H.Harvey,G.Weary.Basicissuesandapplication[M].NewYork：AcademyPress,19