常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件

常州市教育科學(xué)研究院劉霽華意義教學(xué)

常州市教育科學(xué)研究院劉霽華意義教學(xué)一、背景二、理論溯源三、意義教學(xué)（一）概念界定（二）本質(zhì)特征（三）教學(xué)價值（四）途徑策略1、從理解教材出發(fā)

“原因”組織者

“類比”組織者

“歸納”組織者2、沿過程方法主線知識為載體

內(nèi)容有主次

因果要把握“層次”組織者

“因果”組織者

3、達(dá)有效教學(xué)課堂

思維活動課堂

簡單明了課堂

整體統(tǒng)一課堂

以學(xué)施教課堂（五）意義教學(xué)的評價四、物理教學(xué)的新常態(tài)追求五、點(diǎn)滴工作概要一、背景知識為載體概要教學(xué)現(xiàn)象1、教材理解不到位現(xiàn)象——學(xué)科基礎(chǔ)2、學(xué)科教學(xué)灌輸式現(xiàn)象——教學(xué)方式3、課堂改革程式化現(xiàn)象——靈魂缺失4、課程開發(fā)形式化現(xiàn)象——目標(biāo)單一一、背景教學(xué)現(xiàn)象一、背景教育理念

教師中心、學(xué)生中心、學(xué)科中心。孰是孰非？個人思考

課堂教學(xué)回歸求真務(wù)實(shí)的本真——傳承與發(fā)展

體現(xiàn)學(xué)科價值、依據(jù)教學(xué)原則、開展多樣課堂。反對急功近利的形式主義和死板機(jī)械的教條主義。教育理念（一）奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的理論同化論：奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是新舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果是新舊意義同化，新知識獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組。有意義的學(xué)習(xí)（meaningfullearning）：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的(nonarbitrary)和實(shí)質(zhì)性的(substantive)聯(lián)系的過程。二、理論溯源（一）奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的理論二、理論溯源有意義的學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)

第一條標(biāo)準(zhǔn)是，新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。第二條標(biāo)準(zhǔn)是，新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

“實(shí)質(zhì)性”、“非人為”是意義學(xué)習(xí)的心理特征，我感覺奧蘇貝爾并沒有給出這種學(xué)習(xí)的觀察與評價的標(biāo)準(zhǔn)！有意義的學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)“實(shí)質(zhì)性”、“非人為”是意義學(xué)有意義學(xué)習(xí)的條件（1）有意義學(xué)習(xí)的外部條件有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。（２）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件首先，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。兩個條件顯示了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的地位和作用——加工和引導(dǎo)有意義學(xué)習(xí)的條件兩個條件顯示了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的地位和作用

學(xué)習(xí)遷移

——認(rèn)知結(jié)構(gòu)對意義學(xué)習(xí)的影響因素：(1)舊知識的可利用性；(2)新知識與原有舊知識的可辨別性程度；(3)舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。

以上三點(diǎn)同時也影響著知識學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)遷移

先行組織者“組織者的主要功能就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)目前的課題之前,在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間,架起一座溝通的橋梁。”—奧蘇貝爾(1)

說明性組織者(2)

比較性組織者教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的所做的有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義的理解與掌握的設(shè)計(jì)，都應(yīng)視為“組織者”策略。先行組織者教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的所做的有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)意成就動機(jī)

教師的藝術(shù)，在于如何認(rèn)識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學(xué)生始終充滿學(xué)習(xí)的動機(jī)。

認(rèn)知驅(qū)力：理解是一種的需要。（關(guān)注較少）

增強(qiáng)驅(qū)力：學(xué)業(yè)的名次、未來的生活。這對于學(xué)生為維持學(xué)業(yè)成就而長期努力來說，是一種必需的動機(jī)。（反復(fù)強(qiáng)調(diào)）

附屬驅(qū)力：得到贊揚(yáng)的需要。（忽視較多）成就動機(jī)（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識的過程中的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義師生觀（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同化和順應(yīng)

學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義。同化和順應(yīng)（三）動態(tài)生成理論生成教學(xué)觀：知識是在互動中生成的，而不是教師給予的。學(xué)生是生成的主體，是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在與學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，并促進(jìn)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的完善和變化。由于我們主張或討論的學(xué)習(xí)是師生二元合作的學(xué)習(xí)，所以在這種教學(xué)情境下我們可以基于生成性教學(xué)觀從三個緯度觀察教學(xué)是否有意義，從而克服了其他理論過于抽象的困擾：（1）教師是否在引發(fā)學(xué)生生成（而不是告訴的）？（2）教師是怎樣引發(fā)（運(yùn)用）學(xué)生生成？（3）學(xué)生生成了什么？（三）動態(tài)生成理論生成教學(xué)觀：知識是在互動中生成的，而不是教（一）界定與內(nèi)涵

教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的行為過程，稱為意義教學(xué)。意義教學(xué)與意義學(xué)習(xí)是一種因果關(guān)系。具體的說，意義教學(xué)應(yīng)該包含兩個方面含義：意義的教學(xué)和有意義的教學(xué)。就是教師基于當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的本質(zhì)，引導(dǎo)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的“意義建構(gòu)”過程。有意義的教學(xué)必須基于內(nèi)容的本質(zhì)與過程（而非結(jié)論）；學(xué)生獲得的知識的過程是自主生成的理解（而非告訴）。三、意義教學(xué)（一）界定與內(nèi)涵三、意義教學(xué)（二）意義教學(xué)的特征：回歸本質(zhì)

本質(zhì)是穩(wěn)定的、科學(xué)的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)同化和改組的過程就是追求本質(zhì)的過程。回歸本質(zhì)是意義教學(xué)特征。依據(jù)過程本質(zhì)隱藏在過程中，過程是真實(shí)的思維！是體現(xiàn)邏輯性、實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性非人為聯(lián)系的基礎(chǔ)。不惟結(jié)論依據(jù)過程建構(gòu)知識是意義教學(xué)的特征。體現(xiàn)自主意義是在學(xué)生心中生長的，關(guān)注學(xué)生立場、關(guān)注體驗(yàn)、體現(xiàn)學(xué)生自主是意義教學(xué)的特征。

（二）意義教學(xué)的特征：回歸本質(zhì)意義教學(xué)，不是一種特定的教學(xué)方法，而是一種教學(xué)的主張。意義教學(xué)是建構(gòu)主義等教學(xué)理論在實(shí)踐中踐行。意義教學(xué)是從師生二元課堂的立場去觀察和落實(shí)其價值的：教的行為是在知識和學(xué)生之間架起“意義”的橋梁。意義的教學(xué)和有意義的教學(xué)是知識和意義的統(tǒng)一、能力和素養(yǎng)的統(tǒng)一，是基于學(xué)科真實(shí)對有效教學(xué)一種詮釋。（三）意義教學(xué)的價值意義教學(xué)，不是一種特定的教學(xué)方法，而是一種教學(xué)的主張。意義教學(xué)習(xí)方式多樣化、教學(xué)目標(biāo)多元化，意義教學(xué)仍然是我們思考教學(xué)出發(fā)點(diǎn)和歸宿。意義教學(xué)在本質(zhì)上是以培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)為目的的教學(xué)。物理學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)及內(nèi)在的過程和方法，提倡意義教學(xué)對實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)具有重要價值。常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件

案例1：彈力教學(xué)

1、形變（彈性形變、范性形變）（觀察、體驗(yàn)、啟思）2、彈力（1）定義：發(fā)生彈性形變的物體由于要恢復(fù)原狀，對與它接觸的物體產(chǎn)生力的作用叫彈力。（引導(dǎo)、歸納）（2）條件：接觸、擠壓（引導(dǎo)、歸納）案例1：彈力教學(xué)（3）方向：GN由二力平衡得支持力的方向和接觸面垂直向上GT由二力平衡得拉力的方向沿繩的豎直向上（4）訓(xùn)練：作出物體所受的重力和彈力非本質(zhì)的聯(lián)系是不可靠，結(jié)論是記憶性的、可能是不科學(xué)的××√××（3）方向：GN由二力平衡得支持力的方向和接觸面垂直向上GTF1（3）方向：由于相互擠壓，平板發(fā)生了微小形變對與它接觸的球產(chǎn)生向上的彈力由于相互擠壓，球發(fā)生了微小形變對與它接觸的平板產(chǎn)生向下的彈力F2壓力和支持力都是彈力，方向都和接觸面垂直指向被壓（支持）的物體F1（3）方向：由于相互擠壓，平板發(fā)生了微小形變對與它接觸的可用乒乓球和海綿球拍讓學(xué)生進(jìn)行微小形變的觀察和體驗(yàn)可用橡皮繩，進(jìn)行微小形變的放大實(shí)驗(yàn)，同樣可得：拉力也是彈力，指向繩收縮的方向啟示：在過程中引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)感受方法、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，方能使學(xué)生獲得知識的意義！可用乒乓球和海綿球拍讓學(xué)生進(jìn)行微小形變的觀察和體驗(yàn)可如圖所示，天花板上用細(xì)繩吊起兩個用輕彈簧相連的質(zhì)量相同的小球．兩小球均保持靜止．當(dāng)突然剪斷細(xì)繩時，上面小球A與下面小球B的加速度為(

