普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究

普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究摘要：研究表明，我國目前普通小學(xué)教師與非普通小學(xué)教師對融合教育接納態(tài)度整體偏中立，其中有特殊教育培訓(xùn)經(jīng)驗、熟悉特殊教育法律的普通小學(xué)教師在行為維度上對特殊兒童的接納性更高&為改進普通小學(xué)教師對融合教育接納現(xiàn)狀，基于尤里?布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，社會各界可以從國家政策、社會知識宣傳、學(xué)校支持系統(tǒng)、普校特校合作、教育培訓(xùn)、教師角色等方面著手采取積極行動&關(guān)鍵詞：融合教育；普通小學(xué)教師；特殊兒童；接納態(tài)度北S.$背.景融合教育又稱全納教育、隨班就讀，不管學(xué)生的種族、社會經(jīng)濟地位或?qū)W生能力如何，普通學(xué)校應(yīng)該接納所有學(xué)生并盡力滿足學(xué)生發(fā)展的需求美國特殊教育專家迪諾（EvelynDeno）認為在普通學(xué)校的普通班級中接受教育，特殊兒童的發(fā)展受到環(huán)境的限制最小我國的《義務(wù)教育法》中規(guī)定“凡是具有接受普通教育能力的殘疾適齡少年、兒童都應(yīng)該在普通學(xué)校隨班就讀”，這與融合教育的理念基本一致％特殊兒童在接受教育過程中的全面發(fā)展需要一個融合互助、平等接納的教育環(huán)境％普通小學(xué)教師的接納態(tài)度關(guān)系到特殊兒童的心理健康和適應(yīng)環(huán)境，關(guān)系到教育過程公平[3],以及對人類差異性和多樣性的接納％現(xiàn)有關(guān)于融合教育的相關(guān)研究主要圍繞兩個方面：一是普通教師對融合教育接納態(tài)度是怎樣，二是影響這種態(tài)度的因素有哪些％趙斌等人整理融合教育相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，總體上普通教師的接納態(tài)度是積極的也，但進一步探索教師接納態(tài)度的具體表現(xiàn)研究較少％因此，通過從不同維度詳細調(diào)查分析普通小學(xué)教師對特殊兒童的接納態(tài)度及可能的影響因素，為推動融合教育的發(fā)展提供重要依據(jù)％二、實證研究（一）研究工具與研究對象研究工具采用全納教育態(tài)度量表（theAtti-udesTowardesInclusiveEducationScale,AQIES）改編而成的《普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查問卷》調(diào)查問卷共22個題項：1-8題為人口學(xué)因素，內(nèi)容包括性別、年齡、最高學(xué)歷等-9-22題為接納態(tài)度量表，共14個計分題項，量表分為身體維度、行為維度和社會維度％其中第9-12題為身體維度（行動不便、需借助盲文、使用手語、耳聾）-第13—17題為行為維度（日常生活和自理能力需要幫助、閱讀和數(shù)學(xué)技能方面需要個別化教學(xué)幫助、對同學(xué)有身體攻擊性、對同學(xué)有言語攻擊性、自控能力差或有破壞行為）-第18—22題為社會維度（不遵守學(xué)校的行為規(guī)范、害羞孤僻的、在語言表達方面有困難的、說話困難的、經(jīng)常曠課逃學(xué)）。量表采用六點計分法，選擇“非常不同意”獲得1分，選擇“不同意”獲得2分，選擇“比較不同意”獲得3分，選擇“比較同意”獲得4分，選擇“同意”獲得5分，選擇“非常同意”獲得6分％題項中“非常不同意+“不同意”“比較不同意”這三個選項表示傾向于排斥態(tài)度；''比較同意同意非常同意''這三個選項表示傾向于接納態(tài)度％所得分數(shù)越高表明對特殊兒童的接納程度越高，分數(shù)越低表明對特殊兒童的態(tài)度越排斥％使用SPSS25.0軟件對接納態(tài)度量表進行檢驗得到克隆巴赫（Alpha）系數(shù)為0.