)A．a(chǎn)A＝g

aB＝gB．a(chǎn)A＝g

aB＝0C．a(chǎn)A＝2gaB＝0D．a(chǎn)A＝0aB＝g啟示：大量的習(xí)題教學(xué)，學(xué)生獲得的不過是結(jié)構(gòu)化的熟練記憶，而體現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的質(zhì)疑能力、建模能力、變式思維等嚴(yán)重的退化了?！痹绞亲非笏^教學(xué)效率，越是走向科學(xué)世界與生活世界的隔絕，造成學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活情境的脫離。”案例2如圖所示，天花板上用細(xì)繩吊案例2案例3、慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量慣性質(zhì)量現(xiàn)象：物體所獲得的加速度不僅與力有關(guān)，而且還與物體本身的某種特性有關(guān)．這個特性就是慣性．在同樣大小的力作用下，空車獲得的加速度大，就表明它維持原有運(yùn)動狀態(tài)的能力小，即慣性??；載重車獲得的加速度小，就表明它維持原有運(yùn)動狀態(tài)的能力大，即慣性大．在物理學(xué)中，就引入慣性質(zhì)量這樣一個物理量來表示物體慣性的大小．量度：

案例3、慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量慣性質(zhì)量引力質(zhì)量現(xiàn)象：一切物體都具有這樣一種重要的物理屬性：物體都是引力場的源泉，都能產(chǎn)生引力場，也都受引力場的作用。量度：可以用受到第三個物體的引力的比來定義物體的質(zhì)量。天平稱的質(zhì)量就是引力質(zhì)量、通常說的物質(zhì)的量一般也是質(zhì)引力質(zhì)量。引力質(zhì)量慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量的關(guān)系兩種不同的質(zhì)量慣性質(zhì)量和引力質(zhì)量是完全不同的兩種物理屬性?！暗厍蛞灾亓ξ^而對其慣性質(zhì)量毫無所知，地球的“召喚”力與引力質(zhì)量有關(guān)，而石頭所“回答”的運(yùn)動則與慣性質(zhì)量有關(guān)．”——愛因斯坦兩種質(zhì)量驚人相等300年來的檢驗(yàn)：牛頓時代10-3，1885年厄缶10-8

1922年10-9，1969年10-11

，1971年10-12慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量的關(guān)系兩種不同的質(zhì)量伽利略已經(jīng)知道任何物體的重力加速度值相同，這是物體的引力質(zhì)量與慣性質(zhì)量相等的結(jié)果：牛頓曾測量不同物體單擺的周期以檢驗(yàn)兩者是否相等，得到在10-3精度范圍內(nèi)兩者相等對一切簡諧運(yùn)動：對單擺的振動：，如m引=m慣：——惠更斯單擺周期公式伽利略已經(jīng)知道任何物體的重力加速度值相同，這是物體的引力質(zhì)量厄缶實(shí)驗(yàn)厄缶實(shí)驗(yàn)猜想：它們是否是同一本質(zhì)在不同表現(xiàn)呢？愛因斯坦電梯思想實(shí)驗(yàn)：一個人在封閉電梯里無法感知外面是否存在重力，因?yàn)橹亓Φ挠绊懪c電梯加速運(yùn)動的影響是一樣的。假如電梯以9.8米/秒2的加速度向上加速，那么在無重力的環(huán)境中，電梯里面的人一樣感覺跟重力一樣的效果。換句話說，這種情況下，引力的作用與慣性力的作用等效，引力質(zhì)量和慣性質(zhì)量等效。引力場和慣性場可能產(chǎn)生于同一來源廣義協(xié)變性原理：一切物理定律在一切參考系中保持相同的形式猜想：它們是否是同一本質(zhì)在不同表現(xiàn)呢？啟示：（1）科學(xué)研究是追尋本質(zhì)意義的過程，也是認(rèn)識的發(fā)展與建構(gòu)過程，兩者是統(tǒng)一的，為我們教學(xué)提供了方向?。?）問題意識和探究精神是科學(xué)素養(yǎng)的核心內(nèi)容，也是人的本能。但“問題與問題解決”不是一句口號。意義教學(xué)所要的問題應(yīng)該是有意義并服務(wù)與意義的問題，即應(yīng)該是合乎“認(rèn)識的意義”和“學(xué)科的意義”

（3）上帝不會捉弄人，物理學(xué)是和諧而且簡單的。啟示：案例4（教法一）師：甲圖中的兩個力F1、F2和圖乙中F的一個力都能提同一只水桶。我們稱F與F1、F2為等效關(guān)系。

等效F1F2F合力分力案例4等效合力分力（教法二）師：甲圖中的兩個力F1、F2和圖乙中F的一個力它們有什么關(guān)系呢？

生：相等？（師：看一下三個彈簧秤的讀數(shù)）

生：沒有關(guān)系？（師：能用這樣的F1、F2或F提著一個凳子嗎？）

生：效果相同？（師：為什么？生：它們都提著這同一個物體。師：很好，我們把這種關(guān)系叫等效關(guān)系）

師：那么大家討論還能舉出一些等效關(guān)系的例子嗎？（等效電阻、等效電流、等效電路、等效速度、當(dāng)量……）啟示：引導(dǎo)學(xué)生共同參與，是實(shí)現(xiàn)意義的生成必要條件。學(xué)習(xí)集體的重要目的是實(shí)現(xiàn)共同理解的目標(biāo)?！白屆恳粋€成員獲得集體理解、集體體驗(yàn)的過程就是教育創(chuàng)造的教育意蘊(yùn)”，也是意義教學(xué)的意蘊(yùn)。（教法二）——鐘啟泉——鐘啟泉1.1理解知識的本質(zhì)——“為什么”知識學(xué)習(xí)不是簡單記憶“是什么”，知識所包含的學(xué)科思想，如建立原因、成立條件、學(xué)科意義等需要教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解。這就必須解決“為什么”的問題，要變直白“告訴”為共同“建構(gòu)”才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目標(biāo)?！霸颉苯M織者策略、“類比”組織者策略

（四）途徑策略1.從理解教材出發(fā)（內(nèi)容）1.1理解知識的本質(zhì)——“為什么”（四）途徑策略案例5：概念學(xué)習(xí)比如“質(zhì)點(diǎn)”的概念，我們都會交給學(xué)生，并且通過訓(xùn)練學(xué)生也都能掌握質(zhì)點(diǎn)的概念。學(xué)生獲得“是什么”！但在聽課中我們常會發(fā)現(xiàn)很多教師視乎并不知道也不交代這個概念建立的目的和意義，使這個概念的提出和教學(xué)顯得很突兀，原因不明，從而也就影響了學(xué)生的理解。

學(xué)生需要“為什么”?。ā懊芏取?、“電阻”、“電場強(qiáng)度”、“功”、“電勢”、各類物理模型）策略一：“原因”組織者策略案例5：概念學(xué)習(xí)策略一：“原因”組織者策略

案例6：方法學(xué)習(xí)

如平衡摩擦力，在很多課堂上教師基本上是以怎樣平衡摩擦力為目的進(jìn)行教學(xué)，通過訓(xùn)練學(xué)生是記住了這個知識點(diǎn)。學(xué)生獲得“是什么”！而平衡摩擦力的本質(zhì)是“為什么”很多老師在教學(xué)中講不到。這說明教師沒有理解教材體現(xiàn)的是實(shí)驗(yàn)追求“簡單化”的思想方法。學(xué)生需要“為什么”！

題1.在“探究小車速度隨時間變化規(guī)律”實(shí)驗(yàn)中某同學(xué)采用如圖甲所示的裝置進(jìn)行試驗(yàn)，

（選填“需要”或“不需要”）平衡摩擦力

（選填“需要”或“不需要”）測量小車的質(zhì)量．有好多學(xué)生由于死記硬背選擇“需要”從而出錯。案例6：方法學(xué)習(xí)

案例7：概念學(xué)習(xí)

電勢能、電勢概念非常抽象，學(xué)生一般在重復(fù)中記住這部分內(nèi)容，但事實(shí)上學(xué)生的內(nèi)心對這兩個概念的還是缺乏理解，這一狀況常常一直會延續(xù)到大學(xué)的學(xué)習(xí)階段。學(xué)生只知“是什么”！

如果我們采用類比遷移，這里的“為什么”就會得到很好的解決：在重力場中，由于重力做功和路徑無關(guān)，物理學(xué)引入由物體和物體在重力場中的位置共同決定的重力勢能，使重力場的運(yùn)動物體的功能問題得到簡化（勢能這一概念在物理學(xué)中是非必要的，在保守力場中引入這一概念，實(shí)現(xiàn)了孤立的保守力場中的能量守恒，從而“簡化”了物理學(xué)）。在電場中我們可以做同樣的事，這樣提出電荷的電勢能的概念就迎刃而解了，用同樣的類比方法可以引入電勢和電勢差的概念。學(xué)生需要“為什么”！

(物理學(xué)追求規(guī)律的形式美、過程的思維簡）策略二：“類比”組織者策略案例7：概念學(xué)習(xí)策略二：“類比”組織者策略1.2挖掘?qū)W科的內(nèi)涵——“有什么”

挖掘?qū)W科的思想內(nèi)涵實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)多元目標(biāo)的問題！教材內(nèi)容表面上是告訴學(xué)生知識，唯知識的學(xué)習(xí)，在學(xué)生內(nèi)心難以形成完整的意義，也難以激發(fā)其對學(xué)科學(xué)習(xí)的持久的“心向”。學(xué)科蘊(yùn)含的科學(xué)思想、人文精神、等內(nèi)容一般隱含在表象知識的背后，需要我們加以挖掘和理解，否則我們呈現(xiàn)的課堂就會變成“照本宣科、索然無味”。挖掘?qū)W科的內(nèi)涵要體現(xiàn)出物理教學(xué)由表及里的教學(xué)思想，關(guān)注物理知識背后知識背景和學(xué)科思想的問題。避免物理學(xué)科教學(xué)的表面化、功利化，體現(xiàn)物理學(xué)科的科學(xué)與人文共同價值，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元化！常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件歸納是對學(xué)習(xí)的回顧，同時也是提升和升華。歸納不僅要關(guān)注知識還要關(guān)注方法。歸納的過程包含著認(rèn)知驅(qū)力帶來情感體驗(yàn)?；赝拿谰案鼊尤恕恳粭l原理的建立和發(fā)現(xiàn)都令人為之感動！每一個裝置的構(gòu)思和創(chuàng)新都令人肅然起敬！策略三：歸納組織者歸納是對學(xué)習(xí)的回顧，同時也是提升和升華。策略三：歸納組織者

案例8：用牛頓運(yùn)動定律解決問題二有的老師認(rèn)為本節(jié)“用牛頓運(yùn)動定律解決問題二”的教學(xué)目的是““用牛頓運(yùn)動定律解決問題一”的延續(xù)，就是為了多了解幾個題，多講授幾種題，這是錯誤的。那么本節(jié)內(nèi)涵“有什么”呢？其實(shí)本節(jié)內(nèi)容有著統(tǒng)領(lǐng)必修1全書的意義。即靜力學(xué)、運(yùn)動學(xué)、動力學(xué)是內(nèi)在統(tǒng)一的，他們統(tǒng)一于牛頓運(yùn)動定律，平衡狀態(tài)、拋體運(yùn)動、超重失重都是在同一個牛頓定律支配下的特殊狀態(tài)。目的之一是學(xué)會使用規(guī)律分析問題；目的之二是理解規(guī)律的價值，讓學(xué)生初步了解感受物理世界的內(nèi)在和諧統(tǒng)一性思想——物理學(xué)不僅是有用的，而且是簡單和諧的。案例9：萬有引力的發(fā)現(xiàn)與天地統(tǒng)一性思想案例10：從湯姆遜、盧瑟福、波爾對原子的認(rèn)識的曲折與發(fā)展（依據(jù)史實(shí)的教學(xué)，本身就是“事實(shí)”-“模型”-“事實(shí)”的過程體現(xiàn)）案例8：用牛頓運(yùn)動定律解決問題二1.3理解過程與方法——“怎么辦”過程具有真實(shí)性、直觀性、曲折性、生成性、簡明性、人文性、思維性、邏輯性、方法性、參與性、階段性、層次性、愉悅性、合作性、探索性！過程是實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的基本要求。過程是需要領(lǐng)會的，以知識體系構(gòu)造的教材很大程度上已經(jīng)遠(yuǎn)離了前人的認(rèn)識過程，也經(jīng)常不符合學(xué)生的認(rèn)識過程。教師需要從學(xué)生立場和學(xué)科立場去分析知識建構(gòu)過程，才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目的。基于情境創(chuàng)設(shè)、問題引導(dǎo)的探究課堂都必須對教學(xué)內(nèi)容所包含的科學(xué)過程以及學(xué)生的認(rèn)知過程有全面的思考理解，這方面很多教師是有差距的。1.3理解過程與方法——“怎么辦”過程具有真實(shí)性、直觀性其一，有意義的學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。從物理學(xué)科看，物理學(xué)的方法主線滲透在物理學(xué)得全部內(nèi)容當(dāng)中，方法主線的本身就體現(xiàn)著即物理知識發(fā)生、發(fā)現(xiàn)的邏輯過程，承載著知識的邏輯意義，方法主線就是物理學(xué)科的邏輯意義主線。2、依過程方法主線（教法）其一，有意義的學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。其二，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使新知識獲得心理意義。學(xué)習(xí)者（最初是科學(xué)家）總是按照一定的思想方法線索認(rèn)識發(fā)現(xiàn)規(guī)律的，或者說科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在科學(xué)的思維方法的基礎(chǔ)上的，如伽利略對自由落體的邏輯推理和實(shí)驗(yàn)研究方法；再如從奧斯特電流的磁效應(yīng)到法拉第電磁感應(yīng)定律的發(fā)現(xiàn)；從湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子到盧瑟福原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)再到波爾原則模型的提出。所以說方法主線是和人類的認(rèn)知過程是一致的，方法主線同樣也是學(xué)習(xí)者獲得知識的心理意義主線。從這個意義上看課堂教學(xué)的問題主線和方法主線必須是一致的。其二，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使新知識獲得心理意義。學(xué)習(xí)者（最初其三，過程和方法是聯(lián)系整個三維目標(biāo)的紐帶，方法教育一方面能使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、技能更加系統(tǒng)化，另一方面通過方法的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力的同時使學(xué)生形成正確學(xué)科態(tài)度、價值觀，激發(fā)他們內(nèi)心的“認(rèn)知驅(qū)力”。因此，方法是三維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的紐帶。其四，方法是過程的抽象（哲學(xué)方法、邏輯方法、操作方法），是意義學(xué)習(xí)的目的?？傊?，科學(xué)邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學(xué)科邏輯，這是意義教學(xué)的基本途徑——以方法為主線的物理教學(xué)其三，過程和方法是聯(lián)系整個三維目標(biāo)的紐帶，方法教育一方面能使依過程與方法主線開展物理教學(xué)，不能割裂過程與方法和知識的聯(lián)系、割裂過程與方法和學(xué)生認(rèn)知過程的聯(lián)系。方法是課堂教物理學(xué)發(fā)展的線索、也是人類認(rèn)識的線索,因而也是意義教學(xué)的線索，是意義教學(xué)不可或缺的一部分,與知識的掌握過程是一個有機(jī)的整體。脫離了過程與方法的知識是無本之木，學(xué)科的教與學(xué)變得機(jī)械而呆板，課堂變成了灌輸。2.1以知識為載體依過程與方法主線開展物理教學(xué)，不能割裂過程與方法和知

2.2把握內(nèi)容的主次

認(rèn)識具有階段性、層次性，科學(xué)發(fā)展也具有曲折性、層次性。理解教材本質(zhì)上應(yīng)該是學(xué)科和學(xué)生的統(tǒng)一。意義教學(xué)是知識的有序發(fā)展，不是和盤托出、更不是堆砌，應(yīng)該重視邏輯性和層次性的和諧統(tǒng)一。我們理解教材不只是知道要交代的知識點(diǎn)，而要從學(xué)生的立場出發(fā)，思考教學(xué)內(nèi)容的先后和主次，才能實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)，簡潔明了、重點(diǎn)突出。主次不分、面面聚到是教師不理解教材（學(xué)生）的重要表現(xiàn)，教學(xué)過程中教師該“做什么”？要變簡單“堆砌”為有序“建構(gòu)”才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目標(biāo)。2.3依據(jù)因果之關(guān)系因果關(guān)系是物理學(xué)中知識點(diǎn)內(nèi)部的基本關(guān)系，知識生成的邏輯性體現(xiàn)，因果律是物理學(xué)的基本規(guī)律和方法，同時也是認(rèn)識的基本方法。2.2把握內(nèi)容的主次策略四：“層次”組織者策略

策略五：“關(guān)聯(lián)”組織者策略為知識的展開和推進(jìn)設(shè)計(jì)有層次的“問題”

“情境”

，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的有序性。關(guān)注知識的主次。不要把各種偶發(fā)的（嘗試中發(fā)生、作業(yè)中發(fā)生）生成性問題強(qiáng)行“關(guān)聯(lián)”到教學(xué)中。教學(xué)要留有余地，意義學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，應(yīng)該引發(fā)的東西一定不要提前告訴學(xué)生，否則學(xué)生的獲得的是一堆記憶，課堂索然無味，認(rèn)知驅(qū)力蕩然無存——沉默的求索者、聽話的該孩子、厭倦的傍觀者。把握主次，關(guān)系到教師對教材整體、學(xué)習(xí)心理的把握，還有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)風(fēng)格。不要剝奪學(xué)生的“參與權(quán)”、“生成權(quán)”、“發(fā)現(xiàn)權(quán)”、“選擇權(quán)”、“組織權(quán)”策略四：“層次”組織者策略

策略五：“關(guān)聯(lián)”組織者策略為知識案例11：用打點(diǎn)計(jì)時器測速度

怎樣測出物體運(yùn)動的位移和時間呢？——打點(diǎn)計(jì)時器（教師：介紹、贊美，學(xué)生：觀察、使用）怎樣用紙帶測出物體運(yùn)動的速度？——數(shù)據(jù)處理（教師：引導(dǎo)討論，學(xué)生：嘗試解決）怎樣直觀的看出物體速度的變化呢？——圖像法（教師或?qū)W生）怎樣描繪圖像？——作圖中的注意點(diǎn)（教師）