$99,量表信度較高％研究對象為隨機選取的112名普通小學(xué)教師和113名非普通小學(xué)教師（非普通小學(xué)教師群體以下簡稱“隨機群體（二）數(shù)據(jù)分析與處理使用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷方式收集了225份問卷,回收率100%，有效率100%%其中普通小學(xué)教師群體112份，隨機群體113份，對收集到的數(shù)據(jù)用SPSS25.0軟件進行數(shù)據(jù)分析與處理%比較普通小學(xué)教師與隨機群體態(tài)度差異由表1可見，“普通小學(xué)教師”與“隨機群體”的融合教育接納態(tài)度總分平均值為49.22分和49.50分，對特殊兒童的接納態(tài)度整體偏中立；兩種群體間的態(tài)度無顯著性差異，在社會維度的接納度最高，行為維度的接納度其次，身體維度的接納度最低％表1普通小學(xué)教師與隨機群體態(tài)度差異（N=225）態(tài)度維度研究對象N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差（SD）tP身體維度普通小學(xué)教師112!13)04!4.38-2.30)05隨機群體11314.524.98行為維度普通小學(xué)教師112!16.545)031)39)97隨機群體11315.595.08社會維度普通小學(xué)教師112!19)65!5)21)41)06隨機群體11319.384.70態(tài)度總分普通小學(xué)教師112!49)22!11.72-)16)34隨機群體11349.5012.81注：&表示顯著性水平小于0.05；&&表示顯著性水平小于0.01%以下同％分析特殊兒童障礙類型熟知度“障礙類型”即“殘疾類型”，在《中華人民共和國殘疾人保障法》中將障礙類型分為：精神障礙、言語障礙、視力障礙、聽力障礙、肢體障礙、智力障礙、多重障礙和其他障礙類型％殘疾人保障法中對于“其他障礙類型”未做出明確界定，故未將“其他障礙類型”熟知度納入表2分析％按照障礙類型的熟知度從高到低進行排序：表2特殊兒童障礙類型熟知度排序熟知度排序障礙類型群體總?cè)藬?shù)熟悉人數(shù)熟知度（%）1智力障礙22518783.112言語障礙22517979.563聽力障礙22517879.114精神障礙22517176.004（并列）視力障礙22517176.005肢體障礙22515769.786多重障礙22513258.67注：“熟知度”表示此障礙類型的熟悉人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比例％分析有無特殊教育相關(guān)培訓(xùn)背景下普通小學(xué)教師態(tài)度差異通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，在行為維度上有特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師的接納度顯著高于無相關(guān)培訓(xùn)者（t=1.40,pe0.03）%在總體態(tài)度上有特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師比無相關(guān)培訓(xùn)者的接納態(tài)度稍高％表3有無特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師態(tài)度差異（N=112）態(tài)度維度相關(guān)培訓(xùn)N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差tP身體維度有913.783.96)52)51沒有10312.974.42行為維度有918.786.851)40&)03沒有10316.344.84社會維度有922.114.291)48)30沒有10319.445.25總體態(tài)度有954.6711.741)46)61沒有10348.7511.66分析對特殊教育法律不同熟悉程度的普通小學(xué)教師態(tài)度差異表4比較特殊教育法律熟悉程度不同的普通小學(xué)教師態(tài)度差異(N=112)態(tài)度維度法律熟悉度N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差被比較的法律熟悉度平均值差值P身體維度不熟悉6612.584.41一般-1.15.18一般4113.733.99熟悉.33.87熟悉513.406.99不熟悉.82.68行為維度不熟悉6615.355.03一般—284&&.004一般4118.204.39熟悉-.40.86熟悉518.606.50不熟悉3.25.15社會維度不熟悉6619.305