非關(guān)聯(lián)知識：氣墊導(dǎo)軌、傳感器、線性圖像的錯誤點(diǎn)。自主生成知識：先接通電源還是先釋放小車、為什么要選擇計(jì)數(shù)點(diǎn)的目的。（后續(xù)教學(xué)）案例11：用打點(diǎn)計(jì)時器測速度案例12：比如在“功”的概念的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)老師講完功的概念和公式并指明功是標(biāo)量之后，就急忙講解了一個“驢拉磨”的變力做功的問題。結(jié)果這個問題只能是在教師自說自話的過程中講完，觀察課堂明顯感覺學(xué)生茫然，只是教師邊講學(xué)生邊記。課后評課交流老師只是覺得這個題有點(diǎn)難，而且還不忘加上一句學(xué)生的素質(zhì)好。那么這個題的問題，僅僅是難嗎？顯然不是，其實(shí)在學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)完成建構(gòu)后在來做這道題，實(shí)際上是很簡單的一道題。課堂上出現(xiàn)的情形實(shí)際上是打亂了本節(jié)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，也打亂了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。案例12：比如在“功”的概念的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)老師講完功的概

本節(jié)概念的方法主線是從歸納到演繹。先要通過現(xiàn)象歸納完成“功的定義”、“功是標(biāo)量”、等內(nèi)容（上位學(xué)習(xí)），再通過“恒力做功”的概念演繹完成“總功”、“功是過程累積量”，最后才是“變力做功”（下位學(xué)習(xí)）?！白兞ψ龉Α钡挠?jì)算是“總功”、“功是過程累積量”的直接推演，也就是說，在學(xué)習(xí)了“總功”、“功是過程累積量”之后，“變力做功”理解才是合乎邏輯的，符合認(rèn)知規(guī)律的，這也就是我們常說的“過渡自然、水到渠成”

案例13.重力勢能的教學(xué)1.重力做功的特點(diǎn)案例13.重力勢能的教學(xué)看起來mgh是一個具有特殊意義的物理量，我們把它定義為重力勢能。2.重力勢能（1）定義：物體的重力勢能等于物體的重力與物體所處高度的乘積（2）表達(dá)式：（3）單位（4）相對性（5）系統(tǒng)性3.重力做功和重力勢能的關(guān)系4.訓(xùn)練反饋這里是否忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程？意義教學(xué)是知識在學(xué)生心靈的生長，而不是簡單的給予！人們從一類現(xiàn)象中歸納總結(jié)出的具有共同特征的事實(shí)形成了概念的含義——設(shè)置問題、啟發(fā)思考、共同歸納，讓學(xué)生完成這一意義的建構(gòu),實(shí)現(xiàn)依據(jù)因果關(guān)系的過程的學(xué)習(xí)！把發(fā)現(xiàn)權(quán)、命名權(quán)交給學(xué)習(xí)的主人！看起來mgh是一個具有特殊意義的物理量，我們把它定義為重力勢案例14.在自感現(xiàn)象一節(jié)的教學(xué)中，一個老師除了演示實(shí)驗(yàn)外還讓學(xué)生的手搭在線路中，體驗(yàn)斷電自感現(xiàn)象，所以課堂前段實(shí)驗(yàn)做的很成功，學(xué)生積極參與，但在講解自感現(xiàn)象的原因時，他先講自感電動勢的方向，后講自感電動勢的產(chǎn)生原因和大小，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在課堂上難以展開，課堂的后段學(xué)生處于完全“卡頓”狀態(tài)，這是為什么呢？很顯然課堂違反了物理規(guī)律的因果關(guān)系，沒有大小那來方向呢？從知識遷移的角度看也是先講大小后講方向容易理解。需要一提的是人教版高中物理新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材3-1第三章4、5兩節(jié)，在講解安培力和洛倫茲力的時候的，一改以往老教材（人教版的甲種本、人教版的試驗(yàn)修訂本）的傳統(tǒng)順序，將力的方向的學(xué)習(xí)安排在力的大小學(xué)習(xí)之前，使得課堂教學(xué)不合邏輯，老師們普遍感覺教學(xué)不順暢，這樣的安排值得商榷！案例14.在自感現(xiàn)象一節(jié)的教學(xué)中，一個老師除了演示實(shí)驗(yàn)外還3、達(dá)有效高效課堂（學(xué)生）

意義教學(xué)的另一個重要條件是學(xué)生的學(xué)，學(xué)的主動性是實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)有效課堂的歸宿。所以意義教學(xué)要充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，體現(xiàn)效率與效益、知識與素養(yǎng)的統(tǒng)一。意義教學(xué)課堂要體現(xiàn)學(xué)生主體地位，應(yīng)該具有如下四個特征：3、達(dá)有效高效課堂（學(xué)生）意義教學(xué)的另一個重要條件是3.1物理課堂是思維活動課堂物理教學(xué)是有思維的教學(xué)，思維是物理課堂的第一魅力。沒有思維的課堂不可能激發(fā)學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的內(nèi)心感受，也難以實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。缺少思維的課堂現(xiàn)象常見是重復(fù)和直白，解決的方法是“問題引導(dǎo)”、“學(xué)生參與”，而這種參與必須是思維性的、合乎學(xué)科邏輯的，而非形式化和程式化的。3.1物理課堂是思維活動課堂3.2意義教學(xué)的課堂是簡單明了的課堂簡潔性、清晰性是物理課堂的第二魅力。簡明清晰是實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)建的重要條件，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件。細(xì)致、灌輸、忽視過程，忽視學(xué)生的地位，是不清晰、不簡明的主要原因。3.3意義教學(xué)的課堂是整體統(tǒng)一的課堂

整體性是物理課堂的第三魅力。有意義的教學(xué)要充分關(guān)注學(xué)生的接受，因而一定是有重點(diǎn)的、體現(xiàn)知識的整體性和統(tǒng)一性的課堂，要注意課型的一致性，反對課堂的碎片化。3.2意義教學(xué)的課堂是簡單明了的課堂3.3意義教學(xué)的課堂3.4意義教學(xué)課堂是“以學(xué)施教”課堂

學(xué)是教的根本目的，學(xué)習(xí)者的參與是概念建構(gòu)、方法領(lǐng)會、問題解決的依據(jù)。奧蘇貝爾說“影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”。教要依據(jù)學(xué)生需要關(guān)注學(xué)生“心向”，從學(xué)生立場出發(fā)，開展教學(xué)，是意義教學(xué)的基本要求。策略六：“以學(xué)施教”策略情境創(chuàng)設(shè)（聯(lián)想、問題）（教師、學(xué)生）互動構(gòu)建（過程、參與）（教師、學(xué)生）情感滲透（評價、人文）（教師、學(xué)生）簡潔明了（設(shè)計(jì)、有序）（教師、學(xué)生）整體統(tǒng)一（方法、體系）（教師、學(xué)生）探究交流（實(shí)踐、指導(dǎo)）（學(xué)生、教師）情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)3.4意義教學(xué)課堂是“以學(xué)施教”課堂

學(xué)是教的根本（五）意義教學(xué)的課堂評價奧蘇貝爾給出了意義學(xué)習(xí)的兩個標(biāo)準(zhǔn)，但意義學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)實(shí)際上無法截然分離，在物理學(xué)習(xí)以“概念學(xué)習(xí)”和“命題學(xué)習(xí)”為主，意義教學(xué)的顯性效果是學(xué)生對問題的理解，所以從學(xué)生的角度看，紙筆測試是意義教學(xué)有效性評價的重要方面。意義教學(xué)的理念是對學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)科思想方法與知識具有同等重要性，因此課堂上教師處理教材的方法、以及師生關(guān)系的觀察也是意義教學(xué)評價的重要方面。因此我們可提出如下的觀察點(diǎn)：（五）意義教學(xué)的課堂評價奧蘇貝爾給出了意義學(xué)習(xí)的兩個5.1意義教學(xué)的課堂觀察點(diǎn)情境：聯(lián)系與沖突對話：引發(fā)與生成過程：邏輯與參與活動：目的與達(dá)成氛圍：愉悅與思考5.1意義教學(xué)的課堂觀察點(diǎn)情境：聯(lián)系與沖突（1）情境創(chuàng)設(shè)物理概念、規(guī)律不是直接形成的，是人類從一類現(xiàn)象、過程中發(fā)現(xiàn)了具有共同特質(zhì)、特征的事實(shí)，通過創(chuàng)造性聯(lián)想和思維，從而獲得獲建立了概念或發(fā)現(xiàn)規(guī)律。要重視課堂的情境預(yù)設(shè)、將知識放在合理的背景中，引發(fā)學(xué)生思維沖突，引導(dǎo)生成問題。走進(jìn)真實(shí)的物理

——重視情境、重視思維、生成問題5.2意義教學(xué)過程解讀（1）情境創(chuàng)設(shè)5.2意義教學(xué)過程解讀（2）互動構(gòu)建教師主導(dǎo)性體現(xiàn)在將知識轉(zhuǎn)化為問題并對問題進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，在互動中通過協(xié)作、會話引導(dǎo)學(xué)生解決問題，減少“告訴”、“記住”等傳授方式。學(xué)生主體性表現(xiàn)在參與交流中的完成“意義建構(gòu)”，課堂要保證學(xué)生思維活動的時間與空間，實(shí)現(xiàn)在過程學(xué)習(xí)。重視教師的話風(fēng)！師生的對話是一種心靈的溝通——引導(dǎo)喚醒，要由淺入深、清晰明了，關(guān)注動態(tài)生成問題，反對簡單生硬，牽強(qiáng)灌輸。走進(jìn)真實(shí)的學(xué)習(xí)

——體現(xiàn)主體、重視過程、引導(dǎo)解決。（2）互動構(gòu)建關(guān)注課堂民主，激勵評價是“以學(xué)施教”的前提。是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知驅(qū)力，培養(yǎng)正確的情感態(tài)度和價值觀的重要內(nèi)容。關(guān)注學(xué)科的思想和發(fā)展過程，關(guān)注學(xué)科本身的魅力，關(guān)注過程之美、關(guān)注科學(xué)之美，體現(xiàn)人文精神，學(xué)習(xí)經(jīng)典、欣賞經(jīng)典、運(yùn)用經(jīng)典。走進(jìn)學(xué)生的心靈——關(guān)注生成、體驗(yàn)成功、凝煉思想（3）情感滲透關(guān)注課堂民主，激勵評價是“以學(xué)施教”的前提。是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知驅(qū)（4）簡潔明了

課堂是思維的流淌、知識的成長！要通過“邏輯性、過程性”達(dá)到循序漸進(jìn)、水到渠成的目的。重視目標(biāo)的設(shè)定，要留有余地，沒有層次和面面俱到的過細(xì)的陳述。依學(xué)定教，關(guān)注學(xué)生的立場。學(xué)生需要什么（教什么）？學(xué)生如何理解（怎么教/為什么這樣教）？學(xué)生學(xué)得這樣（效果反饋）？是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)！走進(jìn)智慧的課堂——設(shè)定目標(biāo)、選擇教法、設(shè)計(jì)流程（4）簡潔明了課堂是思維的流淌、知識的成長！要通過“邏教學(xué)內(nèi)容及意義的完整統(tǒng)一是實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的前提，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的需要。對教學(xué)要有整體規(guī)劃和階段性設(shè)計(jì)，不要把前一節(jié)沒有完全達(dá)標(biāo)的內(nèi)容和壞心情帶到本節(jié)課中。課型不定、對教學(xué)沒有取舍，導(dǎo)致課堂沒有中心，由于知識缺少關(guān)聯(lián)，看似講了很多，實(shí)質(zhì)因?yàn)楦蓴_而低效。重視課堂的四段式處理，沒有重點(diǎn)的碎片化的課堂，必然影響學(xué)習(xí)的質(zhì)量。走進(jìn)高效的課堂

——突出重點(diǎn)、體現(xiàn)解決、重視達(dá)成！（5）整體統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容及意義的完整統(tǒng)一是實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的前提，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效實(shí)驗(yàn)推動物理理論的建立和發(fā)展，又推動物理學(xué)科服務(wù)與社會。教師要永葆時代氣息，重視知識更新、理念更新、技術(shù)更新！趣味性的學(xué)習(xí)生活是學(xué)生的權(quán)利，探究是體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的基本教學(xué)方法。物理課堂完全被高考“綁架”是我們物理教學(xué)必須堅(jiān)決反對的，學(xué)生同樣反對這種低效無趣的教學(xué)。走進(jìn)實(shí)踐的課堂

——落實(shí)“校本課程”、“研究性學(xué)習(xí)”、“社會實(shí)踐”等物理理論聯(lián)系實(shí)際的活動課程，反對有名無實(shí)，重視實(shí)踐中生成問題。（6）探究交流實(shí)驗(yàn)推動物理理論的建立和發(fā)展，又推動物理學(xué)科服務(wù)與社會。教師四、物理教學(xué)的新常態(tài)追求四、物理教學(xué)的新常態(tài)追求高中物理本色課堂的研究高中物理顯性方法教育課堂的構(gòu)建研究高三物理復(fù)習(xí)教學(xué)“練導(dǎo)結(jié)合”模式以方法為主線的物理教學(xué)高中物理教學(xué)的價值導(dǎo)向物理學(xué)科核心素養(yǎng)物理課程的校本化開發(fā)物理常規(guī)教研文化建設(shè)高中物理教學(xué)過程性評價指標(biāo)設(shè)計(jì)物理教學(xué)設(shè)計(jì)四步原則（教什么、怎么教、為什么這樣教、怎樣反饋）五、點(diǎn)滴工作高中物理本色課堂的研究五、點(diǎn)滴工作謝謝！常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件常州市教育科學(xué)研究院劉霽華意義教學(xué)

常州市教育科學(xué)研究院劉霽華意義教學(xué)一、背景二、理論溯源三、意義教學(xué)（一）概念界定（二）本質(zhì)特征（三）教學(xué)價值（四）途徑策略1、從理解教材出發(fā)

“原因”組織者

“類比”組織者

“歸納”組織者2、沿過程方法主線知識為載體

內(nèi)容有主次

因果要把握“層次”組織者

“因果”組織者

3、達(dá)有效教學(xué)課堂

思維活動課堂

簡單明了課堂

整體統(tǒng)一課堂

以學(xué)施教課堂（五）意義教學(xué)的評價四、物理教學(xué)的新常態(tài)追求五、點(diǎn)滴工作概要一、背景知識為載體概要教學(xué)現(xiàn)象1、教材理解不到位現(xiàn)象——學(xué)科基礎(chǔ)2、學(xué)科教學(xué)灌輸式現(xiàn)象——教學(xué)方式3、課堂改革程式化現(xiàn)象——靈魂缺失4、課程開發(fā)形式化現(xiàn)象——目標(biāo)單一一、背景教學(xué)現(xiàn)象一、背景教育理念

教師中心、學(xué)生中心、學(xué)科中心。孰是孰非？個人思考

課堂教學(xué)回歸求真務(wù)實(shí)的本真——傳承與發(fā)展

體現(xiàn)學(xué)科價值、依據(jù)教學(xué)原則、開展多樣課堂。反對急功近利的形式主義和死板機(jī)械的教條主義。教育理念（一）奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的理論同化論：奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是新舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果是新舊意義同化，新知識獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組。有意義的學(xué)習(xí)（meaningfullearning）：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的(nonarbitrary)和實(shí)質(zhì)性的(substantive)聯(lián)系的過程。二、理論溯源（一）奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的理論二、理論溯源有意義的學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)

第一條標(biāo)準(zhǔn)是，新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。第二條標(biāo)準(zhǔn)是，新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

“實(shí)質(zhì)性”、“非人為”是意義學(xué)習(xí)的心理特征，我感覺奧蘇貝爾并沒有給出這種學(xué)習(xí)的觀察與評價的標(biāo)準(zhǔn)！有意義的學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)“實(shí)質(zhì)性”、“非人為”是意義學(xué)有意義學(xué)習(xí)的條件（1）有意義學(xué)習(xí)的外部條件有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。（２）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件首先，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。兩個條件顯示了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的地位和作用——加工和引導(dǎo)有意義學(xué)習(xí)的條件兩個條件顯示了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的地位和作用

學(xué)習(xí)遷移

——認(rèn)知結(jié)構(gòu)對意義學(xué)習(xí)的影響因素：(1)舊知識的可利用性；(2)新知識與原有舊知識的可辨別性程度；(3)舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。

以上三點(diǎn)同時也影響著知識學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)遷移

先行組織者“組織者的主要功能就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)目前的課題之前,在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間,架起一座溝通的橋梁。”—奧蘇貝爾(1)

說明性組織者(2)

比較性組織者教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的所做的有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義的理解與掌握的設(shè)計(jì)，都應(yīng)視為“組織者”策略。先行組織者教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的所做的有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)意成就動機(jī)

教師的藝術(shù)，在于如何認(rèn)識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學(xué)生始終充滿學(xué)習(xí)的動機(jī)。

認(rèn)知驅(qū)力：理解是一種的需要。（關(guān)注較少）

增強(qiáng)驅(qū)力：學(xué)業(yè)的名次、未來的生活。這對于學(xué)生為維持學(xué)業(yè)成就而長期努力來說，是一種必需的動機(jī)。（反復(fù)強(qiáng)調(diào)）

附屬驅(qū)力：得到贊揚(yáng)的需要。（忽視較多）成就動機(jī)（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識的過程中的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義師生觀（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同化和順應(yīng)

學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義。同化和順應(yīng)（三）動態(tài)生成理論生成教學(xué)觀：知識是在互動中生成的，而不是教師給予的。學(xué)生是生成的主體，是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在與學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，并促進(jìn)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的完善和變化。由于我們主張或討論的學(xué)習(xí)是師生二元合作的學(xué)習(xí)，所以在這種教學(xué)情境下我們可以基于生成性教學(xué)觀從三個緯度觀察教學(xué)是否有意義，從而克服了其他理論過于抽象的困擾：（1）教師是否在引發(fā)學(xué)生生成（而不是告訴的）？（2）教師是怎樣引發(fā)（運(yùn)用）學(xué)生生成？（3）學(xué)生生成了什么？（三）動態(tài)生成理論生成教學(xué)觀：知識是在互動中生成的，而不是教（一）界定與內(nèi)涵