.27一般-1.01.33一般4120.324.55熟悉1.51.54熟悉518.809.39不熟悉—.50.83總體態(tài)度不熟悉6647.2312.03一般—5.01&.03一般4152.249.44熟悉1.44.79熟悉550.8020.25不熟悉3.57.50通過單因素F檢驗，得到表4的結(jié)果：“一般熟悉”特殊教育相關(guān)法律法規(guī)的普通小學(xué)教師比“不熟悉”者在“總體態(tài)度$和“行為維度”上對特殊兒童更為接納；這兩種熟悉程度的普小教師在總體態(tài)度上差異顯著(p=0.03),在行為維度上態(tài)度差異極其顯著(p=0.004)((三)結(jié)論根據(jù)對所收集的數(shù)據(jù)分析處理得到以下結(jié)論:普通小學(xué)教師與隨機群體對特殊兒童的總體接納態(tài)度偏中立，無統(tǒng)計學(xué)顯著性差異；兩個群體的總體態(tài)度在社會維度的接納度最高，行為維度的接納度其次，身體維度的接納度最低。這一研究結(jié)果與趙斌,許小珊，馬小衛(wèi)山(2016)；陳丹)(2017)；姜雪)句(2014)；鐘虹，胡雨琴，王思[7](2016)的相關(guān)研究基本一致。對普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度影響較大的因素是特殊教育相關(guān)培訓(xùn)和特殊教育相關(guān)法律了解程度，在這兩個因素影響下的普通小學(xué)教師接納態(tài)度差異具有顯著性。不同學(xué)歷、不同年齡階段、特殊人士接觸經(jīng)驗等因素對普通小學(xué)教師融合教育接納度影響較小，態(tài)度無顯著性差異。特殊兒童障礙類型熟知度中，“智力障礙類型''最被人熟知，熟知度為83.11%;“多重障礙類型''相比之下最陌生，熟知度為58.67%。三、分析及建議依據(jù)尤里,布朗芬布倫納(UrieBronfenbren-ner)的生態(tài)系統(tǒng)理論，從宏觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)分析普通小學(xué)教師對融合教育呈現(xiàn)中立接納態(tài)度的原因：宏觀系統(tǒng)涉及到國家政策、社會文化價值觀等原因；外層系統(tǒng)涉及到融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)、普校與特校結(jié)合等原因；中間系統(tǒng)涉及到融合教育相關(guān)培訓(xùn)體系、教師個人角色及教師職業(yè)生涯中所接觸到的觀念等原因；微觀系統(tǒng)涉及到特殊兒童障礙類型、特殊兒童外顯性特征、教師個人氣質(zhì)類型、班級教育教學(xué)模式等原因?；谏鲜龇治鎏岢鲆韵戮唧w建議：國家政策保障和社會普及性知識宣傳一方面，融合教育的有效實施需要國家相關(guān)法律法規(guī)的支持，需要健全融合教育安置機制，加大社會宣傳力度。另一方面，社會大眾對特殊教育的認知程度會成為影響融合教育有效實施的一個因素,加大社會普及性宣傳，讓更多的大眾接觸到這教育領(lǐng)域中的冷門一角——特殊教育，對特殊兒童有正確的常識性認知和理解。另外，還需要因地制宜的落實相關(guān)特殊教育法律政策，建立完善的特殊兒童教育安置機制，對不同類型、不同程度的特殊兒童進行合理安置。隨著融合教育的實施，部分特殊兒童安置進入到普通小學(xué)，普通小學(xué)老師對特殊教育的認知不能只停留在大眾常識理解上。需要加大特殊教育相關(guān)法律和相關(guān)專業(yè)知識的宣傳力度，提高普通小學(xué)教師對特殊教育的認知，逐漸從生活性理解過渡到專業(yè)性理解，普及特殊教育最新科學(xué)理論和實踐知識,讓特殊教育知識成為普通小學(xué)老師專業(yè)知識中的一個模塊，實現(xiàn)認知層面的“普特融合要轉(zhuǎn)變社會大眾和普校老師對特殊兒童的傳統(tǒng)陳舊觀念、接納特殊兒童，還有很長的一段過程需要經(jīng)歷，政策保障和社會宣傳在其中起著重要作用。構(gòu)建融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)融合教育體現(xiàn)的是關(guān)注所有學(xué)生的需要，是“因材施教$的具體體現(xiàn)，在普通學(xué)校里面構(gòu)建融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)包括以下7個方面的內(nèi)容：學(xué)校管理、校園氛圍、資源教室、資源教師、課程改革、普通教師和助學(xué)伙伴。