教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的行為過程，稱為意義教學(xué)。意義教學(xué)與意義學(xué)習(xí)是一種因果關(guān)系。具體的說，意義教學(xué)應(yīng)該包含兩個方面含義：意義的教學(xué)和有意義的教學(xué)。就是教師基于當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的本質(zhì)，引導(dǎo)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的“意義建構(gòu)”過程。有意義的教學(xué)必須基于內(nèi)容的本質(zhì)與過程（而非結(jié)論）；學(xué)生獲得的知識的過程是自主生成的理解（而非告訴）。三、意義教學(xué)（一）界定與內(nèi)涵三、意義教學(xué)（二）意義教學(xué)的特征：回歸本質(zhì)

本質(zhì)是穩(wěn)定的、科學(xué)的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)同化和改組的過程就是追求本質(zhì)的過程?；貧w本質(zhì)是意義教學(xué)特征。依據(jù)過程本質(zhì)隱藏在過程中，過程是真實(shí)的思維！是體現(xiàn)邏輯性、實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性非人為聯(lián)系的基礎(chǔ)。不惟結(jié)論依據(jù)過程建構(gòu)知識是意義教學(xué)的特征。體現(xiàn)自主意義是在學(xué)生心中生長的，關(guān)注學(xué)生立場、關(guān)注體驗(yàn)、體現(xiàn)學(xué)生自主是意義教學(xué)的特征。

（二）意義教學(xué)的特征：回歸本質(zhì)意義教學(xué)，不是一種特定的教學(xué)方法，而是一種教學(xué)的主張。意義教學(xué)是建構(gòu)主義等教學(xué)理論在實(shí)踐中踐行。意義教學(xué)是從師生二元課堂的立場去觀察和落實(shí)其價值的：教的行為是在知識和學(xué)生之間架起“意義”的橋梁。意義的教學(xué)和有意義的教學(xué)是知識和意義的統(tǒng)一、能力和素養(yǎng)的統(tǒng)一，是基于學(xué)科真實(shí)對有效教學(xué)一種詮釋。（三）意義教學(xué)的價值意義教學(xué)，不是一種特定的教學(xué)方法，而是一種教學(xué)的主張。意義教學(xué)習(xí)方式多樣化、教學(xué)目標(biāo)多元化，意義教學(xué)仍然是我們思考教學(xué)出發(fā)點(diǎn)和歸宿。意義教學(xué)在本質(zhì)上是以培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)為目的的教學(xué)。物理學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)及內(nèi)在的過程和方法，提倡意義教學(xué)對實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)具有重要價值。常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件

案例1：彈力教學(xué)

1、形變（彈性形變、范性形變）（觀察、體驗(yàn)、啟思）2、彈力（1）定義：發(fā)生彈性形變的物體由于要恢復(fù)原狀，對與它接觸的物體產(chǎn)生力的作用叫彈力。（引導(dǎo)、歸納）（2）條件：接觸、擠壓（引導(dǎo)、歸納）案例1：彈力教學(xué)（3）方向：GN由二力平衡得支持力的方向和接觸面垂直向上GT由二力平衡得拉力的方向沿繩的豎直向上（4）訓(xùn)練：作出物體所受的重力和彈力非本質(zhì)的聯(lián)系是不可靠，結(jié)論是記憶性的、可能是不科學(xué)的××√××（3）方向：GN由二力平衡得支持力的方向和接觸面垂直向上GTF1（3）方向：由于相互擠壓，平板發(fā)生了微小形變對與它接觸的球產(chǎn)生向上的彈力由于相互擠壓，球發(fā)生了微小形變對與它接觸的平板產(chǎn)生向下的彈力F2壓力和支持力都是彈力，方向都和接觸面垂直指向被壓（支持）的物體F1（3）方向：由于相互擠壓，平板發(fā)生了微小形變對與它接觸的可用乒乓球和海綿球拍讓學(xué)生進(jìn)行微小形變的觀察和體驗(yàn)可用橡皮繩，進(jìn)行微小形變的放大實(shí)驗(yàn)，同樣可得：拉力也是彈力，指向繩收縮的方向啟示：在過程中引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)感受方法、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，方能使學(xué)生獲得知識的意義！可用乒乓球和海綿球拍讓學(xué)生進(jìn)行微小形變的觀察和體驗(yàn)可如圖所示，天花板上用細(xì)繩吊起兩個用輕彈簧相連的質(zhì)量相同的小球．兩小球均保持靜止．當(dāng)突然剪斷細(xì)繩時，上面小球A與下面小球B的加速度為(

)A．a(chǎn)A＝g

aB＝gB．a(chǎn)A＝g

aB＝0C．a(chǎn)A＝2gaB＝0D．a(chǎn)A＝0aB＝g啟示：大量的習(xí)題教學(xué)，學(xué)生獲得的不過是結(jié)構(gòu)化的熟練記憶，而體現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的質(zhì)疑能力、建模能力、變式思維等嚴(yán)重的退化了?！痹绞亲非笏^教學(xué)效率，越是走向科學(xué)世界與生活世界的隔絕，造成學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活情境的脫離?！卑咐?如圖所示，天花板上用細(xì)繩吊案例2案例3、慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量慣性質(zhì)量現(xiàn)象：物體所獲得的加速度不僅與力有關(guān)，而且還與物體本身的某種特性有關(guān)．這個特性就是慣性．在同樣大小的力作用下，空車獲得的加速度大，就表明它維持原有運(yùn)動狀態(tài)的能力小，即慣性??；載重車獲得的加速度小，就表明它維持原有運(yùn)動狀態(tài)的能力大，即慣性大．在物理學(xué)中，就引入慣性質(zhì)量這樣一個物理量來表示物體慣性的大?。慷龋?/p>

案例3、慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量慣性質(zhì)量引力質(zhì)量現(xiàn)象：一切物體都具有這樣一種重要的物理屬性：物體都是引力場的源泉，都能產(chǎn)生引力場，也都受引力場的作用。量度：可以用受到第三個物體的引力的比來定義物體的質(zhì)量。天平稱的質(zhì)量就是引力質(zhì)量、通常說的物質(zhì)的量一般也是質(zhì)引力質(zhì)量。引力質(zhì)量慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量的關(guān)系兩種不同的質(zhì)量慣性質(zhì)量和引力質(zhì)量是完全不同的兩種物理屬性?！暗厍蛞灾亓ξ^而對其慣性質(zhì)量毫無所知，地球的“召喚”力與引力質(zhì)量有關(guān)，而石頭所“回答”的運(yùn)動則與慣性質(zhì)量有關(guān)．”——愛因斯坦兩種質(zhì)量驚人相等300年來的檢驗(yàn)：牛頓時代10-3，1885年厄缶10-8

1922年10-9，1969年10-11

，1971年10-12慣性質(zhì)量與引力質(zhì)量的關(guān)系兩種不同的質(zhì)量伽利略已經(jīng)知道任何物體的重力加速度值相同，這是物體的引力質(zhì)量與慣性質(zhì)量相等的結(jié)果：牛頓曾測量不同物體單擺的周期以檢驗(yàn)兩者是否相等，得到在10-3精度范圍內(nèi)兩者相等對一切簡諧運(yùn)動：對單擺的振動：，如m引=m慣：——惠更斯單擺周期公式伽利略已經(jīng)知道任何物體的重力加速度值相同，這是物體的引力質(zhì)量厄缶實(shí)驗(yàn)厄缶實(shí)驗(yàn)猜想：它們是否是同一本質(zhì)在不同表現(xiàn)呢？愛因斯坦電梯思想實(shí)驗(yàn)：一個人在封閉電梯里無法感知外面是否存在重力，因?yàn)橹亓Φ挠绊懪c電梯加速運(yùn)動的影響是一樣的。假如電梯以9.8米/秒2的加速度向上加速，那么在無重力的環(huán)境中，電梯里面的人一樣感覺跟重力一樣的效果。換句話說，這種情況下，引力的作用與慣性力的作用等效，引力質(zhì)量和慣性質(zhì)量等效。引力場和慣性場可能產(chǎn)生于同一來源廣義協(xié)變性原理：一切物理定律在一切參考系中保持相同的形式猜想：它們是否是同一本質(zhì)在不同表現(xiàn)呢？啟示：（1）科學(xué)研究是追尋本質(zhì)意義的過程，也是認(rèn)識的發(fā)展與建構(gòu)過程，兩者是統(tǒng)一的，為我們教學(xué)提供了方向?。?）問題意識和探究精神是科學(xué)素養(yǎng)的核心內(nèi)容，也是人的本能。但“問題與問題解決”不是一句口號。意義教學(xué)所要的問題應(yīng)該是有意義并服務(wù)與意義的問題，即應(yīng)該是合乎“認(rèn)識的意義”和“學(xué)科的意義”

（3）上帝不會捉弄人，物理學(xué)是和諧而且簡單的。啟示：案例4（教法一）師：甲圖中的兩個力F1、F2和圖乙中F的一個力都能提同一只水桶。我們稱F與F1、F2為等效關(guān)系。

等效F1F2F合力分力案例4等效合力分力（教法二）師：甲圖中的兩個力F1、F2和圖乙中F的一個力它們有什么關(guān)系呢？

生：相等？（師：看一下三個彈簧秤的讀數(shù)）

生：沒有關(guān)系？（師：能用這樣的F1、F2或F提著一個凳子嗎？）

生：效果相同？（師：為什么？生：它們都提著這同一個物體。師：很好，我們把這種關(guān)系叫等效關(guān)系）

師：那么大家討論還能舉出一些等效關(guān)系的例子嗎？（等效電阻、等效電流、等效電路、等效速度、當(dāng)量……）啟示：引導(dǎo)學(xué)生共同參與，是實(shí)現(xiàn)意義的生成必要條件。學(xué)習(xí)集體的重要目的是實(shí)現(xiàn)共同理解的目標(biāo)。“讓每一個成員獲得集體理解、集體體驗(yàn)的過程就是教育創(chuàng)造的教育意蘊(yùn)”，也是意義教學(xué)的意蘊(yùn)。（教法二）——鐘啟泉——鐘啟泉1.1理解知識的本質(zhì)——“為什么”知識學(xué)習(xí)不是簡單記憶“是什么”，知識所包含的學(xué)科思想，如建立原因、成立條件、學(xué)科意義等需要教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解。這就必須解決“為什么”的問題，要變直白“告訴”為共同“建構(gòu)”才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目標(biāo)?！霸颉苯M織者策略、“類比”組織者策略

（四）途徑策略1.從理解教材出發(fā)（內(nèi)容）1.1理解知識的本質(zhì)——“為什么”（四）途徑策略案例5：概念學(xué)習(xí)比如“質(zhì)點(diǎn)”的概念，我們都會交給學(xué)生，并且通過訓(xùn)練學(xué)生也都能掌握質(zhì)點(diǎn)的概念。學(xué)生獲得“是什么”！但在聽課中我們常會發(fā)現(xiàn)很多教師視乎并不知道也不交代這個概念建立的目的和意義，使這個概念的提出和教學(xué)顯得很突兀，原因不明，從而也就影響了學(xué)生的理解。

學(xué)生需要“為什么”?。ā懊芏取?、“電阻”、“電場強(qiáng)度”、“功”、“電勢”、各類物理模型）策略一：“原因”組織者策略案例5：概念學(xué)習(xí)策略一：“原因”組織者策略

案例6：方法學(xué)習(xí)

如平衡摩擦力，在很多課堂上教師基本上是以怎樣平衡摩擦力為目的進(jìn)行教學(xué)，通過訓(xùn)練學(xué)生是記住了這個知識點(diǎn)。學(xué)生獲得“是什么”！而平衡摩擦力的本質(zhì)是“為什么”很多老師在教學(xué)中講不到。這說明教師沒有理解教材體現(xiàn)的是實(shí)驗(yàn)追求“簡單化”的思想方法。學(xué)生需要“為什么”！

題1.在“探究小車速度隨時間變化規(guī)律”實(shí)驗(yàn)中某同學(xué)采用如圖甲所示的裝置進(jìn)行試驗(yàn)，

（選填“需要”或“不需要”）平衡摩擦力

（選填“需要”或“不需要”）測量小車的質(zhì)量．有好多學(xué)生由于死記硬背選擇“需要”從而出錯。案例6：方法學(xué)習(xí)

案例7：概念學(xué)習(xí)

電勢能、電勢概念非常抽象，學(xué)生一般在重復(fù)中記住這部分內(nèi)容，但事實(shí)上學(xué)生的內(nèi)心對這兩個概念的還是缺乏理解，這一狀況常常一直會延續(xù)到大學(xué)的學(xué)習(xí)階段。學(xué)生只知“是什么”！

如果我們采用類比遷移，這里的“為什么”就會得到很好的解決：在重力場中，由于重力做功和路徑無關(guān)，物理學(xué)引入由物體和物體在重力場中的位置共同決定的重力勢能，使重力場的運(yùn)動物體的功能問題得到簡化（勢能這一概念在物理學(xué)中是非必要的，在保守力場中引入這一概念，實(shí)現(xiàn)了孤立的保守力場中的能量守恒，從而“簡化”了物理學(xué)）。在電場中我們可以做同樣的事，這樣提出電荷的電勢能的概念就迎刃而解了，用同樣的類比方法可以引入電勢和電勢差的概念。學(xué)生需要“為什么”！

(物理學(xué)追求規(guī)律的形式美、過程的思維簡）策略二：“類比”組織者策略案例7：概念學(xué)習(xí)策略二：“類比”組織者策略1.2挖掘?qū)W科的內(nèi)涵——“有什么”

挖掘?qū)W科的思想內(nèi)涵實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)多元目標(biāo)的問題！教材內(nèi)容表面上是告訴學(xué)生知識，唯知識的學(xué)習(xí)，在學(xué)生內(nèi)心難以形成完整的意義，也難以激發(fā)其對學(xué)科學(xué)習(xí)的持久的“心向”。學(xué)科蘊(yùn)含的科學(xué)思想、人文精神、等內(nèi)容一般隱含在表象知識的背后，需要我們加以挖掘和理解，否則我們呈現(xiàn)的課堂就會變成“照本宣科、索然無味”。挖掘?qū)W科的內(nèi)涵要體現(xiàn)出物理教學(xué)由表及里的教學(xué)思想，關(guān)注物理知識背后知識背景和學(xué)科思想的問題。避免物理學(xué)科教學(xué)的表面化、功利化，體現(xiàn)物理學(xué)科的科學(xué)與人文共同價值，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元化！常州教育科學(xué)研究院劉霽華課件歸納是對學(xué)習(xí)的回顧，同時也是提升和升華。歸納不僅要關(guān)注知識還要關(guān)注方法。歸納的過程包含著認(rèn)知驅(qū)力帶來情感體驗(yàn)。回望的美景更動人——每一條原理的建立和發(fā)現(xiàn)都令人為之感動！每一個裝置的構(gòu)思和創(chuàng)新都令人肅然起敬！策略三：歸納組織者歸納是對學(xué)習(xí)的回顧，同時也是提升和升華。策略三：歸納組織者

案例8：用牛頓運(yùn)動定律解決問題二有的老師認(rèn)為本節(jié)“用牛頓運(yùn)動定律解決問題二”的教學(xué)目的是““用牛頓運(yùn)動定律解決問題一”的延續(xù)，就是為了多了解幾個題，多講授幾種題，這是錯誤的。那么本節(jié)內(nèi)涵“有什么”呢？其實(shí)本節(jié)內(nèi)容有著統(tǒng)領(lǐng)必修1全書的意義。即靜力學(xué)、運(yùn)動學(xué)、動力學(xué)是內(nèi)在統(tǒng)一的，他們統(tǒng)一于牛頓運(yùn)動定律，平衡狀態(tài)、拋體運(yùn)動、超重失重都是在同一個牛頓定律支配下的特殊狀態(tài)。目的之一是學(xué)會使用規(guī)律分析問題；目的之二是理解規(guī)律的價值，讓學(xué)生初步了解感受物理世界的內(nèi)在和諧統(tǒng)一性思想——物理學(xué)不僅是有用的，而且是簡單和諧的。案例9：萬有引力的發(fā)現(xiàn)與天地統(tǒng)一性思想案例10：從湯姆遜、盧瑟福、波爾對原子的認(rèn)識的曲折與發(fā)展（依據(jù)史實(shí)的教學(xué)，本身就是“事實(shí)”-“模型”-“事實(shí)”的過程體現(xiàn)）案例8：用牛頓運(yùn)動定律解決問題二1.3理解過程與方法——“怎么辦”過程具有真實(shí)性、直觀性、曲折性、生成性、簡明性、人文性、思維性、邏輯性、方法性、參與性、階段性、層次性、愉悅性、合作性、探索性！過程是實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的基本要求。過程是需要領(lǐng)會的，以知識體系構(gòu)造的教材很大程度上已經(jīng)遠(yuǎn)離了前人的認(rèn)識過程，也經(jīng)常不符合學(xué)生的認(rèn)識過程。教師需要從學(xué)生立場和學(xué)科立場去分析知識建構(gòu)過程，才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目的?；谇榫硠?chuàng)設(shè)、問題引導(dǎo)的探究課堂都必須對教學(xué)內(nèi)容所包含的科學(xué)過程以及學(xué)生的認(rèn)知過程有全面的思考理解，這方面很多教師是有差距的。1.3理解過程與方法——“怎么辦”過程具有真實(shí)性、直觀性其一，有意義的學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。從物理學(xué)科看，物理學(xué)的方法主線滲透在物理學(xué)得全部內(nèi)容當(dāng)中，方法主線的本身就體現(xiàn)著即物理知識發(fā)生、發(fā)現(xiàn)的邏輯過程，承載著知識的邏輯意義，方法主線就是物理學(xué)科的邏輯意義主線。2、依過程方法主線（教法）其一，有意義的學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。其二，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使新知識獲得心理意義。學(xué)習(xí)者（最初是科學(xué)家）總是按照一定的思想方法線索認(rèn)識發(fā)現(xiàn)規(guī)律的，或者說科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在科學(xué)的思維方法的基礎(chǔ)上的，如伽利略對自由落體的邏輯推理和實(shí)驗(yàn)研究方法；再如從奧斯特電流的磁效應(yīng)到法拉第電磁感應(yīng)定律的發(fā)現(xiàn)；從湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子到盧瑟福原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)再到波爾原則模型的提出。所以說方法主線是和人類的認(rèn)知過程是一致的，方法主線同樣也是學(xué)習(xí)者獲得知識的心理意義主線。從這個意義上看課堂教學(xué)的問題主線和方法主線必須是一致的。其二，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使新知識獲得心理意義。學(xué)習(xí)者（最初其三，過程和方法是聯(lián)系整個三維目標(biāo)的紐帶，方法教育一方面能使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、技能更加系統(tǒng)化，另一方面通過方法的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力的同時使學(xué)生形成正確學(xué)科態(tài)度、價值觀，激發(fā)他們內(nèi)心的“認(rèn)知驅(qū)力”。因此，方法是三維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的紐帶。其四，方法是過程的抽象（哲學(xué)方法、邏輯方法、操作方法），是意義學(xué)習(xí)的目的?？傊?，科學(xué)邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學(xué)科邏輯，這是意義教學(xué)的基本途徑——以方法為主線的物理教學(xué)其三，過程和方法是聯(lián)系整個三維目標(biāo)的紐帶，方法教育一方面能使依過程與方法主線開展物理教學(xué)，不能割裂過程與方法和知識的聯(lián)系、割裂過程與方法和學(xué)生認(rèn)知過程的聯(lián)系。方法是課堂教物理學(xué)發(fā)展的線索、也是人類認(rèn)識的線索,因而也是意義教學(xué)的線索，是意義教學(xué)不可或缺的一部分,與知識的掌握過程是一個有機(jī)的整體。脫離了過程與方法的知識是無本之木，學(xué)科的教與學(xué)變得機(jī)械而呆板，課堂變成了灌輸。2.1以知識為載體依過程與方法主線開展物理教學(xué)，不能割裂過程與方法和知