第一，針對普通學(xué)校的學(xué)校管理方面,可專門成立領(lǐng)導(dǎo)小組負責(zé)融合教育的相關(guān)工作，組織開展融合教育相關(guān)人員的培訓(xùn)，對教師考核機制和學(xué)生考評機制進行動態(tài)調(diào)整。第二，校園氛圍包括硬件設(shè)施環(huán)境和理念態(tài)度軟環(huán)境，營造尊重、接納、互助的融合氛圍有利于融合教育的順利開展$第三，資源教室是融合教育的重要組成部分，《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》中對資源教室的功能作用、基本布局、場地及環(huán)境等做出了明確的規(guī)定，普通學(xué)?？勺鳛榻ㄔO(shè)參考$第四，資源教師一般由特殊教育專業(yè)或其他相關(guān)人員擔(dān)任，主要任務(wù)是實施資源教室方案以及規(guī)劃、建設(shè)、運用和管理資源教室中的特殊教育相關(guān)資源$第五，普校的課程需要跟隨著特殊學(xué)生的需要進行靈活的調(diào)整$第六,普通教師需要負責(zé)管理班內(nèi)特殊孩子，將特殊學(xué)生的個別化教育計劃納入到課堂教學(xué)中，優(yōu)化教師的教學(xué)方法$第七，助學(xué)伙伴是能夠幫助特殊兒童更好的在普校實現(xiàn)發(fā)展的同齡普通學(xué)生，教師需在普通班級中為特殊孩子挑選合適的助學(xué)伙伴，實施同伴支持$構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)需要大家明確分工、相互協(xié)作，營造好融合教育軟環(huán)境和硬環(huán)境$（三） 普通學(xué)校與特殊學(xué)校密切結(jié)合在第二期的《特殊教育提升計劃》中要求普特結(jié)合，普通學(xué)校與特殊學(xué)校共同承擔(dān)責(zé)任、共享資源、相互支撐$為促進融合教育的發(fā)展，普通學(xué)校與特殊學(xué)校之間可多開展一些交流互助活動$普校與特校的交流過程中，一方面，特殊教育教師或資源教師可以充分發(fā)揮自身的專業(yè)特長，利用系統(tǒng)化的專業(yè)知識，促進普通老師對特殊兒童生理和心理層次的理解、接納;另一方面，特殊學(xué)校班級管理與教育教學(xué)方法可為普校教師融合教育背景下的教育教學(xué)提供一些參考$有研究結(jié)果表明，服務(wù)學(xué)習(xí)（互動、見習(xí)）可以在一定程度上促進對特殊兒童的態(tài)度發(fā)生積極變化*$+$因此，普校老師可定期去特校旁聽或參與課堂教學(xué)、與特教老師交流經(jīng)驗$增加普校老師與特殊學(xué)生的親切互動，讓普校教師更加直觀形象的了解特殊兒童$普通教師可根據(jù)普校實際隨班就讀情況，探索出一些更適合普校隨班就讀班級的教育教學(xué)方法，根據(jù)學(xué)校的實際情況來制定適當(dāng)?shù)木唧w實施措施，并逐步發(fā)展出具有示范性、模范性的融合教育教學(xué)資源，最終形成資源庫$（四） 開展融合教育相關(guān)培訓(xùn)建立教師培訓(xùn)機制對融合教育的發(fā)展有著重要作用$在職的普校和特校教師可定期去進修學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容$而融合教育師資培訓(xùn)內(nèi)容包括融合教育基本理念部分和針對性培訓(xùn)部分$第一，基本理念部分包括國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀、相關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童診斷與分類以及融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)等內(nèi)容$第二，針對性培訓(xùn)包括針對管理層、班主任、普通教師等人的培訓(xùn)$具體而言，針對管理層培訓(xùn)的內(nèi)容有:融合教育教師積極性的調(diào)動、融合教育支持系統(tǒng)的運作$針對班主任的培訓(xùn)內(nèi)容有：融合教育班級管理、同伴支持的構(gòu)建、家校合作$針對普通教師的培訓(xùn)內(nèi)容有：融合教育學(xué)