2.2把握內(nèi)容的主次

認(rèn)識具有階段性、層次性，科學(xué)發(fā)展也具有曲折性、層次性。理解教材本質(zhì)上應(yīng)該是學(xué)科和學(xué)生的統(tǒng)一。意義教學(xué)是知識的有序發(fā)展，不是和盤托出、更不是堆砌，應(yīng)該重視邏輯性和層次性的和諧統(tǒng)一。我們理解教材不只是知道要交代的知識點(diǎn)，而要從學(xué)生的立場出發(fā)，思考教學(xué)內(nèi)容的先后和主次，才能實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)，簡潔明了、重點(diǎn)突出。主次不分、面面聚到是教師不理解教材（學(xué)生）的重要表現(xiàn)，教學(xué)過程中教師該“做什么”？要變簡單“堆砌”為有序“建構(gòu)”才能實(shí)現(xiàn)意義教學(xué)的目標(biāo)。2.3依據(jù)因果之關(guān)系因果關(guān)系是物理學(xué)中知識點(diǎn)內(nèi)部的基本關(guān)系，知識生成的邏輯性體現(xiàn)，因果律是物理學(xué)的基本規(guī)律和方法，同時也是認(rèn)識的基本方法。2.2把握內(nèi)容的主次策略四：“層次”組織者策略

策略五：“關(guān)聯(lián)”組織者策略為知識的展開和推進(jìn)設(shè)計(jì)有層次的“問題”

“情境”

，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的有序性。關(guān)注知識的主次。不要把各種偶發(fā)的（嘗試中發(fā)生、作業(yè)中發(fā)生）生成性問題強(qiáng)行“關(guān)聯(lián)”到教學(xué)中。教學(xué)要留有余地，意義學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，應(yīng)該引發(fā)的東西一定不要提前告訴學(xué)生，否則學(xué)生的獲得的是一堆記憶，課堂索然無味，認(rèn)知驅(qū)力蕩然無存——沉默的求索者、聽話的該孩子、厭倦的傍觀者。把握主次，關(guān)系到教師對教材整體、學(xué)習(xí)心理的把握，還有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)風(fēng)格。不要剝奪學(xué)生的“參與權(quán)”、“生成權(quán)”、“發(fā)現(xiàn)權(quán)”、“選擇權(quán)”、“組織權(quán)”策略四：“層次”組織者策略

策略五：“關(guān)聯(lián)”組織者策略為知識案例11：用打點(diǎn)計(jì)時器測速度

怎樣測出物體運(yùn)動的位移和時間呢？——打點(diǎn)計(jì)時器（教師：介紹、贊美，學(xué)生：觀察、使用）怎樣用紙帶測出物體運(yùn)動的速度？——數(shù)據(jù)處理（教師：引導(dǎo)討論，學(xué)生：嘗試解決）怎樣直觀的看出物體速度的變化呢？——圖像法（教師或?qū)W生）怎樣描繪圖像？——作圖中的注意點(diǎn)（教師）

非關(guān)聯(lián)知識：氣墊導(dǎo)軌、傳感器、線性圖像的錯誤點(diǎn)。自主生成知識：先接通電源還是先釋放小車、為什么要選擇計(jì)數(shù)點(diǎn)的目的。（后續(xù)教學(xué)）案例11：用打點(diǎn)計(jì)時器測速度案例12：比如在“功”的概念的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)老師講完功的概念和公式并指明功是標(biāo)量之后，就急忙講解了一個“驢拉磨”的變力做功的問題。結(jié)果這個問題只能是在教師自說自話的過程中講完，觀察課堂明顯感覺學(xué)生茫然，只是教師邊講學(xué)生邊記。課后評課交流老師只是覺得這個題有點(diǎn)難，而且還不忘加上一句學(xué)生的素質(zhì)好。那么這個題的問題，僅僅是難嗎？顯然不是，其實(shí)在學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)完成建構(gòu)后在來做這道題，實(shí)際上是很簡單的一道題。課堂上出現(xiàn)的情形實(shí)際上是打亂了本節(jié)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，也打亂了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。案例12：比如在“功”的概念的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)老師講完功的概

本節(jié)概念的方法主線是從歸納到演繹。先要通過現(xiàn)象歸納完成“功的定義”、“功是標(biāo)量”、等內(nèi)容（上位學(xué)習(xí)），再通過“恒力做功”的概念演繹完成“總功”、“功是過程累積量”，最后才是“變力做功”（下位學(xué)習(xí)）?！白兞ψ龉Α钡挠?jì)算是“總功”、“功是過程累積量”的直接推演，也就是說，在學(xué)習(xí)了“總功”、“功是過程累積量”之后，“變力做功”理解才是合乎邏輯的，符合認(rèn)知規(guī)律的，這也就是我們常說的“過渡自然、水到渠成”

案例13.重力勢能的教學(xué)1.重力做功的特點(diǎn)案例13.重力勢能的教學(xué)看起來mgh是一個具有特殊意義的物理量，我們把它定義為重力勢能。2.重力勢能（1）定義：物體的重力勢能等于物體的重力與物體所處高度的乘積（2）表達(dá)式：（3）單位（4）相對性（5）系統(tǒng)性3.重力做功和重力勢能的關(guān)系4.訓(xùn)練反饋這里是否忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程？意義教學(xué)是知識在學(xué)生心靈的生長，而不是簡單的給予！人們從一類現(xiàn)象中歸納總結(jié)出的具有共同特征的事實(shí)形成了概念的含義——設(shè)置問題、啟發(fā)思考、共同歸納，讓學(xué)生完成這一意義的建構(gòu),實(shí)現(xiàn)依據(jù)因果關(guān)系的過程的學(xué)習(xí)！把發(fā)現(xiàn)權(quán)、命名權(quán)交給學(xué)習(xí)的主人！看起來mgh是一個具有特殊意義的物理量，我們把它定義為重力勢案例14.在自感現(xiàn)象一節(jié)的教學(xué)中，一個老師除了演示實(shí)驗(yàn)外還讓學(xué)生的手搭在線路中，體驗(yàn)斷電自感現(xiàn)象，所以課堂前段實(shí)驗(yàn)做的很成功，學(xué)生積極參與，但在講解自感現(xiàn)象的原因時，他先講自感電動勢的方向，后講自感電動勢的產(chǎn)生原因和大小，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在課堂上難以展開，課堂的后段學(xué)生處于完全“卡頓”狀態(tài)，這是為什么呢？很顯然課堂違反了物理規(guī)律的因果關(guān)系，沒有大小那來方向呢？從知識遷移的角度看也是先講大小后講方向容易理解。需要一提的是人教版高中物理新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材3-1第三章4、5兩節(jié)，在講解安培力和洛倫茲力的時候的，一改以往老教材（人教版的甲種本、人教版的試驗(yàn)修訂本）的傳統(tǒng)順序，將力的方向的學(xué)習(xí)安排在力的大小學(xué)習(xí)之前，使得課堂教學(xué)不合邏輯，老師們普遍感覺教學(xué)不順暢，這樣的安排值得商榷！